引論：我們為您整理了13篇教師專業發展途徑論文范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

本調研．筆者在全省選取了l0個經濟發展狀況不同的縣市高中學校作為樣本．通過座談和問卷等形式對學校進行現場調查。座談和問卷的主要內容包括對教師繼續教育的必要性認識；教師業務發展的主要方式；教師使用教學資源及信息技術情況；教師的學生發展觀；教師的課程觀及對學生學習評價的理念和策略：教師對新型教學方法采用的認識與實施等，以期深入了解全省高中教師的專業發展情況。

一、調查情況與分析

調查采用座談、問卷與實地考察相結合的方法進行，在查閱有關教師專業發展文獻資料的基礎上，通過問卷收集數據，然后進行歸納和分析處理。在調查中．采取教師自評的方式填寫問卷．問卷內容共包括30個項目，調查對象為10個樣本市、縣、區的20所城鄉高中教師。問卷采用分層抽樣法，共發放問卷1021份，收回980份，其中有效問卷953份，占93．34％。

從教師的年齡結構和學歷結構來看，教師的年齡結構比較合理．主要以中青年教師為主，占教師總數的73．8％；在學歷結構方面，城鎮高中教師本科率達到91．4％，其中，碩士研究生學歷(包括在讀研究生和參加研究生課程進修班獲得結業證書)重點高中為11．6％；農村高中教師學歷合格率82．5％，碩士研究生學歷幾乎為零，專科學歷比例占l1％，其余為中師學歷。需要說明的是，這里計算的本、專科學歷均包含在職函授或脫產進修等方式獲得的學歷資格，城鎮高中教師中第一學歷為本科的比例不足55％，農村不到15％。

從教師的職稱結構和學科結構來看，高級職稱教師比例較小．尤其在農村高中高級職稱教師比例更小，大多數教師現有職稱為中級和初級，職稱結構很不合理。在學科分布方面，英語、語文、數學三個學科教師數量比例最大，配備較齊全，而政治、物理、化學、生物、歷史、地理等學科教師數量相對較少，并呈均勻分布態勢，美術、音樂、體育、信息技術等學科教師數量很少。甚至短缺。綜合實踐活動課和研究性學習課程教師基本上屬于零設置狀態。另外個別農村高中學校還存在著所教學科與所學專業不相符的現象。教師中94．7％畢業于師范院校或其他學校，均取得高中教師資格證，在教學基本技能和教育理論方面有比較扎實的基礎。

從教師對繼續教育的必要性認識來看，教師自身有不斷提升個人能力的要求，有自我提高計劃的教師占87．5％，在本科學歷教師中．39．7％的教師有進一步提高自己學歷至研究生層次的愿望，47．8％的教師愿意選擇短期培訓形式提升自己的專業水平．而專科及專科以下學歷者則愿意選擇函授等形式提高學歷。所有被調查教師認為自己有接受繼續教育的必要，不過希望形式能更加靈活方便，并且不流于形式；69.3％的教師對教育教學改革持肯定態度．對高中新課程的實施效果也比較滿意。但同時表示壓力很大。

從教師業務發展的主要方式來看，教師對自身素養的提高不僅體現在學歷提高上，一部分教師還經常參加各種形式的培訓，比如寒暑假期的培訓，對教材、教法的討論，教學觀摩和經驗交流，教師問的合作和自我反思，就自己的教學體驗撰寫論文與其他老師共同分享等等，但以縣或學校為組織主體的區域和校本培訓過少．遠不及義務教育階段教師培訓。在這方面南昌市做得較好．市里和區域間組織的培訓達到年平均8.2次．且已常態化；多數教師具有一定的科研能力，但大都停留在經驗總結的水平上，理論性不強，有明確科研意識的教師不足50％。

從教師使用教學資源及信息技術情況來看．城鎮高中教師獲取教學資源的途徑呈多元化，但以網絡和圖書館為主。農村教師主要通過教學參考書獲取，較少使用網絡和圖書館。被調查教師在運用現代教學手段方面的能力普遍不高，熟練掌握的比例不足46％，農村教師比例更低，不到30％。城鎮高中教學中現代教育技術的應用平均占37％。而農村只占課時的9％，且網絡教學條件基本不具備。

