引論：我們?yōu)槟砹?3篇情境認知理論論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
關鍵詞 ： 景德鎮(zhèn)；青少年；陶瓷歷史文化；認知；策略
中圖分類號：J527 文獻標識碼：A 文章編號：1006-4311（2015）03-0276-02
基金項目：提高青少年對景德鎮(zhèn)歷史及陶瓷文化認知度的途徑研究（市級課題）。
作者簡介：汪萬鵬（1982-），男，浙江寧波人，副科級組織員，助教，研究方向為陶瓷藝術和攝影藝術；魏媛鶴（1982-），女，江西九江人，助教，研究方向為陶瓷藝術設計。
0 引言
景德鎮(zhèn)陶瓷歷史文化源遠流長，千年不息，不僅對中華文明的發(fā)展發(fā)揮巨大的推動作用，對世界文明的發(fā)展亦做出重要貢獻和產(chǎn)生深刻影響。然而，在景德鎮(zhèn)日益加快的城市現(xiàn)代化進程中，景德鎮(zhèn)本土璀璨的陶瓷歷史文化不可避免地受到現(xiàn)代文明的影響和沖擊。作為景德鎮(zhèn)未來希望的青少年，應成為維系和傳承景德鎮(zhèn)優(yōu)秀傳統(tǒng)文化的主陣地，然而因種種原因，景德鎮(zhèn)陶瓷歷史文化教育在學校教育中遠未得到普及，流于形式或者是處在最低層面，以致景德鎮(zhèn)本土陶瓷歷史文化在青少年中的認知度偏低，這顯然不利于景德鎮(zhèn)陶瓷歷史文化的傳承與血脈延續(xù)。本文試從青少年教育的角度和立場為出發(fā)點，對提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度的必要性進行研究，并在此基礎上提出相應的解決問題的具體策略。
1 提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度的必要性
首先，提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度有利于景德鎮(zhèn)陶瓷文化的復興。景德鎮(zhèn)陶瓷歷史源于漢世，至北宋時已經(jīng)震動朝野，蜚聲海內(nèi)外，并被宋真宗賜年號“景德”為鎮(zhèn)名。在皇家榮耀的庇護下，景德鎮(zhèn)在其后的元、明、清三代成為封建皇家用瓷的所在地，生產(chǎn)著為世界所矚目的當時世界上最精致的瓷器，無論是工藝還是藝術均走在世界的最前列，創(chuàng)造了無比輝煌的陶瓷文化高峰。然而，在清代末年以后，隨著國力衰微和西方國家掌握制瓷秘密，景德鎮(zhèn)瓷業(yè)出現(xiàn)迅速衰退，至解放前夕已岌岌可危。解放以后，景德鎮(zhèn)陶瓷業(yè)進入復興之路，特別是在近年來，景德鎮(zhèn)以陶瓷文化藝術為核心迅速繁榮發(fā)展。景德鎮(zhèn)陶瓷文化的復興之路還很長，景德鎮(zhèn)青少年將是未來承擔復興使命的主體，而在青少年時期使其充分認識景德鎮(zhèn)本土陶瓷歷史文化并以此為豪是使之在未來參與到陶瓷文化復興事業(yè)中的關鍵，因而是非常必要的。
其次，提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度是時代的需要。改革開放以后，包括西方現(xiàn)代陶藝在內(nèi)的各種西方藝術以種種途徑涌入景德鎮(zhèn)，并對傳統(tǒng)陶瓷文化藝術產(chǎn)生顯著沖擊，如何使景德鎮(zhèn)本土陶瓷文化繼續(xù)屹立于世界陶藝之林成為當前景德鎮(zhèn)最重要的議題之一。青少年是最易于受到文化影響的人群，如果放棄這一陣地，則有可能使西方藝術思想在青少年當中泛濫，而只有使其接受景德鎮(zhèn)本土陶瓷歷史文化教育，才能使之熱愛本土文化，增強民族自豪感和自信心，是青少年素質(zhì)教育的重要部分。
最后，提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度是景德鎮(zhèn)本土陶瓷文化本身發(fā)展規(guī)律的需要。景德鎮(zhèn)本土陶瓷歷史文化是千年綿延不息的文化，是活的文化而并非所謂的“遺產(chǎn)”，仍然在許多本土手中得到鮮活演繹與升華，與其他久已失傳的歷史文化相比，景德鎮(zhèn)本土陶瓷文化仍然在不斷發(fā)展，也因此，必須不斷找到“依附體”才能使之繼續(xù)活躍而不至于成為“遺產(chǎn)”供人瞻仰。因而，為了景德鎮(zhèn)本土陶瓷文化歷史得以傳承、發(fā)展與創(chuàng)新，按照其自身規(guī)律前行，也需要培養(yǎng)新生代。
2 提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度的宏觀策略
在現(xiàn)代陶瓷藝術日益發(fā)展的景德鎮(zhèn)，繼承和發(fā)揚傳統(tǒng)本土陶瓷歷史文化可以說是迫在眉睫，培養(yǎng)新生代的陶瓷歷史文化認知度應該成為景德鎮(zhèn)當前工作的重點，而這種工作的培養(yǎng)策略應當采取宏觀和微觀相結合的方式，各有關部門、學校和青少年主體共同努力，才能夠真正做到對景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度的不斷提升。
從宏觀層面的策略來看，景德鎮(zhèn)市政府有關部門是這一策略制定的決策者，特別是教育系統(tǒng)，掌握著制定這些策略總方案的權力，應當盡職盡責地從宏觀層面上制定相關政策和規(guī)范，以推動各級學校加強對青少年學生本土陶瓷歷史文化的教育與學習。
首先，景德鎮(zhèn)各級有關部門需要轉變觀念。其一，轉變傳統(tǒng)文化觀念。景德鎮(zhèn)各級有關部門應當認識到提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度并非僅僅在于保存文物和史料的博物館式展示，而應更加注重其內(nèi)在的景德鎮(zhèn)精神的傳承，使之脫離物的層面而真正地得到繼承與發(fā)展；其二，轉變傳統(tǒng)教育觀念。景德鎮(zhèn)各學校不應只注重于應試教育而忽視素質(zhì)教育，要將培養(yǎng)青少年本土陶瓷歷史文化知識作為素質(zhì)教育的一部分來開展工作。
其次，景德鎮(zhèn)各級有關部門制定相應的政策。在制定政策中，青少年的本土陶瓷歷史文化認知度的提升工作應予以明確規(guī)定，并寫入相應的課程標準當中，并在教育軟硬件條件和師資等各方面制定相應的規(guī)定，各相關部門則應當予以貫徹、支持和配合。這些政策涉及到各個文化教育部門和單位，彼此間需要相互協(xié)調(diào)和互通，以使彼此所制定的政策不相矛盾，并盡可能形成相互制約和監(jiān)督的機制，以利于政策的廣泛實施。
最后，景德鎮(zhèn)各級有關部門建立和完善評價機制。在制定政策以后，還必須建立長效的專門機構進行監(jiān)督、管理、評價，一方面對政策本身的合理性進行評議和調(diào)整，另一方面對政策的實施效果進行評估和認定，從而使政策在實施過程中能夠得到不斷修訂，使其趨于合理，更易于實踐工作，而在評價中則需要多聽取各方意見，以避免其教條化、形式化。
3 提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度的微觀策略
從微觀層面上來說，景德鎮(zhèn)每所大、中、小學校內(nèi)部構成了各具特色的個體，其在響應上級部門所制定政策的基礎上可以因地制宜，根據(jù)自身學校的特點，采取具有校本特色的方式方法，制定各校實施細則來有的放矢地、具有針對性地提升本校青少年本土陶瓷歷史文化認知度。而各個學校的教師、學生是具體的實施者，師生之間的互動則構成了更具微觀性的聯(lián)系，教師需要因材施教地采取切實有效的方法，而學生的主動性與積極性亦是不可忽視的重要因素。
第一，各校在提升景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知度的過程中應當形成自身文化個性。大多數(shù)青少年集中在學校當中，學校是進行青少年陶瓷文化教育的主要場所，各校有自身的歷史和特色，特別是與陶瓷文化結合的緊密程度隨其地域性而產(chǎn)生較大差異。陶瓷文化資源豐富的學校應充分利用周邊資源，積極與周邊陶瓷文化單位橫向聯(lián)系，形成互動關系。陶瓷文化資源相對薄弱的學校也應盡量向先進學校學習和借鑒經(jīng)驗，并盡力在學校內(nèi)部營造氛圍。各校可制定各種課程進行本土陶瓷歷史文化的學習活動，形式可以豐富多樣，如課堂講座、參觀訪問、多媒體等等。
第二，教師應充分發(fā)揮其在景德鎮(zhèn)青少年本土陶瓷歷史文化認知方面的主導與核心作用。這里所指是具有一定景德鎮(zhèn)本土陶瓷歷史文化知識的師資力量，各校應積極培養(yǎng)這方面的教師人才。教師在傳授這些知識時應盡力做到：其一，既注重歷史脈絡的疏理，也需要樹立批判繼承的思想；其二，轉變舊有的教學方式，采取更具有趣味性、生動性、多樣性、靈活性的方式。
第三，學生應根據(jù)自身對陶瓷歷史文化的興趣愛好結成各種興趣小組以及社團，在相互促進、相互幫助中不斷地提升對景德鎮(zhèn)陶瓷歷史文化的認知。學校和教師因給予興趣小組或社團以充分的自由，包括活動時間和活動內(nèi)容的安排，使學生在具體的活動中體驗和感受。當然，學校和教師必須對學生的有關活動予以必要的指導和監(jiān)督，以引導其能夠獲得真正有用的知識，并使之處于法律、法規(guī)允許的范疇之內(nèi)。
4 結語
加強景德鎮(zhèn)青少年對本土陶瓷歷史文化的認知度是繼承和發(fā)展景德鎮(zhèn)傳統(tǒng)文化的關鍵途徑之一，而要達到這一目的，則需要景德鎮(zhèn)全社會的共同努力，尤其是市政府有關部門、學校、教師以及青少年學生，無論是宏觀層面還是微觀層面都需要制定和采取相關策略，從而使青少年真正獲得本土陶瓷歷史文化知識，使景德鎮(zhèn)傳統(tǒng)陶瓷文化后繼有人。
參考文獻：
[1]陳雨前.中國景德鎮(zhèn)陶瓷藝術[M].北京：中國和平出版社，1997.
篇2
English Quick Tour in the Guidance of Situated Cognition Theory
YANG Jing
(Foreign School of Central University of Forestyr and Technology, Changsha, Hu'nan 410004)
Abstract English Quick Tour under the guidance of Situational Cognition Theory, scenario-based knowledge is the object of learning, the learning process is the cultural adaptation process, the creation of context is the teaching of the necessary means, in theory, under the guidance of English teaching can be improved, students can master more quickly and efficiently with the knowledge of English.