從教師的學生發展觀、課程觀及對學生學習評價的理念和策略方面來看，93.3％的教師認為應把提升學生的綜合素質，培養創造性人才作為教育的目標和發展方向，把學會做人和學會生存及學會學習和可持續發展作為學生發展的重要內容和評價的主要方面，這是對以往學生發展觀和評價體系的突破和發展，為學生的發展注入了理性的養分。但遺憾的是，由于目前學校內外評價機制的滯后和不完善．這種理性的學生觀和對學生的評價策略還更多地停留在觀念層面。在實踐中仍不能很好體現。

從教師對新型教學方法采用的認識與實踐來看．近95％的教師在教學中一切為了高考，仍以傳統的講授法為主，加班加點，實施題海戰術，新型教學方法如合作、探究等方法幾乎不用。但可喜的是已有27．6％的教師開始有意識地在教學中通過各種形式調動學生學習的積極性和主動性．如以師生互動、實際操作、情境教學或實習活動激發學生的興趣．引發學生對問題的思考，直至問題解決，達到鍛煉學生能力的目的。另外。農村高中學校教師由于專業意識不強，加上學習環境條件不足，學習或培訓機會少，存在部分教師知識水準較低，結構不完整，知識老化，且知識更新比較慢，參加脫產學習和外出課程進修的比例不足10％，教育碩士如鳳毛麟角，專業不相符的情況也導致教師專業發展的知識底蘊不足．這明顯不適應當前高中新課程改革需要．直接影響著學生的發展和教學目標的實現。

從教師的專業發展能力來看，教師專業發展能力不強，主要表現在教學資源獲取能力和信息處理能力較弱．79．7％的教師仍然靠教學參考書獲取教學資源．獲取教學資源的渠道單一．跟不上時代的要求和課程改革的需要：現代教育教學手段掌握不夠，利用較少；教學方法更新能力不足；反思意識淡薄，反思能力較弱，從事教育教學科研的能力有待提高。

從教師的專業情感來看。當前有61．4％的高中教師存在專業情感欠缺。由于高中課程結構、內容、評價、管理等變革大、要求高，教師普遍反映不適應，教學工作繁重，身心疲倦，壓力很大．職業倦怠感很強。有l1．4％的教師由于對新課程無法適應，失去信心，產生畏懼心理，存在不良情緒，缺乏職業期望和職業成功感。無法把教育教學工作當作個人價值實現的需要。

從教師的專業發展意識來看，有28-3％的教師其專業發展意識不強。被調查教師的專業發展程度不同．既有45～59歲專家型或經驗型的老教師，30歲正處于教師職業發展鼎盛期的骨干教師，又有20多歲剛畢業的新手。由于長期以來教師專業發展模式是外在于教師主體的發展模式．即“外控式”的教師專業發展，教師自身在其專業發展中的地位和作用受到一定程度的忽視，教師自主發展的意識淡薄，自主發展的能力低下，教師專業發展的自主性空間被剝奪．以至于47．8％的教師沒有明確的專業發展意識．專業自主性不夠，專業信念缺失或不足，64．7％的教師是在被動接受或適應著教育教學的變革而不是主動去迎接，這直接影響了教師的專業發展水平和速度。

二、思考與建議

教師的發展是教育發展的前提或基礎，沒有教師的發展，素質教育就是一句空話，也談不上教育的全面發展。國運興衰系于教育。隨著社會的進步和經濟的快速發展，人才素質問題越來越引起人們的關注和重視。高素質人才的培養離不開高素質的教師。面對這一迫切的現實需求，世界各國紛紛開始將教育改革的重點轉向教師隊伍建設。把促進教師專業發展作為提高教師素質、提高教育質量、促進教育發展的重要途徑。