Key words Situated Cognition Theory; quick tour; context; practice; efficiency
1 情境認知理論的基本概念
情境認知理論是繼行為主義“刺激―反應”學習理論與認知心理學的“信息加工”學習理論后，與建構主義大約同時出現(xiàn)的又一個重要的研究方向。布倫特?G?威爾遜和卡倫?馬德森?邁爾斯(BrentG?Wilson & Karen Madsen Myers)等在他們的論文《理論與實踐中的情境認知》(Situated Cognition in Theoretical and Practical Context)中指出情境認知理論試圖糾正認知的符號運算方法的失誤，特別是完全依靠與規(guī)則與信息描述的認知，僅僅關注有意識的推理和思考的認知，忽視了文化和物理背景的認知。也就是說，情境認知理論是一種能提供有意義的學習，并促進知識向真實生活情境轉化的學習理論。情境認知理論的最重要特性即怎樣看待知識。這種理論并不是把知識看做心理內(nèi)部的表征，而是把知識視為個人和社會或物理情境之間聯(lián)系的屬性以及互動的產(chǎn)物。情境認知理論認為，在脫離個體所處的社會真實環(huán)境基礎上來探討學習或能力，這是毫無意義的，個人能力的形成以及個人能力的社會化，就必然會存在個體與環(huán)境的相互作用。
1.1 知識的情境性
在《情境認知與學習文化》這篇論文中，作者布朗、科林斯與杜吉德指出:知識是具有情境性的，知識是活動、背景和文化產(chǎn)品的一部分，知識正是在活動中，在其豐富的情境中，在文化中不斷被運用和發(fā)展著。學習的知識、思考和情境是相互緊密聯(lián)系的，知與行是相互的―知識是處在情境中并在行為中得到進步與發(fā)展的。因此，我們得知知識來源于真實的活動和情境。如果人們要真正理解知識的內(nèi)涵并能準確、嫻熟地運用它，那就只有在千變?nèi)f化的社會真實情境中使用它。
1.2 學習的情境性
威廉姆J. 克蘭西在其論文《情境學習指南》中認為，情境學習不僅僅是一種使教學必須情景化或與情境密切相關的建議；情境學習是有關人類知識本質(zhì)的一種理論，它是研究人類知識如何自活動過程中發(fā)展的，特別是人們?nèi)绾稳?chuàng)造和解釋他們正在做什么的表征；知識不是一件事情或一組表征，也不是事實和規(guī)則的云集，知識是一種動態(tài)的建構與組織，正如我們想象著什么事情要發(fā)生在我們身上，我們要談什么和做什么一樣，我們的行為建立在我們作為一個社會成員的角色之上；知識還應該是人類協(xié)調(diào)一系列行為的能力，去適應動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。從這一段話，我們可以得知學習需要在特定的文化，特定的情境中發(fā)生才有效，學習是一種文化適應，如果學習者要進行有目的，有意義的學習，那就只有參加真實的活動。
2 英語速成教學中情境認知理論的運用
2.1 情境認知理論的教學觀
情境認知理論認為，要想進行有意義的學習，就必須在運用該知識的情境中學習。因此在教學中教師要提供真實的語言情境和生動的教學活動，借此將知識在真實生活中的應用方式體現(xiàn)出來，為學生創(chuàng)造理解知識和獲取經(jīng)驗的機會，創(chuàng)設切合教學內(nèi)容的真實情境，提示新舊知識之間的內(nèi)在聯(lián)系，幫助學生構建當前所要學習知識的意義，還要鼓勵學生通過積極思考，主動探索、勇于實踐等方式，形成適合自己的學習方法，提高自主學習的能力。
2.2 英語速成教學中運用情境認知理論需注意的問題
2.2.1 時間
速成教學講究充分挖掘和調(diào)動教與學各個方面的潛能,使學生在規(guī)定的教學時間內(nèi)獲得最多的語言技能和知識。也就是說速成教學要求在最短的時間內(nèi)，達到快速培養(yǎng)語言人才的目標。在情境認知理論的指導下，許多教師都會給學生創(chuàng)設語言情境，但他們也會有急于求成的思想，并沒有真正理解“快速”二字的真實含義，因此樹立正確的時間觀是保證在情境認知理論指導下的英語速成教學能健康發(fā)展的必要條件。教師必須實事求是地看待教學時間在教學過程當中所能夠起的作用，不能一味求快。在有限的課堂教學時間內(nèi)，學生無法完全消化和吸收所學內(nèi)容，并且教師所創(chuàng)設的是帶有模擬性的課堂語言情境，不具備真實的交際意義。因此，教師需將情境認知理論同樣運用于課外教學中，使課外學習時間與課堂學習時間合理搭配，在與現(xiàn)實生活同樣形象的情境中進行講解，操練英語知識，能促進學生更快、更好的消化、吸收、運用和遷移所學知識，并能跟快提高學生的英語運用能力，這樣才能既保證教學效果又達到快速的目的。
2.2.2 教師
首先，教師作為信息的傳遞者，要掌握處理教材的技能，并且要及時優(yōu)化教材，使之利于傳遞，而且教師也是信息源，除了對教材進行處理，還要補充必要的材料，提供新的信息。在情境認知理論指導下的英語速成教學，為達到速成的目的，必定要求教師花費更多的時間和精力為學生創(chuàng)設優(yōu)越的語言情境，因此教師在備課時需精心設計，組織和安排。其次，作為從事速成英語教學的教師，要熟悉語言學、心理學、哲學等方面的知識，同時對政治、歷史、人文、經(jīng)濟等方面的知識要有所涉獵，對于本學科的新成果要及時掌握和吸收，并且要與時俱進，這樣才能使創(chuàng)設的情境與當前社會發(fā)展活動聯(lián)系密切。再次，教師在教學時要以學生為中心，為學生提供優(yōu)質(zhì)的學習內(nèi)容和科學的學習方法，體現(xiàn)語言習得的過程和規(guī)律，提供給學生的信息應該是常用的交際模式，便于學生理解和模仿，將所獲取的知識運用于現(xiàn)實生活，能刺激學生的學習興趣和欲望，加強其學習動力，使之能融會貫通，舉一反三，達到速成教學的目的。
2.2.3 環(huán)境
外因是事物發(fā)展的條件，讓英語速成的學生處于一個怎樣的教學環(huán)境即語言情境中，才能既達到教學效果又達到速成的目的，因此，首先教師所創(chuàng)設的語境應直觀形象，讓學生的感性認知和理性認知以及形象思維和抽象思維達到完美結合。一旦語境是形象的、具體的，就有利于刺激和挖掘學生豐富的想象力，讓學生沖破時間和空間的限制，超越個人狹隘的經(jīng)驗范圍，掌握更多的語言信息，獲取更多的語言知識。其次教師所創(chuàng)設的語境應具有情感性，德國教育家第斯多惠曾經(jīng)說過：“教學的藝術不在于傳授的本領，而在于激勵、喚醒、鼓舞，而沒有興奮的情緒怎么能激勵人，沒有主動性怎么能喚醒沉睡的人，沒有生氣勃勃的精神怎么能鼓舞人呢？”由此可見，情感是觸動人的心靈的秘訣，是人行為的內(nèi)在動因。因此，教師要用自己的情感去感染學生，加強師生之間的情感交流，充分挖掘教材中所能體現(xiàn)情感的部分，創(chuàng)設出一種積極、輕松、和諧、生動的教學環(huán)境，讓內(nèi)部激勵機制與外部激勵機制完美地結合。
3 英語速成教學中運用情境認知理論的指導價值
3.1 實用性
情境認知理論指導下的英語速成教學可以使學生迅速將大腦中所儲存的知識與該知識應用的“觸發(fā)”條件結合起來，所謂的“觸發(fā)”條件也就是學生所處的環(huán)境，亦教師在教學過程中所創(chuàng)造的語言情境，讓學生的精力高度集中并進入英語思維狀態(tài)，從而使學生形成條件化或情境化知識，讓知識非常快速的進行從具體到抽象或從抽象到具體的傳遞。這種教學將豐富多彩的具體活動化為不斷的激勵，使教學空間得以拓寬，令學習效用發(fā)揮得更廣，學生能更容易更快速掌握知識，并促進知識遷移，了解學習的內(nèi)在意義。
3.2 高效性
英語教學包括了語音、詞匯、語法、語篇等基礎知識的講解，還包括了聽、說、度、寫、譯等基本技能的培養(yǎng)，以及最終運用英語能力的形成。情境認知理論指導下的英語速成教學，教師從情境創(chuàng)設、內(nèi)容設計、師生互動等方面精心設計，使學生在自然狀態(tài)下，在最快的時間內(nèi)進入課堂，調(diào)動已有的知識和經(jīng)驗，由淺入深、由此及彼地掌握信息，改被動接受為主動參與。而且，逼真的語言環(huán)境，使學生對學習的內(nèi)容形成清晰的表象，從而豐富學生的感性經(jīng)驗，為他們形成新概念，掌握規(guī)律奠定良好的基礎，還能使學生對語言知識的記憶更加牢固和準確。
總之，在情境認知理論的指導下，英語速成的教與學獲得了新的含義，對于提高教學效果，促進學生學習思維的拓展，提高學生的自學能力，實現(xiàn)學以致用，學以自育的目標有很重要的理論價值。
參考文獻
[1] 郝穎.大學英語教學中的情感教學策略[J].商丘職業(yè)技術學院學報,2007(4).
篇3
A Review Research on International On-line Case-based Learning
ZHAO Jun
(Xinjiang University, Urumqi 830054, China)
Abstract: On-line case-based learning can provide the real learning context, the fully communication and cooperation, the effective learning resource and flexible learning mode, which can help learners not only combine theory with practice, but also improve the high-order ability of problem-analysis and reflection. The article summarizes that, the online case study learning resources focused on the construction of cases, case management platform database development, and online case studies to support and so on.
Key words: case; case-based learning; on-line case-based learning
案例在國內(nèi)外應用于教育領域始自19世紀。案例教學由70年代美國哈佛法律學院Christopher Langdell首創(chuàng)，因當時的教學效果顯著，便被廣泛的運用于法律、商業(yè)、醫(yī)學學生和師范生的教育訓練課程中。現(xiàn)在案例教學在哈佛商學院仍然占有很大的比重，約占總課時的85%以上。我國在案例教學的開展方面起步較晚。“1980年美國商務部與中國經(jīng)貿(mào)委在大連理工大學舉辦中美合作MBA培訓項目，在項目進行過程中第一次系統(tǒng)介紹了西方工商管理教育的課程和案例教學。” 短短的二十多年，案例教學走進了教育教學的很多領域。
國外對案例教學的研究也受到教育教學理論的影響，研究的視角從以教師為中心向以學習者為中心轉移。早期的研究多以教師的視角出發(fā)對課堂的案例教學活動進行研究，對于如何進行案例的開發(fā)、課程的設計、課堂教學程序及案例教學的評價都有了深入的分析。例如， McNair和Hersum發(fā)表于1954年的研究專著《The Case Method at The Harward Business School》中，對哈佛大學商學院的案例教學法進行了系統(tǒng)介紹。由于受到認知學習理論的影響，研究者不再只是關注案例“教”的方面，而逐漸轉向了學習者進行案例學習的方面，深入到對學習者案例學習認知模式的研究。
基于案例的推理(case-based reasoning, CBR)是當前國內(nèi)外案例學習的一個熱點。1982年Schank 在其論著“Dynamic Memory”中首次提出CBR的概念，其后Kolodner等人在1983年開始在計算機上實現(xiàn)，現(xiàn)在，CBR已經(jīng)發(fā)展成為創(chuàng)設智能系統(tǒng)的模式。大多數(shù)傳統(tǒng)的認知理論都強調(diào)一般的抽象符號是怎么形成和運用的。作為一種認知模式，CBR重具體甚于抽象，主張個體用案例進行思考，它可以幫助研究者理解個人如何發(fā)展成長，專家如何運用自己和他人的經(jīng)驗進行推理和學習。基于案例的推理明確將記憶、學習和推理整合到一起，提出認知的三要素為案例、案例索引和案例處理器。
自從案例教學被引入中國以后，許多的研究者從教學模式、教學方法及組織形式等方面進行了深入的研究。國內(nèi)研究者大多認為案例學習可以大大縮短教學情境與實際生活的差距，能夠呈現(xiàn)教學中出現(xiàn)的兩難問題，幫助學習者象專家一樣去思考、分析并解決問題。2000年鄭金洲教授在《案例教學指南》一書中界定了案例的定義，研究了案例教學的功能、適用范圍和局限，就如何教案例、如何學案例及如何寫案例做了深入的探討。2002年徐延宇在研究論文《案例教學及其運用》中，系統(tǒng)地對案例教學的理論基礎、運用原則進行了歸納。2005年閻志明在論文《培養(yǎng)師范生教育技術素養(yǎng)的案例教學設計研究》中，提出了在教育技術素養(yǎng)培養(yǎng)中整合問題解決的案例教學設計模式。趙凱斌的論文《網(wǎng)絡環(huán)境下的案例教學研究――地理教學個案分析》在查閱文獻的基礎上，對傳統(tǒng)課堂案例教學中學習者分析案例的步驟和案例學習的難點進行了分析和總結。
篇4
在幾十年的發(fā)展過程中，中等職業(yè)教育取得了較為引人矚目的成就，為社會培養(yǎng)了大量高素質(zhì)的勞動者。但是近幾年高校擴招導致普高升溫，中等職業(yè)學校招生形勢嚴峻。特別是2000年以來生源的整體文化素質(zhì)、綜合素質(zhì)下降，他們中相當一部分沒有具備初中畢業(yè)生的知識水平、理解能力和行為習慣，個體差距也在進一步拉大，道德品質(zhì)的低下令人堪憂。中等職業(yè)學校的畢業(yè)生，無論專業(yè)實力，還是個人素質(zhì)都有許多不盡人意之處，特別是人文素質(zhì)嚴重缺失，不能滿足社會要求。迫于形勢，大多數(shù)中等職業(yè)學校只能急功近利，奉行“實用主義”教育觀、人才觀，對人的培養(yǎng)從屬于科技、工業(yè)發(fā)展的需要。強調(diào)準職業(yè)人才的工具性、效用性，缺乏對人本主義的追求，缺乏對學生情感的培養(yǎng)。
情感教學有助于促進人的認知發(fā)展，近年來心理科學的研究表明，情緒可以調(diào)節(jié)認知的加工過程和人的行為。因此，如何通過良好的情感教學對中職學生進行教學就成為了當前中職教師面對的一個問題，而數(shù)學對一個學生的思維、情感的開發(fā)具有良好的效用，如何能在中職數(shù)學教學中結合情感教學的情景體檢，給學生以一種良好的情感教學方式、模式就成為了本研究之目的所在。
二、研究意義:
情感教育是一個嶄新的，需要不斷探索和完善的課題。未來的情感教育只有建立科學合理的情感教育目標體系，形成完整的情感教育鏈條，挖掘民族文化中豐富的情感教育資源為我所用，才能提高情感教育的效果。本研究從提高職校數(shù)學教學的角度出發(fā)，研究情境創(chuàng)設其實質(zhì)就是推動情境教學更好地走入課堂，幫助教師轉變教學理念，改變教學手段，適應新課改.改變數(shù)學難教，數(shù)學難學的現(xiàn)狀。使數(shù)學教學更好地服務職校職業(yè)化、專業(yè)化人才的培養(yǎng)目標，
三、文獻綜述
情感教學是指教師在教學過程中，在充分考慮認知因素的同時，充分發(fā)揮情感因素的積極作用，以完善教學目標、增強教學效果的教學。情愫影響對信息的選擇，監(jiān)視信息的流動，促進或組織工作以及，干涉決策、推理和問題的解決。同時認知加工對信息的評價、神經(jīng)激活而誘導的產(chǎn)生。一般來說，積極的情緒在任職過程中起到協(xié)調(diào)、組織作用，工作效率高；而消極的情緒起到蒲懷、瓦解或是阻斷的作用，工作效率低。愉悅的情緒體驗能促進人與人關系的融洽，建立良好的人際關系。因此，對學生進行情感教學能激發(fā)學生對學習的樂趣，并能積極引導他們以健康、積極、樂觀的態(tài)度面對生活與學習。
西方學者有關的情感教學的一些論文是建立在存在主義哲學和人本主義心理學的基礎上的，而且有的概念還是直接來源于宗教生活，如“精神關懷”等。這些不可避免地影響到情感教學理論在科學性及實踐價值。
情感教育的理念近年來頗受各國教育界的重視。不少國家、地區(qū)都進行過重視學生情感體驗的教育實踐，其中較為成功的有英國的“夏山快樂教育”、“體諒教育”、美國的教師臨床服務、荷蘭的激勵學校。而國內(nèi)成功的情感教育實驗有李吉林老師所創(chuàng)的“情境教學”實驗、上海市“成功教育”的教育探索實驗以及無錫師范附小等學校的“愉快教育”實驗等。
我國的研究學者認為情感教學是完整的教育過程中一個組成部分，通過在教育過程中尊重和培養(yǎng)學生的社會性情感品質(zhì)，發(fā)展他們的自我情感調(diào)控能力，促使他們對學習、生活和周圍的一切產(chǎn)生積極的情感體驗，形成獨立健全的個性和人格特征，真正成為品德、這里、體制、美感及勞動態(tài)度和習慣都得到全面發(fā)展的有社會主義覺悟的有文化的勞動者。他們認為情感教學的傾向具體表現(xiàn)就是：沒有把情感發(fā)展列入教育目標系列之中，知識的獲得或是智力訓練的目標占據(jù)教育目標系列的中心位置。情感教育是一個與其他教育概念既相互區(qū)別又相互聯(lián)系的概念。
國內(nèi)研究情感教學的論文選題基本圍繞“怎樣利用情感手段搞好學科教學或借助學科教學進行情感教育”展開，從以下幾個具有典型代表性的論文題目即可窺見一斑：“情感教育在數(shù)學教學中的作用”；“淺談體育教學中的情感教育”；“談情感教育對高考教學的催化作用”；“地理教學情感教育初探”；“情感教育在語文教學中的實施影響因素及意義”；“論中學歷史課的情感教育”；“淺談政治教學中的情感教育”等等。
碩博論文數(shù)據(jù)庫收錄的學位論文中，碩士學位論文占據(jù)了情感教育論文的主體，而且大部分論文側重學科教學中的情感教育問題，將情感作為一種手段的應用性研究成果。曹濤濤在其畢業(yè)的碩士論文中，就結合其自己的教學實踐，提出了數(shù)學學習情感目標;提出了在高中數(shù)學教學中實施情感教育的原則及以培養(yǎng)學生積極情感為主要目的的教學策略;認為高中數(shù)學教師應提高自身素質(zhì)、轉變教育觀念、用滿腔的熱情、真誠的愛心去激勵、感染學生，要充分挖掘高中數(shù)學課程中的情感因素、激活課堂教學、改善評價方式，以此來培養(yǎng)學生的積極情感，促進學生的全面發(fā)展。
由于絕大多數(shù)文章的作者缺乏對情感及情感教育理論的基本把握和重視，所得結論的科學性和適用性有待進一步考察和檢驗。報紙文章多為對當前情感匱乏狀態(tài)的揭示和加強情感教育的呼吁，一定程度上起到了喚醒人們對情感及情感教育問題注意的作用，而對情感及情感教育本身的問題涉及甚少。總體而言，當前的情感教育研究中，關于情感及情感教育本身的核心問題——“為什么”、“是什么”、“怎么做”所展開的探討無論在數(shù)量上還是在深度上都顯得相當不足。對于情感和情感教育的含義、本質(zhì)，當代中國情感教育的目標、功能、內(nèi)容、過程、方法與規(guī)律，以及情感教育的具體實施等問題，都需要從不同的視閾、角度，用不同的提問和言說方式，不同的研究方法做出具有時代特征的系統(tǒng)回答。正如有研究者所指出的：“情感教育這一剛剛開拓的研究領域無論在理論上還是在實踐上都有許多的問題需要探討。”
四、研究的主要內(nèi)容，重點和難點
本研究的目標:本次論文詳細闡述發(fā)揮教師情感作用，讓數(shù)學教學與情感教學相結合，成為一種新型教學策略。該策略在職校教學中的重要性、可行性及實施途徑將是本論文研究的主要內(nèi)容。
1、中職數(shù)學情感教學策略益處分析
中職數(shù)學情感教學策略有助于高效地利用有限的課堂教學時間，幫助學生提高數(shù)學學習效率。提升學生的創(chuàng)造性學習能力，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣，而且還可以間接激發(fā)學生熱愛自己所學的專業(yè)。打下堅實的數(shù)學基礎。
（1）中職數(shù)學情感教學策略價值所在
由于職中生學習基礎多數(shù)較差，學習的內(nèi)在動力不足，因此在職校數(shù)學教學中，發(fā)揮教師的情感作用就顯得非常有價值。
（2）不實行中職數(shù)學情感教學策略弊端。
其一在于沒有情感教學，數(shù)學的本身具有枯燥性、乏味性，這使得學生聽聽不喜歡聽了，新舊知識的連接不好，學生不懂新的知識，就不樂于、不易于接受新知識信息。相當于喪失了學習內(nèi)部的驅動力，表現(xiàn)為學習消極、缺乏信心，雖經(jīng)補課，不僅沒能達到預期的效果，反而加劇了失敗心態(tài)的發(fā)展，致使教師束手無策。其二，在情感教學中，實施尊重學生、信任學生，尊重和信任是溝通師生情感的橋梁。尤其是差生，對教師的教學要求，往往取決于師生間有無相互尊重和信賴的情感。學生的自尊心和自信心又是建立教學情感的重要因素。
2、中職數(shù)學情感教學策略的實施
（1）教學應對學生的情感和態(tài)度的培養(yǎng)給予特別關注.首先探討了情感與態(tài)度對教學學習的意義,進而從教師的積極作用,學生的學習興趣的培養(yǎng),數(shù)學研究的價值和必備的品質(zhì)以及數(shù)學與科學精神、世界觀的形成五個方面具體闡述數(shù)學教學中學生情感與態(tài)度的培養(yǎng)途徑。
（2）數(shù)學教學活動中，教師要有感情地教，學生才會有感情地學。教師可以借助生活體驗創(chuàng)設學習數(shù)學的情景，通過實驗操作創(chuàng)設學習數(shù)學的情景；教師可揭示數(shù)學本身的內(nèi)在美，發(fā)展學生學習數(shù)學的情感；通過增強數(shù)學探究意識，深化學生學習數(shù)學的情感。教師應用風趣、幽默、富有情趣的言語講解相關教學內(nèi)容，數(shù)學課堂應提示數(shù)學知識背后隱藏著的人物軼事，將數(shù)學知識與人有血有肉、有情有感的創(chuàng)造性活動聯(lián)系起來，會使學生對數(shù)學內(nèi)容產(chǎn)生親切感。
（3）中職數(shù)學情感教學策略的實施，盡量讓學生在學習過程中，多獲取成功的喜悅，激發(fā)他們的學習興趣，提高學習過程中的自信心，要有利于他們對知識的消化，理解和運用，一切都要易而漸難，由淺入深，讓學生對知識始終處于可望、可及、有收獲、想進取的積極學習狀態(tài)。
論文的框架結構:
提出研究中職數(shù)學情感教學策略意義，查閱文獻，分析前人研究成果和方法，提出中職數(shù)學情感教學構思，通過舉例研究方法進行研究，統(tǒng)計分析數(shù)據(jù)，得出中職數(shù)學情感教學的益處分析及實施方案。
論文的提綱：
一情感教學的提出
1.1情感教學的歷史淵源
1.2情感教學的價值
二職校數(shù)學情感教學的理論探討
2.1情感教學的內(nèi)涵
2.2數(shù)學情感教學的內(nèi)涵
2.3情感教學的理論基礎
三運用情感教育應遵循的原則及措施
3.1、原則
（一）主體性原則
（二）尊重的原則
（三）激勵的原則
（四）個性化原則
（五）愛的原則
3.2、措施
（一）提高自身素質(zhì)，提升人格魅力
（二）轉變教育觀念，構建和諧師生關系
（三）改進教學行為藝術，引導學生知情協(xié)調(diào)發(fā)展
（四）開發(fā)教學資源，豐富情感教育載體，數(shù)學課教育教學效果
四職校數(shù)學教學中職校數(shù)學教學中情感教學的實施
4.1職校數(shù)學教學中職校數(shù)學教學的目標
4.2職校數(shù)學教學中職校數(shù)學教學的實施策略
4.3職校數(shù)學教學中職校數(shù)學教學的教學案例分析
研究地點、年度計劃及經(jīng)費預算：
論文完成的時間安排：
1、4周研究國內(nèi)外相關研究綜述、存在的不足。查閱大量文獻資料
2、2周明確本研究命題的初步框架結構，
3、1周完成開題報告撰寫
4、4周研究本研究擬解決的問題及得出的研究結論
論文新意預測或論文的經(jīng)濟效益和社會效益預測及成果應用設想：
當前的情感教學研究主要是針對高中教學，對職業(yè)教育的情感教學研究較少，而職業(yè)學校因其教學的特殊性，其所采用的教學方法與模式，采取的策略應當與高中、大學的教學不一致，本研究希望能通過針對當前職業(yè)教育情感教學所存在的問題，以提供相關部門，特別是職業(yè)教育學校的參考。
參考文獻：
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4.喬麗芳中職語文教學中的情感教育研究內(nèi)蒙古大學碩士學位論文2008年2月
5.張淑燕我國當代情感教育的現(xiàn)實思考東北師范大學博士學位論文2008年5月
篇5
1醫(yī)學生物化學教學的現(xiàn)狀分析
目前，我國醫(yī)學生物化學教學普遍存在著許多問題，主要表現(xiàn)在以下兩個方面。
1．1課時不足
課時不足似乎是國內(nèi)許多大專院校課程存在的普遍現(xiàn)象。一些院校醫(yī)學生物化學教學周課時甚至僅為3小節(jié)，但隨著新知識的不斷增加，各學科的教學課時普遍不足。所以，從增加生物化學教學課時數(shù)的角度解決問題是不可取的。那么，只有提高教學效果，為學生課后復習和自學提供條件才是一個積極的措施。
1．2對傳統(tǒng)教學模式的反思
目前醫(yī)學生物化學課程的教學和教改，幾乎都是在基于客觀主義和行為主義理論下的傳統(tǒng)教學模式的改進。因為傳統(tǒng)教學模式“以教師為中心”，以滿堂灌輸?shù)姆绞絺魇跁局R，忽視了學生的主觀能動性，忽視了學生的主體作用，忽視了學生能力和情操的培養(yǎng)，只把學生看做是外部環(huán)境刺激的被動反應者和知識的灌輸對象，所以在傳統(tǒng)教學模式下，學生學習生物化學知識的特點是：①學得不完整，知識點空泛，知識面脆弱；②惰性學習，無法在需要知識之時運用；③學法不靈活，無法在新的或類似的情境中遷移應用知識。
因此，改變醫(yī)學生物化學傳統(tǒng)教學模式，探索新的教學模式，以提高學生學習興趣和積極性，使其掌握知識、提高能力、提高醫(yī)學生物化學課程學習成績，是當前醫(yī)學生物化學教學中一個十分有意義的課題。
2建構主義學習理論與建構主義教學模式
建構主義學習理論是當今歐美國家非常流行的一種教學理論，該理論認為：認識是在認知主體(學習者)與客觀環(huán)境(社會文化情境和自然環(huán)境)的相互作用中形成的，認識的發(fā)展是通過對認知結構不斷進行意義建構中獲得的。因此，學習者要真正獲得知識，主要不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的社會文化背景和情境下，利用必要的學習資源，通過與其他人(教師和學習伙伴)的協(xié)商、交流、合作和學習者本人進行意義建構方式獲得的。與該理論相適應的教學模式為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的”，即建構主義教學模式。在這種模式中，學生是知識意義的主動建構者，而不是外界刺激的被動接受者；教師是教學過程的組織者、指導者、意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者、灌輸者；教材所提供的知識不再是教師傳授的內(nèi)容，而是學生主動建構意義的對象；媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。
3基于建構主義學習理論的醫(yī)學生物化學教學模式設計
3．1組織合作學習小組
以班為單位，以自愿為原則，5或6個學生為一個合作學習小組。對小組進行培訓，讓學生了解合作學習的學習方式，了解合作學習對他們學習的意義，相信開展合作學習對他們的學習有幫助，激發(fā)合作學習興趣，形成合作學習動力。并且培養(yǎng)學生合作學習的基本技能，如討論技能、學習安排方法、討論的記錄、合作學習成果的匯報等。同時培養(yǎng)學生會說、會聽、多思等基本合作學習技能。
3．2制訂并對學生公開生物化學課的考核方案
生物化學課程的考核評價包括理論考試(50％)、實驗考核(25％)、對學生的評價(25％)等3項。理論考試包括卷面理論考試即期末考試的卷面成績和問題小論文；實驗考核包括實驗報告、實驗操作技能和實驗態(tài)度；對學生的評價，包括小組對個人的評價、學生本人的自我評價、班級對學生個人的評價以及教師對學生學習效果的評價。評價的內(nèi)容：學生的學習動機、學習興趣、學習能力等自主學習能力，學生在學習過程中的參與程度、協(xié)作精神、學習表現(xiàn)、學習態(tài)度及在協(xié)作學習中的貢獻。考核方案對全體學生公開，這就為學生創(chuàng)設了一個有利于意義建構的情境，能激發(fā)學生的動機、主動和創(chuàng)新精神，并能加深應試者對基本理論和概念的理解；問題小論文沒有統(tǒng)一答案，使考生充分發(fā)揮創(chuàng)造力，運用發(fā)散性思維來解決問題。
3．3教學目標分析和情境創(chuàng)設
教師對生物化學課程及各章節(jié)進行教學目標分析，以確定當前所學知識的“主題”，創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境。如“糖代謝”這一章內(nèi)容的主題是：糖的消化吸收及其在體內(nèi)的代謝與機體對其的調(diào)節(jié)。我們就設下了這樣一個問題情境：病房里1個糖尿病人，他頻率很高地吃東西、喝水及上廁所，但他仍然長得很瘦，1個小孩從他身邊走過時，就告訴媽媽說“叔叔都不吃他的蘋果，爛了好可惜!”那么請問糖尿病的病因如何?糖尿病人為什么會多飲、多食、多尿而致消瘦?如何治療?小孩為什么會有此疑問?
3．4設計信息資源
教師確定學習某主題所需要的信息資源、教會學生應從何處獲取，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源。如對于諸如“脂溶性維生素A、維生素D、維生素E、維生素K及水溶性的維生素C、B族維生素在哪些食物里含有?含量如何?什么方式是更好的食用方法?它們在醫(yī)學和美容上有什么作用?”這樣的問題情境，我們就告訴學生可以到食堂、菜市場去看有哪些食物，可以到網(wǎng)上和圖書館去查它們的含量、食用方法及相應的作用，去藥店看一下維生素的說明書和去超市看一下適于孕婦及幼兒食用的奶粉的說明書，都可知道各種維生素的作用、用量及一些其他有用的信息，如果條件允許的話還可到醫(yī)院去看看醫(yī)生針對不同患者特別是對小孩和老人的門診情況等。
3．5自主學習
小組成員聚集在一起討論解決問題的方案，學生要選一個人做記錄員，負責記錄擬解決的過程，包括問題中的事實信息、學生們的想法和假設以及所確定的學習要點和解決計劃，并分配任務下去收集信息。學生在“討論一提出方案一收集信息”的過程中，充分發(fā)揮他們學習的主動性、積極性及獨立性，學會應用各種學習工具及資源，開拓他們的學習視野，進而提高他們分析問題和解決問題的能力。如果由于課時不足，自主學習可在課后完成。課后完成同樣也有利于發(fā)揮他們的自覺性。
3．6協(xié)作學習
小組成員再次集合，溝通討論他們所學的東西，根據(jù)他們所學習的知識生成新的解決問題的假設。在分享他們的學習成果時，很重要的一點是學生們評價自己的信息以及他人的信息，看信息是怎樣得來的，來源是否可靠等，這是促進自主學習的重要途徑。溝通討論能極大地調(diào)動學生的主體參與意識，有利于激發(fā)學生的創(chuàng)新精神和培養(yǎng)創(chuàng)造能力，同時通過協(xié)作學習，提高了學生的合作能力，．培養(yǎng)了他們的團結精神。由于課時不足，協(xié)作學習在課后完成。課后完成有利于發(fā)揮他們的自覺性。
3．7課堂匯報并提交小論文
各小組利用各種不同形式來報告自己小組的結論及得出結論的過程，如數(shù)學分析、圖表、口頭報告、多媒體演示等，并以小論文的形式交給老師。通過活動匯報，培養(yǎng)學生的膽量和語言組織表達能力。通過小論文的撰寫，培養(yǎng)他們的寫作能力。
3．8教師結合學生的匯報講解章節(jié)知識
在學生課后的自主學習、協(xié)作學習、課堂上的活動匯報及撰寫小論文之后，學生對所學的知識已經(jīng)有了一定的理解和構建，學生的興趣和學習動機也已經(jīng)充分激發(fā)，這個時候我們教師結合學生的匯報來講解章節(jié)知識，學生就能很好地理解、掌握進而構建所學的新知識。
3．9效果評價和問題后的反思
公示各小組和個人在這一章節(jié)學習的評價結果，根據(jù)評價結果，學生們有意地反思問題解決的過程。要考慮這個問題與以前所遇到的問題的共同點與不同點，幫助他們概括和理解新知識的應用情景。評價結果的公布，也為學生創(chuàng)設了一個有利于意義建構的情境，能激發(fā)他們的動機和主動性。
總之，實施和建構這樣的教學環(huán)境和效果，必須做到的是：第一步，教師在課程學習前先把合作學習小組組建好；第二步，在每一章節(jié)的學習中，教師預先確定好章節(jié)知識的主題和創(chuàng)設好情境及確定好所需的信息資源，課堂上教師先把包含主題的問題情境展示給學生，且告訴他們所需要的信息資源，教學生應從何處獲取，如何去獲取以及如何有效地利用這些資源；第三步，課后學生針對問題情境進行自主和協(xié)作學習；第四步，也就是下一次課，小組匯報和提交所撰寫的小論文，教師結合學生的匯報來講解章節(jié)知識。最終，章節(jié)的內(nèi)容完成后，及時完成并公示在這一章節(jié)學習中對各小組和個人的評價結果。
如在藥學06—2班，“膽紅素代謝”這一章節(jié)的學習是這樣進行的：首先，在醫(yī)學生物化學課程學習前任課教師已把合作學習小組組建好，即藥學06—2班有60人，每6人組，共組建lO個小組；接著，任課教師再確定好“膽紅素”這一章節(jié)的主題為“膽紅素的來源、運輸、轉化、排泄”，并確定相應的問題情境：一位5O歲的建筑工人，在一小時前大量吐血，急診入院，主訴其早上在建筑工地搬運水泥袋時，突然嘔血，心悸昏眩，無力。患者有十多年的酗酒史，皮膚和鞏膜有黃染。曾因食欲不振、乏力、肝區(qū)疼痛去醫(yī)院就診，被診斷為酒精性肝硬化。實驗室檢查結果為：尿標本呈深茶色，尿膽紅素++，尿膽原++++。那么請問：患者膽紅素代謝出現(xiàn)了哪些異常?黃疸有那些類型?而患者出現(xiàn)的黃疸癥狀屬什么類型呢?患者的血液、尿液和大便中，膽紅素及其代謝產(chǎn)物可能會出現(xiàn)什么變化?
篇6
一、情境認知理論概述
繼行為主義“刺激-反應”學習理論與認知心理學“信息加工”學習理論后，1989年布朗、科林斯與杜基德（Brown、Collins & Duguid）在論文《情境認知與學習的文化》中提出的，與建構主義幾乎同時出現(xiàn)的又一個重要理論――情境認知理論（Situated Cognition），也叫做共享認知理論（Shareed Cognition）。情境也被翻譯成“context”，文章的上下文之義，即與所學知識相關的能產(chǎn)生影響的所有具體情形。
傳統(tǒng)的大學英語教學認為知識和能力是分隔開的，學習完全依靠于規(guī)則與信息描述的認知。情境認知理論的出現(xiàn)則認為，知識是基于社會情境的一種活動，而不是一個抽象具體的對象；知識是個體與環(huán)境交互過程中建構的一種交互狀態(tài)，不是事實；知識是一種人類協(xié)調(diào)一系列行為，去適應動態(tài)變化發(fā)展的環(huán)境的能力。
在學校學習中，如果學生對所學知識越熟悉，對知識就越容易理解，學習效果也最佳。因此，教師可以根據(jù)所教內(nèi)容有目的地為學生構建學生熟悉的生活環(huán)境，從學生感興趣的話題入手，引導學生融入相關的情境中。充分調(diào)動學生的積極性，讓學生由被動學習轉為主動學習，不斷享受知識帶來的樂趣。讓整個課堂氣氛活躍起來，積極參與課堂，讓學習與生活融為一體，進一步提高學習效率，學會學以致用，做到融會貫通。
二、基于情境認知理論，構建大學英語教學環(huán)境
1.充分利用多媒體網(wǎng)絡技術
當下是視覺化快速溝通的年代，傳統(tǒng)的“一本書、一支筆和一塊黑板”的教學模式早已不適應當前的教學，而單純的PPT也并不能吸引90后的學生。因此，教師有必要學習并掌握一些先進的新概念多媒體快捷技術，充分利用深度縮放或者三維翻頁電子書，將圖文、聲像立體化融為一體，給學生帶來視覺沖擊，把枯燥的知識講解成生動有趣的故事，使學生將語言和形象思維更好地聯(lián)系起來。如講到“The Value of Life”這個單元的主題時，教師可以利用所學的多媒體快捷技術，制成帶有海倫?凱勒生活視頻、圖片、聲音等PPT課件，講述海倫?凱勒的生平事跡及探討生命的價值，讓學生融入其中，帶動其學習英語的興趣。
2.課堂角色扮演
在大學英語課堂中，大學英語教師可以根據(jù)教學內(nèi)容，聯(lián)系生活實際，設計符合學生的情境，讓學生模擬情境，編排對話，進行角色扮演。角色扮演能激發(fā)學生學習的興趣與積極性，活躍課堂氣氛，讓他們仿佛處于實際的真實情境中，從而更好地理解教學內(nèi)容。如在新世紀大學英語綜合教程（1）中的第一單元的Text A中有兩個句子“Now you’re talking.”和“Tell you what.”，教師可以讓學生根據(jù)自己的學習生活和搭檔構思場景，編排好對話，或者模擬名人設計情境利用兩個句子進行對話。教師根據(jù)每組學生表現(xiàn)進行評判和打分，作為平時成績的一個依據(jù)。學生在進行真實情境會話時可以更好地理解句子意思，也鍛煉了口語表達能力，為溝通奠定了基礎。
3.課前5分鐘口語展示
口語展示（presentation）是一項讓學生口語表達能力得以提升的行之有效的教學方式。學生能充分發(fā)揮自，自由選擇自己感興趣的話題，課前提前準備。教師根據(jù)課程課時和學生人數(shù)，在課前5分鐘時，安排學生上講臺進行口語展示。話題可以是校園生活、學習，VOA或者BBC上的新聞，或者從所學課文中的生詞中選取3～5個詞自編成故事或者笑話等。通過此項訓練，學生的知識面變廣，口語溝通能力得到進一步提高，詞匯量也能得到擴大。教師在活動實施過程中應起到引導、督促的作用，使得學生的口語展示能達到預期效果。
4.舉行英語翻譯、寫作、演講、閱讀比賽
學校每年都會組織學生參加國家級或者省級的英語演講翻譯、寫作、演講、閱讀等比賽，采取面向全體在校學生，自愿報名的方式。比賽分為初賽、復賽和決賽。這幾項比賽中，英語演講初賽的演講話題選題廣泛，題目自擬。參賽學生可以根據(jù)自己感興趣的話題準備演講稿。任課教師積極鼓勵學生參加各項比賽，由老師進行預選，最終決定參加復賽學生名單。除此之外，學校還可根據(jù)自身的條件與情況，組織英語詞匯、聽力比賽等。通過組織這些比賽，進一步調(diào)動學生的積極性，給學生營造良好的英語學習氛圍，讓學生身臨其境，在愉快的環(huán)境中掌握英語知識。
5.豐富課外英語交流
課堂教學是英語教學的關鍵環(huán)節(jié)，但英語教學只停留在課堂教學遠遠不夠。我國英語教學的安排一般是每周5 節(jié)的頻率，只依靠上課時間讓學生充分掌握英語交流的實際應用技能基本不可能。所以，英語教師要鼓勵學生充分利用課余時間創(chuàng)造英語情境與機會，多參加學校及校外的各種英語交流活動，如組織學生參加英語咖啡吧、英語角、英語風采大賽、英語配音俱樂部等課外活動。通過豐富的課外實踐機會，學生可較靈活地掌握英語語言技能，也可保持比較持久的學習英語的興趣。
三、結語
情境認知理論是影響學習過程的重要教育理論，在指導大學英語教學中有著積極有效的意義。在應用技術型大學轉型熱潮中，大學英語應認清形勢、與時俱進，充分利用現(xiàn)代網(wǎng)絡技術教學手段，與實踐相結合，幫助學生構建情境認知英語教學的環(huán)境與氛圍，激發(fā)學生學習英語的興趣與積極性，進一步推進大學英語教學的改革工作。
篇7
The Application of Constructivism to Applied Cryptograph Course
LIN Qun
(Institute of Mathematics and Information Technology，Hanshan Normal University，Chaozhou 521041，China)
Abstract: The core idea of constructivism is based on student-centered. It emphasizes that the students should take the initiative on the knowledge discovery and active construction of meaning. This paper introduces the teaching design of the applied cryptography course. It proves that the program conforms to the features of the course and can increase students' interest in learning.
Key words: constructivism; applied cryptography; teaching design
1 建構主義
近年來，認知學習理論的一個重要分支--建構主義學習理論在西方逐漸流行。建構主義也譯作結構主義，其最早提出者可追溯至瑞士的皮亞杰。他是認知發(fā)展領域最有影響的一位心理學家，他所創(chuàng)立的關于兒童認知發(fā)展的學派被人們稱為日內(nèi)瓦學派。建構主義是認知心理學派中的一個分支，作為認知學習理論的新發(fā)展，它的產(chǎn)生是當代教育心理學的一場革命，對學習和教學提出了一系列積極的設想 。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習，也就是說，既強調(diào)學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸?shù)膶ο蟆Ｔ诮嬛髁x的教學模式下，目前己開發(fā)出比較成熟的有“支架式教學”、“拋錨式教學”和“隨機進入教學”等教學方法。
2 《應用密碼學》課程的特點
密碼學是信息安全的基礎與核心，它能有效地保障信息的機密性、完整性、認證性和不可否認性, 因此受到人們越來越多的重視。現(xiàn)階段開設《應用密碼學》的專業(yè)較多，如信息安全、信息與計算科學、計算機和通信等相關專業(yè)。《應用密碼學》不是一門單純的學科,它是多門學科融合而成的交叉學科，側重于密碼學的應用。從應用數(shù)學的角度看,密碼學是數(shù)論、抽象代數(shù)等理論的一種應用；從通信的角度看,密碼學是實現(xiàn)保密通信的一種技術手段；從計算機科學的角度看,密碼學是數(shù)據(jù)安全、計算機安全和網(wǎng)絡安全的研究內(nèi)容；從信息處理的角度看,密碼學是信息處理的一種方式 。此外，《應用密碼學》課程的特點還體現(xiàn)在授課內(nèi)容的應用性很強，容易激發(fā)學生的學習興趣。
3 基于建構主義的《應用密碼學》教學實踐
《應用密碼學》是趣味性和應用性都很強的一門學科。若采用“以教師為中心,教師講、學生聽”為特征的傳統(tǒng)教學模式,會使課程顯得枯燥乏味,無法激發(fā)學生的學習興趣,學生的學習主動性無法得到培養(yǎng)。采用建構主義理論來指導該課程的教學設計和實踐,讓學生成為意義的主動建構者,將能提高學生的學習興趣，達到事半功倍的教學效果。建構主義認為，理想的學習環(huán)境應包括“情境”、“任務”、“協(xié)作交流”和“意義建構”四個部分。與其相適應的教學模式概括為：“以學生為中心，在整個教學過程中由教師起組織者、指導者、幫助者和促進者的作用，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的主動性、積極性和首創(chuàng)精神，最終達到使學生有效地實現(xiàn)對當前所學知識的意義建構的目的 。”下面介紹這門課程的教學設計方案。
3.1 創(chuàng)設情境
教學環(huán)境中的情境必須有利于學生對所學內(nèi)容的意義建構，建構主義強調(diào)創(chuàng)設與“主題”相關的、盡可能真實的情境，從而激起學生的興趣。例如，在講授緒論時，利用多媒體放映密碼戰(zhàn)的專題片，學生將會深受吸引，同時也會意識到密碼學的重要性。另外，在講授古典密碼體制前，先給出幾段密文，它們分別由不同的密碼體制加密而成，讓學生嘗試解密，激發(fā)他們的好奇心與求知欲。利用“問題式”的情境創(chuàng)設方式，讓學生帶著疑問來聽講，教學效果將會事半功倍。
3.2 提供任務
建構主義強調(diào)提供給學生“真實的任務”。由于《應用密碼學》這門課程涵蓋的知識范圍非常廣，相關的拓展研究也很豐富。在教學的過程中，可以布置任務讓學生撰寫課程論文。例如，在講授完密鑰管理技術這章后，讓學生撰寫論文，探討密鑰管理的技術有哪些，各有什么優(yōu)缺點，如何改進等等。學生為了完成任務，就會通過多種渠道搜集資料，積極主動地對相關問題做進一步的研究和探討。課程論文的撰寫可以幫助學生更好地理解課程內(nèi)容，鍛煉他們的文獻搜索能力和知識總結能力，從而能有效擴展知識面。
3.3 協(xié)作學習
建構主義指出：協(xié)作應貫穿在整個學習活動中。在課堂上可以將學生分組，組織學生討論，引導學生提出問題、分析問題、解決問題。例如，在講授完數(shù)字簽名這章后，讓學生分組討論還有哪些具有特殊功能的數(shù)字簽名方案，它們應怎樣設計，還存在哪些局限性。這樣，學生在老師的組織和引導下相互交流探討，有利于學生創(chuàng)新思維和協(xié)作精神的培養(yǎng)，激起思維的火花，集思廣益，從而達到教學相長的目標。
3.4 意義建構
通過提供任務與協(xié)作學習兩個環(huán)節(jié)，學生不但掌握了與課本內(nèi)容相關的一些知識點，而且頭腦中已建立初步的知識框架。此后，應指導學生返回課本內(nèi)容，了解課程的安排，在頭腦里建立清晰的密碼學概念，掌握相應的原理及應用，并能夠利用密碼學的基本原理來分析和解決實際問題，完成意義建構，為將來的進一步研究奠定良好的理論基礎 。
4 結束語
該文探討了建構主義理論對《應用密碼學》課程教學的指導作用，從建構主義的立場出發(fā)，強調(diào)以學生為中心進行教學，在教學過程中充分發(fā)揮學生的主動性，讓學生有各種機會在不同的情境下去運用他們所學的知識來分析和解決問題。我們的教育方法必須擺脫傳統(tǒng)思想的束縛，教學設計應大膽改革和創(chuàng)新。教師應指導學生“學會學習”，使學生的學習能力和創(chuàng)新潛力得到充分發(fā)展。
參考文獻
[1] Piaget J.Structuralism[M].New York:Basic Books,1970.