教師專業發展指的是教師專業持續發展的過程．是教師不斷接受新知識、提高自身專業素質及改善自身專業地位的過程，是外部客觀環境的支持與教師自身內部的努力相互作用共同促進的結果。一般來說，教師專業發展表現為兩種形式：教師個體專業發展與教師群體專業發展。具體地說．教師專業發展包含以下幾個層次：首先，教師專業發展強調教師作為教育教學的專業人員要經歷一個由不成熟到相對成熟的發展歷程。師范生畢業即獲得任教資格，但這并不意味著它在教學上足以勝任，更不能說明他是一個成熟的教育教學人員。教師專業發展有一定的周期，也遵循一定的規律。其次，教師專業發展強調教師作為發展中的專業人員，其發展的內涵是多層次多領域的，既包括了知識的積累、技能的嫻熟、能力的提高，也涵蓋了態度的轉變、情感的發展。教師的專業化過程是教師專業素養形成與發展的過程，也是教師質量提高的過程。再次，教師專業發展是內外力共同作用的結果。教師專業發展首先離不開教師教育制度及教研制度的配合。更為重要的一點，教師專業發展離不開教師自身的努力教師專業發展歸根結底是教師主體的專業發展，是教師作為主體的主動發展過程。因此教師在自身專業發展中的作用和地位不可忽視。最后，教師專業發展既包含教師個體專業發展，又包含教師群體專業發展。教師個體專業發展是教師群體專業發展的基礎，教師群體專業發展是教師專業發展的終極目標。教師專業是一個內在的包含著無數個體的群體組織，只有首先實現教師個體專業發展，教師群體專業發展的目標才有可能最終實現。

1．加強教育科研機制建設，鼓勵教師開展教學研究

“研究是教師產生新思想、獲得支持的最佳途徑。”教師專業發展的本質在于教師主體的專業發展。教育科研過程．是教師重新學習的過程。是使教師知識不斷更新，知識結構不斷改善并趨于合理的過程。教育理論與實踐表明．高中教師具有從事教育研究的能力基礎和優勢．知識結構較為完善，同時在教育實踐中，積累了許多有關教學情境的知識，對發生在教學過程中的問題有著最真切的體會．能夠在教與學的互動中，解決新問題，實踐新理論，總結新經驗。進行教育研究，教師不僅可以改進自己的教學，提高教學水平．還是克服職業倦怠、促進教師專業能力發展的有效途徑。學校要建立教師教育科研機制，加強教研組建設，做好校本教師培訓計劃，采取靈活多樣的培訓形式，如選派教師外出短期進修、舉行各種專題講座、交流研討、師帶徒活動、合作學習、課題研討、網上論壇等，提高教師的專業知識和專業技能．形成科學的教育教學觀念，尤其是樹立終身學習的觀念，不斷改善自己的知識結構，提高自身的綜合素質，同時在實施校本培訓中也可以根據發展的需要隨時調整培訓的形式與內容，以真正達到推動教師專業發展、推動學校發展進而促進學生終身發展的目的。另外要加強校本教研制度建設，消除研究的神秘化，使研究民主化，轉變教師的職業生活方式．真正使研究成為每一一位教師的職業特征，在教學反思、改進行動中提升教師的專業素養。尤其要鼓勵和引導教師抓住教育教學中的實際問題開展研討工作，在研究中發展自主學習、主動參與的欲望，在研究中提高解決實際問題的能力。

2．注重教師反思習慣與能力的培養．建立教師主體的發展體系

反思是一個能動的、審慎的認知加工過程，是對個體觀念行為的再加工過程。反思性教學理論認為，反思性教學不僅可以使教師通過審視、反觀自身教育實踐，發現、分析并解決問題，改善教學行為，提升教育實踐合理性，從而有利于學生身心健康發展，反思性教學的過程還可以成為教師專業發展的過程。因為反思的過程實際上是使教師在整個教育教學活動中充分地體現雙重角色：既是引導者又是評論者：既是教育者又是受教育者。要成為研究者和反思型的實踐者．教師不僅要做教育教學的主體，而且要做教育教學研究的客體，把自己作為研究的對象，研究自身的教育觀念及實踐．反思自身的教學行為及教學效果。通過反思、研究，教師不斷更新教學觀念，改進教學行為，提升教學水平；同時形成對教育現象及問題的獨立思考和創造性見解，使自身真正成為教學和教研的主人，提高教學工作的自主性和目的性，克服被動性、盲目性。而且，教學與反思相結合，還可以幫助教師在勞動中獲得理性的升華和情感的愉悅，提升自己的精神境界和思維品位，從而改革教師的生活方式，使教師體會到自己存在的價值與意義。