篇8
盡管人們認識到實踐的重要性，認為職業(yè)能力的養(yǎng)成要在實踐中完成，并且把“實踐”作為職業(yè)教育課程區(qū)別于普通教育課程的主要標志，但實際運作的高職課程仍然是以學問知識為主導的，仍然是所謂的“三段式”課程體系。過去，或者指責高職院校，說他們不懂高職教育規(guī)律，辦成本科教育的“壓縮餅干”;或者指責教育評價標準，說它是用理論考試代替實踐考核。但是，這些原因都是表面的，正如有學者所說，“到目前為止，人們還沒有對實踐教學的意義進行理論上的充分說明，盡管人們普遍地相信實踐教學的重要性和必要性”。基于以上問題，本文試圖對高職實踐課程的理論基礎進行初步探討。
一、新知識觀—高職實踐課程認識論基礎
長期以來，受實證主義知識觀的影響，教育者們注重的是學生對已有科學概念、命題、公式、事實、方法等的接受和理解，這種知識是客觀的、普遍的和可靠的。為了使學生學會適應不斷發(fā)展變化的社會，高職教育就必須加強普通文化課程與專業(yè)基礎理論課程的學習，因為這些課程選擇的知識都是經(jīng)過實證的。因此，理論知識已經(jīng)統(tǒng)治了學校教學，實踐教學沒有其容身之地，而淪為理論教學的附庸。
波蘭尼經(jīng)過長期的思索和探究后提出，人類有兩種知識:顯性知識和緘默知識。顯性知識是指那些通常意義上可以運用語言、文字、符號或數(shù)學公式來表述的知識;而緘默知識則是指不能用語言、文字或符號進行邏輯說明的，不能以正規(guī)的形式加以傳遞的，不能加以“批判性反思”的知識。也就是，那些我們平時意識不到但卻深刻影響我們行為的知識。
和顯性知識相比較，緘默知識是非常重要的一種知識類型，是個體獲得外顯知識的向導和背景知識，它事實上支配著整個認識活動，對人的行為起定向作用，為州門的認識活動提供了最終的解釋匕州亙架乃至知識信念。
首先，緘默知識是大量存在的，正如波蘭尼所說，人們生活于它們之中就像生活于自己的身體之中。高等職業(yè)教育課程內(nèi)容的構成主題主要是技術知識和工作過程知識。技術知識是“觀念形態(tài)的或精神狀態(tài)的技術，亦即無形的技術;把在技術知識指導下進行的制造和使用物質(zhì)過程看作技術知識的實現(xiàn)過程，亦即有形的技術”。工作過程知識是隱含在實際工作中的知識，不僅包括顯現(xiàn)的指導行為的知識(如規(guī)范性知識)，也包括相聯(lián)系的緘默知識，那些物化在工作過程及產(chǎn)品和服務中的訣竅、手藝、技巧和技能等是最寶貴和最昂貴的工作過程知識。
其次，在科學理論證實的過程中，緘默知識也起著重要的作用。緘默知識是人類所有顯性知識的“向導”和“主人”。對緘默知識的理解有助于我們更好地理解人類的認識和實踐行為。與顯性知識相比較，緘默知識在技術知識體系中占有更大的比例和更為突出的位置，具有更大的價值。
緘默知識和顯性知識共同構成個體總的知識體系，并且，幾乎所有的外顯知識都根植于緘默知識。緘默知識的獲得主要不是靠讀書或聽課，而是要親身參加有關實踐，在實踐中獲取。緘默知識不像顯性知識那樣容易被記憶、復制和傳遞，但它們對工作過程的進程卻是非常重要的，不僅是個人在實踐和工作中取得成功的重要因素，而且成為現(xiàn)代企業(yè)核心競爭力的重要基礎和源泉。
二、建構主義學習理論—高職實踐課程心理學基礎
建構主義學習理論反對行為主義用外部特定的刺激作為激發(fā)學生學習動機的手段。建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。
建構主義學習觀認為，學習不是由教師把知識簡單地教授給學生的過程，而是學生建構自己的知識的過程。學生不是被動的信息吸收者，而是信息意義的主動建構者。學生根據(jù)自己的經(jīng)驗背景，對外部信息進行主動地選擇、加工和處理，從而獲得自己的意義。獲得知識的多少取決于學習者根據(jù)自身經(jīng)驗去建構有關知識的意義和能力，而不取決于學習者記憶和背誦教師講授內(nèi)容的能力。
建構主義的教學觀認為教學應從問題開始而不是從結論開始，讓學生在問題解決中進行學習，提倡學中做和做中學。建構主義教學不是簡化環(huán)境，而是要學習者在復雜的環(huán)境中學習并工作。教師應該在課堂教學中使用真實的任務和學習領域的一些日常活動或實踐。教師應設計支持并激發(fā)學習者思維的學習環(huán)境，鼓勵學習者根據(jù)可替代的觀點和背景去檢測自己的觀點，提供機會并支持學習者對所學內(nèi)容與學習過程的反思。反思和思考是意義建構的關鍵。在整個教學過程中學生是教學活動的積極參與者和知識的積極建構者，教師成為學生學習的高級伙伴或合作者。
高職實踐課程就是基于建構主義學習理論的探究性學習模式。高職實踐課程與建構主義學習理論都強調(diào)活動建構性。在實踐課程中，通過實驗、實習、課程設計、畢業(yè)設計(論文)、社會調(diào)查、生產(chǎn)勞動等具體的實踐環(huán)節(jié)，通過合作學習，在解決具體問題情景中完成對知識的意義建構。
三、情境認知理論一一高職實踐課程學習理論基礎
學習理論先后經(jīng)歷了行為主義、認知主義到建構主義的轉變。自20世紀80年代末以來，情境認知已成為一種能提供有意義學習并促進知識向真實生活情境轉化的重要學習理論。
情境認知理論認為，思維和學習只有在特定的情境中才有意義。所有的思維、學習和認知都是處在特定的情境脈絡中的，情境性在所有的認知活動中都是根本性的。不存在非情境化的學習，脫離情境的學習是沒有意義的，無效的。高職教育提供給學生的往往是被傳統(tǒng)學校文化扭曲了的真實活動的劣質(zhì)替代品。講授式的教學、被動的學習和形式化的成績測試與評估被隱含在學校的這種自給自足的文化之中，形成了至今在學校中占有優(yōu)勢的傳統(tǒng)教學模式。因此產(chǎn)生的結果是:與學校教育培養(yǎng)人才的目標相反，在學校文化中的成功者未必能夠成為真實職業(yè)世界中的成功者。
情境認知理論強調(diào)情境活動的真實性和真實的活動。在情境認知理論看來，“學生為形成專家使用的技能，他們必須從事類似的認知活動—真實情境中的真正任務”。真正的任務是具有凝聚性的、有意義、有目的的活動。因為，真實性具有重要的潛在的動機資源，能幫助學生形成對情境意圖的覺察，指引學生的活動，即真實的情境向學生暗示了情境資源和相關問題。
高職實踐課程正是試圖通過設置基于工作的、模仿從業(yè)者真實活動的學習環(huán)境，或借助信息技術設計的逼真、仿真環(huán)境和虛擬實境來提高學習的有效性，并保證知識向真實情境的遷移。高職實踐課程的內(nèi)容主要來自于工作世界的實踐任務，學生是在完成實踐任務的過程中獲得職業(yè)能力的。
四、實用主義教育理論—高職實踐課程價值論基礎
篇9
20世紀90年代，情境學習理論的異軍突起，在當代學習理論領域催生了一場新的革命。國外對成人情境學習理論的研究自20世紀90年代起逐漸高漲， 最具代表性的是早期認知心理學和人類學領域的專家對其展開的研究。
1989年，約翰?斯里?布朗（John Seely Brown）、艾倫?柯林斯（Allan Collins）與保羅?杜吉德（Paul Duguid ）發(fā)表了著名的《情境認知與學習文化》（Situated cognition and the culture of learning）一文，比較系統(tǒng)地論述了情境認知與學習理論，提出了知識具有情境性和情境學習模型。
1991年，讓?萊夫（Jean Lave）等人出版了《情境學習： 合法的邊緣性參與》（Situated Learning：Legitimate Peripheral Participation）一書。他們通過研究從業(yè)者（如裁縫、產(chǎn)婆等）的學習，對"學徒模式"進行反思，提出了"合法的邊緣性參與"（ Legitimate Peripheral Participation） 的著名論斷，認為學習是參與社會文化的實踐。
2001年，由凱瑟琳?A?漢斯曼（Catherine A. Hantasman）撰寫并被編入美國著名成人教育家莎拉?梅里安（Sharan B. Merriam）《成人學習理論新進展》一書中的《基于情境的成人學習》（Context-Based Adult Learning）一文，更是引起了我們探究成人情境學習理論的興趣。
二、基本定義
在心理學研究中，情境即是能夠產(chǎn)生一定生物學意義和社會學意義的具體環(huán)境，這種環(huán)境在激發(fā)人的情感、改變?nèi)说那榫w、影響人的心理活動中有著最顯著的作用。
在教育學研究中，情境通常是指由特定要素構成的，并具有一定影響作用與意義的氛圍或環(huán)境。
通過了解舍恩（Schon）對特定行業(yè)工作人員的學習模式研究、薩奇曼（Suchman）對影印機使用與操作的觀察、維果茨基（Lev Vygotsky ）進行的社會文化學習研究以及讓?萊夫（Jean Lave）對學徒學習的日志研究，我們總結出情境學習最為基本的四層含義：
第一，人類存在的許多知識與技能并不一定能夠僅僅依靠口頭或書面的語言來實現(xiàn)它們的傳承過程，而需要學習者在相關情境中親歷親為--"在行動中求知"、"在行動中反省"。
第二，即便許多知識、技能可以進行編碼，形成文字，但也必須在對其加以實際運用的情境中，才能形成真正的理解，才能獲得切實的掌握。
第三，多元的社會文化舞臺是人類本身最廣闊的學習情境和最重要的學習源泉所在，而斑斕的社會文化知識作為人類智慧的結晶，則又是人類學習以及不斷發(fā)生互動的工具。
第四，在實際操作情境中、實際行動情境中，乃至在現(xiàn)實勞動情境中、現(xiàn)實生活情境中所獲得的智慧與能力，其意義、其能量、其功效絕不容人輕視與低估。
三、哲學基礎
情境學習理論所依賴的哲學基礎呈"情境理性"（Situated rationality）的知識觀。
尤爾根?哈貝馬斯（Jrgen Habermas）在1994年出版的英文版《后形而上學思考》一書中，正式提出"情境理性"的概念。"情境理性"最核心的思想就是人類的理性總是嵌入在具體情境里的，并隨著情境的變化而變化；先驗的、抽象的、普適的理性是不存在的。每一種情境都是人類在某一個特定的時空點上發(fā)生著的認知過程與人生體驗。正如哈貝馬斯所言，情境理性最講究的是學習者之間相互采取一種理解對方的態(tài)度進行充分的對話和交流，不斷擴大個人"局部時空的知識"。
四、主要觀點
（一）學習的本質(zhì)
情境學習理論認為，學習的本質(zhì)是個體參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程；是與群體之間的合作與互動的過程；是形成參與實踐活動的能力、提高社會化水平的過程。學習更多的是發(fā)生在社會環(huán)境中的一種活動，只有在具備真實的活動和與之適應的文化背景下，學習才會發(fā)生。
約翰?斯里?布朗（John Seely Brown）等人認為：知識與活動是不可分離的，活動不是學習與認知的輔助手段，而是學習整體中的一個有機組成部分。
（二）學習的內(nèi)容
情境學習理論把知識類分為四類，即"知道是什么"的知識--以數(shù)據(jù)、事實為基礎；"知道為什么"的知識--以原理、規(guī)律為基礎；"知道怎樣做"的知識--以經(jīng)驗、能力為基礎；"知道是誰"的知識--以特定的社會關系為基礎。前兩類知識易于文字記載、進行編碼，屬認識類知識，有人又稱其為"顯性知識"（Explicit Knowledge），學習者可以通過查詢數(shù)據(jù)、閱讀材料而獲得；后兩類知識則難以進行量化以及文字記載、信息編碼，屬經(jīng)驗類知識，有人稱其為"默會知識"（Tacit Knowledge），學習者需要通過親歷親為的實踐或人際互動來獲得。
倘若基于社會角色及其實際生活，來進一步闡述成人學習的內(nèi)容或知識，將更加具體而鮮明地呈現(xiàn)出以下特點，并要求將來成人學習內(nèi)容，能夠加以體現(xiàn)：
1.知識的情境性。與學習一樣，知識也根植于情境。知識不是心理內(nèi)部的表征，而是個體與情境發(fā)生聯(lián)系，并依其變化而變化的產(chǎn)物。
2.知識的動態(tài)性。知識就其特質(zhì)而論，并非僅僅是抽象、靜態(tài)的東西，而更是一種基于社會情境，鮮活而充滿動感的事實。
3.知識的互動性。知識不僅是個體與情境發(fā)生關聯(lián)、并在動態(tài)中建構，更是個體與情境相互影響、相互制約、相互作用的過程中形成與發(fā)展起來的。
4.知識的工具性。知識如同生活中的工具，需要通過運用才能更好地加以理解、運用和傳承。
5.知識的分散性。知識分散在人們大腦中的，而不是集中在某一專家或教師的頭腦里。人們所掌握的知識，其性質(zhì)、種類和數(shù)量不盡相同，沒有一個人能掌握所有的知識。不僅如此，知識還分布于生命的不同階段，任何個體在不同的生命階段都必須學習，從而擁有相應的知識。
6.知識的共享性。如前所述，學習是一個互動的過程，分散在學習者個體身上的知識可以在學習者相互溝通、相互交流過程中得以傳遞，實現(xiàn)共享，由個人知識轉化為公共知識。
（三）學習過程
根據(jù)情境學習的觀點，學習實質(zhì)上是一個文化適應與獲得特定實踐共同體的成員身份的過程。讓?萊夫（Jean Lave）和愛丁納?溫格（Etienne Wenger）把情境學習的這種過程稱為"合法的邊緣性參與"，它是情境學習理論的中心概念和基本特征。
"合法的邊緣性參與"表示：在真實情境中，共同體學習成員開始由邊緣或開始，之后逐漸進入核心地帶，進而不斷深入?yún)⑴c實踐，其特點是正向、積極、多元、包容。它所闡發(fā)的是，在實踐共同體中，隨時間的推移與學習者經(jīng)驗的增加，學習者能夠合理分享和利用共同體所積累的相關資源，而分享與利用的程度隨學習者之間或者個體與情境之間互動的水平而異。
從本質(zhì)上看，"合法的邊緣性參與"這一術語描述了一個新手成長為某一實踐共同體核心成員的歷程。傳統(tǒng)的師徒制就是這種方式，初學的徒弟首先跟著師傅熟悉環(huán)境，然后慢慢地向師傅學習，從一個"邊緣"的參與者成為一個合格的手藝工匠。
介紹了情境學習理論的基本觀點之后，我們用表格的形式從以下幾個維度對情境學習理論和傳統(tǒng)學習理論進行比較：
五、操作與運用
情境學習理論在成人學習實踐中的應用主要有兩個：
（一）認知學徒制
認知學徒制（cognitive apprenticeships）是約翰?斯里?布朗（John Seely Brown）等人考慮到知識的情境性而提出的。它是試圖以一種類似于行業(yè)學徒的方式，讓學習者獲取、開發(fā)和利用真實情景中的活動工具，以促進其在某一領域中進行學習的方法。其本質(zhì)強調(diào)親歷親為、實戰(zhàn)體驗，突出學習活動所蘊涵的基于背景、始于情境和形成文化互動、追求文化適應。內(nèi)容包括個人的行動、個人的認知，又涉及人際之間關系的切實展現(xiàn)與真實互動。
勃蘭特（Brandt）描述了社區(qū)職業(yè)繼續(xù)教育運用認知學徒制的五個關鍵程序：
1.建模（Modeling）
認知建模發(fā)生在兩方之間，即讓學習者觀察社區(qū)成員的職業(yè)活動演示，而這位成員是有經(jīng)驗的，由此使有經(jīng)驗的成員與新來的成員分享各自的職業(yè)訣竅。
2.接近（Approximating）
當學習者明確了他們的學習目的和學習計劃以后，就安排他們進行必要的實驗性或嘗試性的活動。之后，鼓勵學習者檢查和反思他們自己的活動情況，并與專家的活動演示進行對比，以發(fā)現(xiàn)其中哪些方面表現(xiàn)相同，哪些方面表現(xiàn)尚有差異。在此過程中，為了避免或減少學習者在角色模仿、模擬體驗時發(fā)生"險情" （困難、障礙、錯誤），而需要給他們提供必要的 "腳手支架"包括必要的物質(zhì)援助、模擬規(guī)劃和訓練指導。
3.淡化（Fading）
隨著學習者能力的提高，逐漸減少"腳手支架"性的支持和幫助。
4.自主學習（Self-directed learning）
學習者借助模仿學習得到經(jīng)驗以及通過自行動手獲得的適應能力在完全屬于實戰(zhàn)的背景下進行學習，至于支持、幫助行動，只有當學習者自己明確提出有這方面要求時，才予以提供。
5.歸納（Generalize）
以討論的方式，安排學習者進行歸納、總結，以明確他們在此過程中學到了什么、學會了什么，并進一步指出他們所學到的知識或掌握的技能與相關實踐情境之間的關系。
（二）共同體實踐
共同體實踐（communities of practice）， 國內(nèi)也譯成社團性實踐，是人類學視角情境學習理論的核心要素。它是一種強調(diào)在實踐情境中以集體方式、團隊方式展開學習的方法。
對于這種情境學習方法，約翰?斯里?布朗（John Seely Brown）等人曾描述說，其中所謂的共同體，往往是人們出于自愿而形成的一種自發(fā)性的、非正式的組織。在這個組織里，所有成員都有一種共同期待的愿景，或共同追求的目標，并且具有一種共同一致的學習愿望，或者說一種共同渴望學到的知識。這樣一種學習團隊既可以由其成員自發(fā)組織，也可以依存于一個大型的組織結構之內(nèi)。而至于它的學習行動，最常見的可以表現(xiàn)為進餐時或者通過網(wǎng)絡工具來共同討論與解決工作實踐或實際生活中所存在的問題。
愛丁納?溫格（Etienne Wenger）與其同事施奈德（Schneider）指出，一個成功的學習"共同體"必須具備以下三項重要的基本條件：
1.必須擁有一個或者多個"團隊組織專家"，他們應當充滿激情、敢于承諾、善于負責，并且要對團隊學習具有一種非常高度的認同感與凝聚力。
2."共同體"的學習行為、生活范疇，其意義作用主要應由這個團隊的成員以其自己的價值評判標準來進行評價，而不是由企業(yè)以其組織價值的評判標準或相關的規(guī)章制度標準來評價。此外，每個團隊成員有權知道和了解評價的真實結果。
3."共同體"有權力組織、發(fā)展成員，制定議程，建立領導體系。從而感到自己與微型團隊社會文化的聯(lián)系要遠比與宏大組織社會文化的聯(lián)系來得更加緊密，也來得愈加實在。
總體而言，認知學徒制和實踐共同體的情境學習方法給成人教育工作者提供了一定的思路和工具，進而能夠重新設計發(fā)生在工作場所的成人學習活動和基于學校的成人學習活動。
六、討論與展望
近年來，情境學習理論研究和實踐研究獲得了快速發(fā)展，同時不可避免地受到來自傳統(tǒng)觀念、其他學術流派的批判和詰難，在其實踐和推廣過程中，也面臨實踐轉換困難等問題。
近十幾年來，我國對情境學習研究的介紹和實踐也在快速發(fā)展。在理論研究方面，比較經(jīng)典的文章有《"成人情境學習"探略》（李潔，高志敏2006）、《情境學習理論視野中的成人學習》（應方淦，高志敏，2007）、《從認知到情境： 學習范式的變革》（ 姚梅林，2003） 等。王文靜、趙健、陳家剛等人分別對情境認知與學習、學習共同體、認知學徒制等主題概念進行了深入研究，撰寫了博士論文，并發(fā)表了一系列論文。這些研究為中國情境理論發(fā)展奠定了理論基礎。
在實踐方面，基于情境理論視角的文獻也非常多，涉及教學模式、教學方法、軟件設計等方面。然而，人們在情境、認知學徒、共同體等概念的理解和應用方面存在狹隘化或泛化現(xiàn)象。從某種角度來講，這也說明了新理論中的概念、理念，在推廣和實際應用中還需要一些時間才能夠被人們所理解和接受。
情境學習是一個跨學科的研究領域，不僅內(nèi)容豐富，而且內(nèi)涵深刻，為人類學習的研究提供了新視角。文獻涉及認知心理學、人類學、教育學、人工智能及醫(yī)學等多個學科領域，甚為龐雜，跨學科的研究有助于不同研究領域人員打破狹隘的專業(yè)領域藩籬，積極開展對話與互動。但是，不同學科的人所使用的話語體系和概念框架也不盡相同，造成新概念和新思想的內(nèi)涵讓人較難把握，這對于學習情境理論的推廣和實踐研究會造成一定的影響。
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篇10
我們已初步構建了將現(xiàn)代信息技術與高中數(shù)學課程加以整合，以培養(yǎng)學生的數(shù)學創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數(shù)學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據(jù)的，基于校園網(wǎng)網(wǎng)絡環(huán)境下的以自主學習為核心的“自主探究式”高中數(shù)學課堂教學模式：創(chuàng)設情境--提出問題--自主探索--網(wǎng)上協(xié)作--網(wǎng)上測試--課堂小結。
2、高中數(shù)學自主探究式教學模式的研究背景
改革開放以來,我國中小學教育教學改革盡管取得了不小的成績,但是廣大教育工作者普遍反映整個教改并沒有取得很大的突破。原因在哪兒呢?我們認為,主要問題在于,這些教改只注重了內(nèi)容、手段和方法的改革,而忽視教學模式的改革。甚至將教學內(nèi)容的改革、教學手段的改革、教學方法的改革混為一談。誠然,這些改革確實是很需要的,因為對推動整個教育教學改革有一定的意義。但是在投入大量的人力、物力進行這類改革的同時,卻忽視了一個更為根本性的改革,這就是教學模式的改革。高中數(shù)學“自主探究學習”課堂教學模式以問題解決為主線,以學生自主探究為前提,以發(fā)展學生的創(chuàng)造性思維,培養(yǎng)自學能力為目的,通過創(chuàng)設問題情境學生自主探究合作交流理性歸納與深化學生小結與評價的課堂教學模式,筆者利用一年的教學實踐進行初步的檢驗論證,得出了以下結論:可以促進學生的數(shù)學學習,大面積提高數(shù)學學習成績,增強學生發(fā)現(xiàn)問題、分析問題、解決問題的能力,培養(yǎng)學生對數(shù)學學習的興趣,促進學生人格的發(fā)展和完善.“建構主義”是行為主義發(fā)展到認知主義后的進步發(fā)展,其核心是認為認知不是被動接受的,而是認知主體以其原有的知識和經(jīng)驗為基礎的主動建構,具有社會性.“發(fā)現(xiàn)學習”是實施主體發(fā)展課堂教學的基本策略,注重知識的發(fā)生、發(fā)展過程,讓學生自己發(fā)現(xiàn)問題,主動獲取知識是發(fā)現(xiàn)學習的主要特點.高中數(shù)學“自主探究學習”課堂教學模式旨在吸納2種理論的精髓,整合二者的優(yōu)勢作用,創(chuàng)建一種自主的、開放的積極參與的學習方式.
所謂的教學模式，是在一定教學思想、教育理論的指導下，教學活動諸要素依據(jù)一定教學目標、教學內(nèi)容及學生認識特點，所形成的一種穩(wěn)定而又簡約化的教學結構。也就是按照什么樣的教育思想、理論來組織你的教學活動進程，它是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現(xiàn)。教學結構的改變必然會觸動教育思想、教學觀念、教與學的理論等根本性的問題，可見，教學模式的改革是深層次的改革。
以凱洛夫的五段教學模式（激發(fā)動機復習舊課講授新課運用鞏固檢查效果）為典型代表的傳統(tǒng)教學模式，長期以來一直統(tǒng)治著我們各級各類學校。它以教師為中心，由教師通過講授、板書及教學媒體的輔助，把教學內(nèi)容傳遞給學生或者灌輸給學生。老師是整個教學過程的主宰，學生則處于被動接受老師灌輸知識的地位。在這樣一種結構下，老師是主動的施教者，學生是被動的外部刺激接受者即灌輸對象，媒體是輔助老師向學生灌輸?shù)墓ぞ撸滩膭t是灌輸?shù)膬?nèi)容。 不難想象，作為學習過程主體的學生如果在整個教學過程中始終處于比較被動的地位，肯定難以達到比較理想的教學效果，更不可能培養(yǎng)出創(chuàng)造型人才，這就是傳統(tǒng)的以教師為中心教學結構的最大弊病。
作為“研究型”教師，我經(jīng)過長期的教學實踐和教改實驗，終于找到了中小學教育教學改革的突破口——將現(xiàn)代信息技術與高中數(shù)學課程加以整合進行課堂教學模式的改革。
3、高中數(shù)學自主探究式教學模式的操作特征
以自主學習為核心的高中數(shù)學自主探索式教學模式的操作特征如下：
3.1、自主探索
讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發(fā)引導 (例如演示或介紹理解類似概念的過程) ，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發(fā)現(xiàn)法、歸納類比法、打破定式法、發(fā)明操作法等方法。
學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協(xié)作學習過程中畫龍點睛的引導; 教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導作用與學生主體作用的結合。
3.2.創(chuàng)設情境
教師通過精心設計教學程序，利用現(xiàn)代教育技術，在數(shù)學虛擬實驗室中創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境,使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。學生在實際情境下進行學習，可以激發(fā)學生的聯(lián)想思維，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣與好奇心, 使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。
3.3、提出問題
教師通過精心設計教學程序，指導學生通過課題質(zhì)疑法、因果質(zhì)疑法、聯(lián)想質(zhì)疑法、方法質(zhì)疑法、比較質(zhì)疑法、批判質(zhì)疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養(yǎng)學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發(fā)展。
3.4、課堂小結
或由學生做或教師做或師生共同做，或由學生寫成小論文的形式來完成。必要時可以舉行論文答辯：各小組推薦一人和教師組成“專家評議組”，由組長抽簽決定答辯的順序，各小組在答辯前，將小論文上傳到服務器中指定位置。答辯時，先由答辯者在規(guī)定的時間內(nèi)介紹本組的工作（包括如何選題、解決問題的基本思路、如何克服困難、如何合作等），再由答辯者回答“專家”（教師或學生等）或聽眾就其工作的提問。由“專家評議組”進行評比，分為“一等獎”、“二等獎”、“三等獎”、“成功參與獎”等四個層次進行獎勵。
4、高中數(shù)學自主探究式教學模式的理論基礎
高中數(shù)學自主探究式教學模式以建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環(huán)境” 理論、建構主義“認知工具”理論為主要理論依據(jù)。
建構主義“學與教”理論強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教育思想與教學結構)、全新的教學方法和全新的教學設計。 建構主義“學習環(huán)境” 理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個部分。
4.1交流：是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協(xié)作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。
4.2協(xié)作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。
篇11
所謂的教學模式，是在一定教學思想、教育理論的指導下，教學活動諸要素依據(jù)一定教學目標、教學內(nèi)容及學生認識特點，所形成的一種穩(wěn)定而又簡約化的教學結構。也就是按照什么樣的教育思想、理論來組織你的教學活動進程，它是教育思想、教學理論、學習理論的集中體現(xiàn)。教學結構的改變必然會觸動教育思想、教學觀念、教與學的理論等根本性的問題，可見，教學模式的改革是深層次的改革。
以凱洛夫的五段教學模式（激發(fā)動機復習舊課講授新課運用鞏固檢查效果）為典型代表的傳統(tǒng)教學模式，長期以來一直統(tǒng)治著我們各級各類學校。它以教師為中心，由教師通過講授、板書及教學媒體的輔助，把教學內(nèi)容傳遞給學生或者灌輸給學生。老師是整個教學過程的主宰，學生則處于被動接受老師灌輸知識的地位。在這樣一種結構下，老師是主動的施教者，學生是被動的外部刺激接受者即灌輸對象，媒體是輔助老師向學生灌輸?shù)墓ぞ撸滩膭t是灌輸?shù)膬?nèi)容。 不難想象，作為學習過程主體的學生如果在整個教學過程中始終處于比較被動的地位，肯定難以達到比較理想的教學效果，更不可能培養(yǎng)出創(chuàng)造型人才，這就是傳統(tǒng)的以教師為中心教學結構的最大弊病。
作為“研究型”教師，我經(jīng)過長期的教學實踐和教改實驗，終于找到了中小學教育教學改革的突破口——將現(xiàn)代信息技術與高中數(shù)學課程加以整合進行課堂教學模式的改革。
二、高中數(shù)學自主探究式教學模式的理論構思
我們已初步構建了將現(xiàn)代信息技術與高中數(shù)學課程加以整合，以培養(yǎng)學生的數(shù)學創(chuàng)新意識、創(chuàng)新精神、創(chuàng)新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數(shù)學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據(jù)的，基于校園網(wǎng)網(wǎng)絡環(huán)境下的以自主學習為核心的“自主探究式”高中數(shù)學課堂教學模式：創(chuàng)設情境--提出問題--自主探索--網(wǎng)上協(xié)作--網(wǎng)上測試--課堂小結。
三、高中數(shù)學自主探究式教學模式的理論基礎
高中數(shù)學自主探究式教學模式以建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環(huán)境” 理論、建構主義“認知工具”理論為主要理論依據(jù)。
建構主義“學與教”理論強調(diào)以學生為中心，要求學生由外部刺激的被動接受者和知識的灌輸對象轉變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w、知識意義的主動建構者，建構主義的教學理論則要求教師要由知識的傳授者、灌輸者轉變?yōu)閷W生主動建構意義的幫助者、促進者；要求教師應在教學過程中采用全新的教育思想與教學結構(徹底摒棄以教師為中心、強調(diào)知識傳授、把學生當作知識灌輸對象的傳統(tǒng)教育思想與教學結構)、全新的教學方法和全新的教學設計。 建構主義“學習環(huán)境” 理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協(xié)作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環(huán)境應當包括情境、協(xié)作、交流和意義建構四個部分。
（1）情境：學習環(huán)境中的情境必須有利于學習者對所學內(nèi)容的意義建構。在教學設計中，創(chuàng)設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環(huán)節(jié)或方面。 (2)協(xié)作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協(xié)作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。
（3）交流：是協(xié)作過程中最基本的方式或環(huán)節(jié)。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規(guī)定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協(xié)作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。
（4）意義建構：是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質(zhì)、規(guī)律以及事物之間的內(nèi)在聯(lián)系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內(nèi)容所反映事物的性質(zhì)、規(guī)律以及該事物與其他事物之間的內(nèi)在聯(lián)系達到較深刻的理解。
建構主義“認知工具”理論認為，學習是以思維為中介的，為了更直接地影響學習進程，應減少一直以來對傳遞技術的過分關注，而更多地關心在完成不同任務中如何要求學習者思維的技術。認知工具理論就是在這種基礎上應運而生的。認知工具是支持、指導、擴展學習者思維過程的心理或計算裝置。前者存在于學習者的認知、元認知策略；后者則是外部的，包括基于計算機的裝置和環(huán)境；它們都是知識建構的助成工具。以多媒體教學技術和網(wǎng)絡技術為核心的現(xiàn)代信息技術成為最理想、最實用的認知工具。
四、高中數(shù)學自主探究式教學模式的操作特征
以自主學習為核心的高中數(shù)學自主探索式教學模式的操作特征如下：
1、創(chuàng)設情境
教師通過精心設計教學程序，利用現(xiàn)代教育技術，在數(shù)學虛擬實驗室中創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境,使學習能在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。學生在實際情境下進行學習，可以激發(fā)學生的聯(lián)想思維，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣與好奇心, 使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經(jīng)驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。
2、提出問題
教師通過精心設計教學程序，指導學生通過課題質(zhì)疑法、因果質(zhì)疑法、聯(lián)想質(zhì)疑法、方法質(zhì)疑法、比較質(zhì)疑法、批判質(zhì)疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養(yǎng)學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發(fā)展。
3、自主探索
讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發(fā)引導 (例如演示或介紹理解類似概念的過程) ，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發(fā)現(xiàn)法、歸納類比法、打破定式法、發(fā)明操作法等方法。
學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協(xié)作學習過程中畫龍點睛的引導; 教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現(xiàn)了教師指導作用與學生主體作用的結合。
4、課堂小結
或由學生做或教師做或師生共同做，或由學生寫成小論文的形式來完成。必要時可以舉行論文答辯：各小組推薦一人和教師組成“專家評議組”，由組長抽簽決定答辯的順序，各小組在答辯前，將小論文上傳到服務器中指定位置。答辯時，先由答辯者在規(guī)定的時間內(nèi)介紹本組的工作（包括如何選題、解決問題的基本思路、如何克服困難、如何合作等），再由答辯者回答“專家”（教師或學生等）或聽眾就其工作的提問。由“專家評議組”進行評比，分為“一等獎”、“二等獎”、“三等獎”、“成功參與獎”等四個層次進行獎勵。
五、基于網(wǎng)絡環(huán)境下高中數(shù)學“創(chuàng)設情境”的策略 數(shù)學本身就是一門與生活聯(lián)系比較緊密的學科，不同的是，學生所要學習的知識是人類幾千年來積累的間接經(jīng)驗，它具有較高的抽象性，要使他們理解性地接受、消化，僅憑目前課堂上教師的口耳授受是不可能的。這就迫使教師改變教學觀念，探索教學技巧。本人運用現(xiàn)代信息技術從以下幾方面創(chuàng)設高中數(shù)學教學情境。 1、創(chuàng)設真實情境，激發(fā)學生學習數(shù)學的興趣與好奇心
建構主義學習理論強調(diào)創(chuàng)設真實情境，把創(chuàng)設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內(nèi)容之一。而多媒體技術正好是創(chuàng)設真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術相結合，則更能產(chǎn)生身臨其境的逼真效果。
教師利用以多媒體技術與網(wǎng)絡技術為核心的現(xiàn)代教育技術創(chuàng)設與主題相關的、盡可能真實的情境,使學習能 在和現(xiàn)實情況基本一致或相類似的情境中發(fā)生。
例如筆者在上“立體幾何”導言課時，利用多媒體電腦展示“讓所有立體幾何圖形都動起來”課件。學生在實際情境下進行學習，可以激發(fā)學生的聯(lián)想思維，激發(fā)學生學習立體幾何的興趣與好奇心,有效地降低學生對立體幾何的恐懼感。學習者能利用自己原有認知結構中有關經(jīng)驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯(lián)系，并賦予新知識以某種意義。
2、創(chuàng)設質(zhì)疑情境，變“機械接受”為“主動探究”
“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發(fā)展，有所創(chuàng)造，蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統(tǒng)教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創(chuàng)造性個性受到壓抑和扼制。因此，在教學中我們提出：學生是教學的主人，教是為學生的學服務的。應鼓勵學生自主質(zhì)疑，去發(fā)現(xiàn)問題，大膽發(fā)問。創(chuàng)設質(zhì)疑情境，讓學生由機械接受向主動探索發(fā)展，有利于發(fā)展學生的創(chuàng)造個性。
例如筆者在上高二數(shù)學“正方體截面”課時，學生通過網(wǎng)絡訪問教師放置在服務器上的“正方體截面”課件，積極參與活動，繼而提出探究性問題：“屏幕上淺藍色的三角形是什么三角形？”，“在一個正方體中，類似于這樣的三角形有幾個？”，“如何截正方體才能得到正三角形？”，“上述三角形截面之間有何聯(lián)系？”，“用一把無比鋒利的刀猛地朝一個正方體的木頭砍下去，它的截面將是什么形狀的圖形？”......在課堂上創(chuàng)設一定的問題情境，不僅能培養(yǎng)學生的數(shù)學實踐能力，更能有效地加強學生與生活實際的聯(lián)系，讓學生感受到生活中無處不有數(shù)學知識的存在，從而讓學生懂得學習是為了更好地運用，讓學生把學習數(shù)學當作一種樂趣。另外，創(chuàng)設一定的問題情境可以開拓學生的思維，給學生發(fā)展的空間。3、創(chuàng)設想象情境，變“單一思維”為“多向拓展”
貝弗里奇教授說：“獨創(chuàng)性常常在于發(fā)現(xiàn)兩個或兩個以上研究對象之間的相似點，而原來以為這些對象或設想彼此沒有關系。這種使兩個本不相干的概念相互接受的能力，一些心理學家稱之為“遙遠想象”能力，它是創(chuàng)造力的一項重要指標。讓學生在兩個看似無關的事物之間進行想象，如同給了學生一塊馳騁的空間。
一位留學生歸國后說：如果教師提出一個問題，10個中國學生的答案往往差不多，而在外國學生中，10個人或許能講出20種不同答案，雖然有些想法極其古怪離奇。這說明，我國的教育比較注重學生求同思維的培養(yǎng)，而忽視其求異品質(zhì)的塑造。有研究認為：在人的生活中，有一種比知識更重要的東西，那就是人的想象力，它是知識進化的源泉。因此，我們在教學中應充分利用一切可供想象的空間，挖掘發(fā)展想象力的因素，發(fā)揮學生的想象力，引導學生由單一思維向多向思維拓展。課本上的圖形是“死圖”，無法表現(xiàn)二次曲 線 的形成過程，而黑板上的圖形鑒于技術原因很難畫得準確，更何況有誰能讓黑板上的二次曲線連續(xù)變化呢？又有誰能一給出離心率就馬上顯示相應的二次曲線呢？筆者用《幾何畫板》設計并創(chuàng)作“離心率與圓錐曲線的形狀”課件,由學生通過網(wǎng)絡訪問教師放置在服務器上的課件,讓學生獨立探索。
【參考文獻】
篇12
建構主義學習理論不是某個心理學家或教育學家個人的理論成果，而是眾多的心理學家和教育學家關于建構主義知識、理論與實踐進行探索和總結的成果，他們主要包括杜威、維果茨基、加德納，形成了眾多建構主義理論流派，如個人建構主義、社會建構主義、激進建構主義、信息加工建構主義等。盡管不同的建構主義流派有各自的主張，但他們在學習理論上卻有著共同的觀點，即建構主義者都認為學習者是主動地建構他們的認知世界，提高認知功能，而不是通過單向傳授被動地接受知識。
(一)建構主義知識觀
知識觀，是指對知識的認識、看法以及與此有關的觀念的綜合。它涉及到的一些基本問題有：什么是知識，知識有哪些形態(tài)，知識是主觀的還是客觀的。建構主義者認為知識是客觀的，但他們更強調(diào)，知識主要是由個人主動地建構而獲得的。建構主義者認為知識僅是主體對客觀世界的一種解釋，而不是絕對的真理，知識不可能以實體的形式存在于個體之外，不同的個體會依據(jù)自己的經(jīng)驗背景對相同的命題進行不同的建構，學生對知識的獲得只有通過主動建構來完成。建構主義知識觀引起了教學內(nèi)容、方式和方法的一系列變革，這一理論使幼兒教育工作者重新考慮如何幫助幼兒主動建構知識，如何更好地引導幼兒質(zhì)疑、探究，積極主動地參與到教學環(huán)境中，進行建構意義的學習。
(二)建構主義學習觀
行為主義者認為學習是一定的刺激情境與反應之間的聯(lián)結，信息加工理論者把人腦當成計算機，把學習看成信息的登陸、存貯、提取的過程；而建構主義者則認為學習是一個交互用的過程，是在一定的情境中，新知識與學習者已有的知識經(jīng)驗的交互作用，即學習是在一定的情境中，通過積極主動地建構，從而獲得的對客觀世界的意義建構的過程。
建構主義認為學習環(huán)境是由情景、協(xié)作、會話和意義建構四大要素構成的。建構主義的學習環(huán)境是開放的環(huán)境，是師生之間、學生之間相互合作促進的環(huán)境，是充滿對客觀世界的意義建構的環(huán)境。學習的本質(zhì)就是學習者主動建構的過程，而對客觀世界的意義建構就是學習的最終目的。
(三)建構主義教學觀
建構主義認為學生不是空著腦袋走進課堂的，不是接受知識的木偶，教師也不是傳授知識的機器，教學不是簡單的告訴，而是與學生交流、探究以及做出調(diào)整的過程。在教學中，教師要注意學生已有的認知結構和已有的經(jīng)驗基礎，創(chuàng)設一定的問題情境，鼓勵學生自主學習、勤于思考、樂于探究，從而獲得新知識、新意義的建構。建構主意的教學策略就是以學習者為中心，教師創(chuàng)造一定的問題情境，促進學習者與情境的交互作用，從而積極主動地建構客觀世界的意義。
二、建構主義學習理論對幼兒教育的啟示
(一)學習要配合兒童的認知水平
建構主義者認為，知識不是以實體的形式存在于主體之外，而是主體對客觀世界的一種解釋，不同的個體有不同的認知結構。
兒童是通過同化或順應獲得新知識的。同化是通過經(jīng)驗或認知結構實現(xiàn)對感覺資料的吸收。兒童積極主動地同化必須以已有的經(jīng)驗背景和認知結構為基礎，因而在學前教育教學中，教師必須了解兒童已有的經(jīng)驗背景和認知發(fā)展水平，教師為幼兒呈現(xiàn)的教學內(nèi)容、教學方式要有利于幼兒積極主動地同化新知識。順應是兒童借助與新知識或觀念的接觸，促進已有結構、圖式發(fā)生改變的過程，或創(chuàng)立足以容納新接觸事物的圖，或修正原有結構以容納新事物的過程。調(diào)節(jié)是主體在新知識與已有認知水平發(fā)生沖突的情境中做出的對原有認知結構的調(diào)節(jié)。根據(jù)建構主義理論，認知沖突有助于幼兒認知水平的發(fā)展。同時，我們可以看出，幼兒教師要利用好認知沖突，推動幼兒認知的發(fā)展，一方面要了解幼兒已有認知水平，為幼兒提供的教學、游戲等活動要能引起幼兒的認知沖突，從而激發(fā)幼兒主動探索和求知的興趣；另一方面，認知沖突在幼兒教學中的運用要符合適度原則，遠遠高于幼兒原有認知水平的教學和游戲等活動，太難或非幼兒能力所能達到任務或游戲，會使幼兒對活動失去興趣，不利于培養(yǎng)幼兒主動探究的精神。因而，在幼兒教學中，教師要了解幼兒已有的認知發(fā)展水平，為幼兒提供最適宜的認知沖突，促進幼兒積極主動地建構新的認知水平。
(二)重視活動在幼兒教育中的作用
建構主義認為學習是新知識與已有知識經(jīng)驗交互作用的過程，是學習者通過交互作用而主動建構新的理解、新的認知結構的過程。幼兒思維處于感知運算階段和前運算階段，只有在與他人或物的相互作用過程中，才能逐步建構對客觀世界的意義。如幼兒只有在對物體的動作中，才能建構物體的輕重等概念。幼兒也只有在活動中才能真正建構出數(shù)理邏輯經(jīng)驗，如為了讓幼兒掌握數(shù)的抽象意義，可通過讓幼兒擺弄石子，時而將距離放大或縮小，時而改變計數(shù)方向和次序的過程中，幼兒最終發(fā)現(xiàn)總數(shù)始終不變，從而獲得對事物量關系的認知并體驗到數(shù)學的趣味性。在幼兒的實際教學中，教師為幼兒組織豐富多彩的活動和游戲，在游戲和活動中，促進幼兒情感、態(tài)度、能力、知識、技能的發(fā)展。
(三)重視幼兒的興趣和需要
建構主義認為，學習是主動建構的過程，同化作用的實現(xiàn)是兒童主動作用的結果。幼兒積極主動地參與各種活動和游戲是以幼兒自身的興趣和需要為基礎的。正如皮亞杰所言，“一切成效的活動必須以某種興趣和需要為先決條件”，興趣實際上不過是同化作用的動力。人們對事物的興趣和需要誘發(fā)認知沖突，教師利用幼兒的興趣和需要，激發(fā)幼兒適度的認知沖突，將幼兒對事物表面的興趣內(nèi)化，將幼兒的外部需要轉化為內(nèi)部需要，發(fā)展幼兒主動地探索事物的積極性和認知事物的能力。
(四)重視幼兒之間的交往
建構主義學習理論認為，情境、協(xié)作、會話和意義建構是學習環(huán)境的四大要素。情境就是指為學習者創(chuàng)設一個有意義的問題情境，為學習者的協(xié)作、會話、意義建構提供一定的情境。協(xié)作發(fā)生在學習的整個過程，包括師生之間、學生之間的協(xié)作，而會話是協(xié)作過程中不可缺少的一環(huán)，師生之間、學習者之間的協(xié)作、會話有助于引發(fā)學習者自我反思，從而促進原有認知結構的發(fā)展。在幼兒教學過程中，教師要重視師幼之間、幼兒之間的交往，這種交往能夠有力地促進幼兒語言、情緒、社會性以及認知的發(fā)展。幼兒只有在與其他幼兒交流時，才會知道其他人的看法并非都與自己的一樣，這樣幼兒就不可避免地要進行辨別、思考，從而學會從他人的立場去思考問題，從而有利于幼兒養(yǎng)成批判性、客觀性地思考問題的習慣，有利于擺脫幼兒的自我中心狀態(tài)。超級秘書網(wǎng)
篇13
畢業(yè)論文寫作是檢驗畢業(yè)生綜合能力、評估學業(yè)成績的重要方式。畢業(yè)論文寫作指導是高職英語專業(yè)學生的必修課。發(fā)揮英語專業(yè)特點，充分運用現(xiàn)代教育技術，保障畢業(yè)生的學術水平和科研能力，是高職高專外語系課程改革與建設中一項重要的任務。互聯(lián)網(wǎng)在中國的普及和高校校園網(wǎng)寬帶的不斷升級，使基于網(wǎng)絡的英語專業(yè)畢業(yè)論文寫作教學成為可能。
畢業(yè)論文寫作是一門實踐性的課程，學生必須通過參與研究和寫作的整個過程才能建構自己的學術研究理念和實踐技能。結合網(wǎng)絡教學的特點，發(fā)揮建構主義理論對網(wǎng)絡論文寫作教學的指導作用，整合網(wǎng)絡教學理論與實踐，探索基于網(wǎng)絡技術、以任務為導向的教學方法勢在必行。
2 建構主義理論指導下的評價體系
基于網(wǎng)絡的論文寫作教學新模式是以建構主義為理論基礎的。建構主義強調(diào)，在整個教學過程中由教師起組織、指導和促進作用，學生是學習的主體，利用情境、協(xié)作、會話等學習環(huán)境要素充分發(fā)揮學生的積極性、主動性，最終完成對知識的意義建構。他們認為學習者是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中，通過“同化”與“順應”兩種方式，促進自身認知結構發(fā)展的。學生的學習不是被動的，而應是主動的、探索式的、協(xié)作式的學習。根據(jù)建構主義理論，學習本身是一個動態(tài)發(fā)展的過程，像建構理論下的情境創(chuàng)設、知識的意義建構以及人與人的協(xié)作關系都是隨時空轉換而不斷變化的。而以往論文寫作教學中的終結性評價，關注的是整個階段的教學結果，不能對教學過程起到跟蹤、監(jiān)控、檢測和指導的作用。為了彌補終結性評價的缺陷和不足，在新的教學模式下，要重視學生綜合能力和整體素質(zhì)的發(fā)展，科學地、理性地、全面地對學生進行評價，從知識、能力、品質(zhì)、態(tài)度等多項指標去衡量每一名學生。運用更具個性發(fā)展的評價策略，激發(fā)學習者潛意識中的學習興趣，充分發(fā)揮他們的積極性、主動性和創(chuàng)造性，使眾多更具特色的學習個體融于網(wǎng)絡學習這個大環(huán)境中。
3 以形成性評價為主的多維評價體系的評價方式
以形成性評價為主的多維評價體系其評價方式是多種多樣的，其評價資料可以由教師和學生共同收集而完成。評價體系:
(1)以自我評價為主，結合教師評價、小組評價等多種評價方式。建構主義主張自主學習，鼓勵學生積極參與學習、研究，發(fā)揮首創(chuàng)精神，實現(xiàn)自我反饋學習者每一次實現(xiàn)對原有認知結構的改造與重組，也就是完成了一次自我的肯定、否定、再否定的辯證評價過程。這種自我評價有利于學習者成就感的形成、目標的明確、個性化的培養(yǎng)，使學生由評價客體成為評價主體，提高了學習的參與性，增強了學生的評價能力。同時，我們也不應忽略教師評價和小組評價的作用。教師評價為學生對知識的意義建構提供了一種引導，科學、更合理、更客觀。
(2)通過對評價對象的多維度、多層次的評價，提高評價的說服力。建構主義重視個性發(fā)展，提倡多情境解決問題，主張發(fā)散性思維的培養(yǎng)。
畢業(yè)論文的寫作一般分五個步驟:
1)選題;
2)搜集材料;
3)論文提綱的撰寫;
4)撰寫初稿;
5)修改初稿、完成論文。
根據(jù)Willis的任務教學模式，我們可以把選題分為前期寫作任務，搜集材料，論文提綱的撰寫以及撰寫初稿分為寫作期，而修改初稿、完成論文分為任務后的分析和解決問題。因此我們把論文質(zhì)量監(jiān)控和管理分成3個方面:論文寫作的準備階段監(jiān)控;論文寫作過程質(zhì)量監(jiān)控;論文寫作中期檢查和學生意見反饋。論文寫作的準備階段監(jiān)控主要任務是:教師對學生進行畢業(yè)論文寫作的各個環(huán)節(jié)的輔導，幫助他們樹立正確的寫作態(tài)度。同時在論文寫作各個階段進行論文寫作課堂教學，內(nèi)容涉及畢業(yè)論文選題、寫作方法、規(guī)范格式、寫作過程中出現(xiàn)的問題及相應的對策等。論文寫作過程質(zhì)量監(jiān)控的主要任務是:教師就各個環(huán)節(jié)進行質(zhì)量監(jiān)控，如定期抽取某個小組，了解其組員畢業(yè)論文撰寫進展情況，以及存在的問題。論文寫作中期檢查和學生意見反饋表。在論文寫作進展到中期時，教師自己填寫其中檢查表，對自己的進度、組織安排、質(zhì)量監(jiān)控等各個方面進行自查。學生意見反饋表主要涉及教師的態(tài)度、科研水平、教師對畢業(yè)論文指導、組織安排等方面的問題。
4 實施畢業(yè)設計管理系統(tǒng)
首先是通過網(wǎng)絡監(jiān)控畢業(yè)設計的選題。學生根據(jù)選題的基本原則填寫畢業(yè)設計選題表，并通過e-mail發(fā)給指導教師。高職高專學生的畢業(yè)設計要充分體現(xiàn)其職業(yè)性和崗位性，畢業(yè)設計選題應與所學專業(yè)及崗位需求緊密結合。高職高專英語專業(yè)畢業(yè)設計選題的基本原則是結合英語專業(yè)特點，符合本專業(yè)教學大綱的要求。設計不應該只是單一的語言技能，更應該是英語語言技能與文秘、商務、旅游等其他學科知識相結合。此外，題目難度應適宜學生在規(guī)定的時間內(nèi)可以完成，同時題目還要求有科學性、實踐性、針對性、創(chuàng)新性。指導教師通過網(wǎng)絡對選題進行審批。
其次是對設計過程的管理。畢業(yè)設計前期，管理部門落實管理選題工作并監(jiān)督進展情況，提供標準來確定各種表格填寫是否規(guī)范。根據(jù)畢業(yè)設計進度要求，學生網(wǎng)上提交選題報告。教師在網(wǎng)上進行評閱，通過后才能進入下一個環(huán)節(jié)。畢業(yè)設計中期，學生網(wǎng)上提交設計稿并匯報設計情況。教師通過檢查工作進度，了解畢業(yè)設計工作中存在的問題，以便及時采取有效措施解決問題。網(wǎng)上指導便于教師掌握學生畢業(yè)設計的進度和質(zhì)量，可考察學生掌握和運用知識的能力以及學生的工作態(tài)度，對學生在畢業(yè)設計中出現(xiàn)的原則性錯誤能及時指出，并幫助其改正。對部分態(tài)度不認真或違反紀律的學生要及時幫助和教育。通過網(wǎng)絡，教師可全面審閱學生的書面材料，指導學生形成正確的表達思路，能充分調(diào)動學生學習的主動性與積極性。對關鍵環(huán)節(jié)如設計方法、理論分析、數(shù)據(jù)處理和結論等環(huán)節(jié)進行指導時，指導教師通過存儲的學生的初稿進行評閱并做批注，最終論文定稿。畢業(yè)設計后期，指導教師可檢查各項工作的完成情況，對進度緩慢的學生要根據(jù)實際情況提出改進意見，督促學生按進度完成畢業(yè)設計任務，同時決定畢業(yè)設計答辯的具體安排等。
5 建立評估體系，導向規(guī)范評價
建立質(zhì)量評估體系應具有科學性與可行性。評估指標體系應具有一定的導向性，能充分調(diào)動教師、學生和管理人員的積極性。依據(jù)畢業(yè)設計的質(zhì)量要素，依據(jù)科學性、可操作性、導向性和可比性的原則，我系建立的畢業(yè)設計質(zhì)量評估體系包括6個評估要素，細分為18個評估項目(見表1)。
6 畢業(yè)設計教學管理、評估體系的實施效果
我系學生畢業(yè)設計始于2006年，幾年以來，我系實施畢業(yè)設計教學管理與評估體系，取得了如下成效:
(1)進一步完善了畢業(yè)設計工作的有關文件。我系制定了有關畢業(yè)設計工作的教學管理規(guī)章制度，為畢業(yè)設計工作提供了制度保障，使畢業(yè)設計工作有章可循。
(2)充分發(fā)揮了系、教研室在畢業(yè)設計工作中的作用。畢業(yè)設計有目標管理和過程管理，而系、教研室兩部門在過程管理中起重要的作用。系是宏觀監(jiān)控組織，教研室則針對高職英語專業(yè)特點，加強了對畢業(yè)設計的組織、管理和檢查，制訂了畢業(yè)設計工作的相關細則。
(3)加強了畢業(yè)設計工作的質(zhì)量保障與評估。在貫徹實施畢業(yè)設計教學管理與評估體系過程中，學生畢業(yè)設計的質(zhì)量不斷提高。1)提前選題時間，選題從第五學期開始，學生提前進入畢業(yè)設計準備階段，并充分利用寒假開展社會調(diào)研工作，增強能力培養(yǎng)與社會需求的契合度。并結合專業(yè)課程學習和實踐教學環(huán)節(jié)、社會實踐活動，在教師指導下及時選擇或更換題目。實踐結果表明，提前選題時間，更有利于發(fā)揮學生的自主性和創(chuàng)造才能;同時，學生有較充足的時間查閱、調(diào)研文獻資料，提前進入角色，為第六學期開展畢業(yè)設計工作奠定較扎實的基礎。2)加強了對畢業(yè)設計工作的中期檢查。教學督導組成員、主管教學系主任、教務處有關人員深入到各專業(yè)查閱有關畢業(yè)設計的教學文件，了解設計的選題、及時發(fā)現(xiàn)問題，解決問題。3)編寫了畢業(yè)設計指導用書，規(guī)范了畢業(yè)設計的撰寫形式。4)在畢業(yè)設計工作結束后，教務處對當年的畢業(yè)設計進行抽查、審閱，了解當前畢業(yè)設計質(zhì)量以及存在的不足，評出系、校級優(yōu)秀畢業(yè)設計。5)在畢業(yè)設計工作結束時，組織專家組按照畢業(yè)設計質(zhì)量保障與評估體系對當年的畢業(yè)設計工作進行評分，明確現(xiàn)狀，找出差距，及時改進，不斷提高。
畢業(yè)設計教學、評估體系的建立促進了我系畢業(yè)設計質(zhì)量的穩(wěn)步提高，畢業(yè)設計的成績分布合理，設計優(yōu)秀率保持在10%左右，良好率穩(wěn)定在60%以內(nèi)，中等率在20%及格與不及格率控制在10%左右。理論性題目保持在40%以內(nèi)，而實踐性題目穩(wěn)定在60%以上。
參考文獻
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