誠然，教師專業發展離不開外部環境的支持，但同時不能忽視，教師專業發展歸根結底是教師主體性的專業發展。即“內發式”的教師專業發展。離開了教師內在的自身專業發展的積極性這一動力源泉，教師專業持續發展的目標就難以實現。學校要建立教師反思與自主發展的推動機制．打造一個“一切為了教師，為了教師的一切”的服務型教育管理系統，改變現有的封閉性和強制性管理模式，給教師專業發展以自，充分激發起教師專業發展的自覺性．使教師的成長由被動性轉向自覺性，由個別性轉向群體性。因為“人只有把自身的發展當作自己認識的對象和自覺實踐的對象。人才能在完全意義上成為自己發展的主體，獨立的自我意識和自我控制能力的形成．可以把個體對自身發展的影響提高到自覺的水平。”

3．政府要加大投入．改善學校軟硬件設施

由于高中屬非義務教育，政府投入少，很多學校在負債運轉．尤其農村高中．設備的添置與更新無法滿足新課程教育教學的需要。因此．政府要加大對高中學校教學設施建設的投人．加快圖書資料、網絡設備建設和高中教師隊伍建設，尤其對農村高中教師隊伍建設，要提供傾斜性的培訓政策．加大區域間的行動性區域培訓和校本培訓，縮短專業支持的距離，促進教師專業發展。針對數字信息資源匱乏這一問題，學校也可根據實際情況與其周邊的圖書館或信息服務中心達成協議．進行合作，即由這些圖書館或其他信息服務機構向學校提供各種網絡、數字和圖書資源。這不僅可以解決學校資金緊張的困難，也可使信息資源得到有效的利用．既可節約社會資源．又可為師生發展提供獲取豐富教學資源的平臺。另外，可由地方政府牽頭，縣域內高中學校結對子，成立教師專業發展協作體．建立教師流動機制，形成資源共享，發揮各縣優質教師資源的帶動作用，促進農村高中教師專業發展。

4．構建良好的學校內部支持系統．促進教師專業發展

教師的專業發展要基于自身和學校的具體情況，植根于教師職業的應然需要，學校要注重喚醒教師在專業發展中的自主意識，確立教師在學校活動中的主體地位，通過探究、反思教育教學實踐。最終促成教師專業發展，從而提高教育教學水平。要使這一目標真正化為行動，除了靠內驅力以外，還要靠外在機制的保障。一要建立人性化的彈性學校管理制度。教師專業發展勢必要建立相應的規章制度來規范約束，但由于教師專業發展的個性化和自主性等特點，要求學校相關規章制度避免“剛”性．體現一定的彈性和靈活性，具有人性化的特點。同時學校要加強對教師的心理輔導或疏導工作。避免因高考壓力和實施新課程給教師在專業發展方面帶來不良心理或消極情緒。二要改進教師評價制度。傳統的評價是評價者對教師的獎懲性的、終結性的、靜態的評價，是外在于教師主體的評價，教師在評價活動中處于被動的地位，不利于發揮教師的積極主動性，也不利于教師的專業發展。

篇2

白昊（2005）在《教師專業發展視野中的校本教研》一文中，從教師專業發展這一深刻視角入手，試圖在深化校本教研的理論認識基礎上，對校本教研如何促進教師專業發展的專項問題上作一番闡述。該文章以“反思性實踐”研究成果做為理論基點，從這一新維度進行探索，從而推動理論發展，并對實踐產生了一定影響。但文章偏于理論研究，因此對時間的指導比較宏觀，無法具體實施。并在創新上深度不夠，有牽強之嫌。并由于文章研究內容所限，其他如保障機制、阻力因素等許多相關內容未涉及，不夠全面。[1]

喬軍（2007）在《推進校本教研建設促進教師專業化發展》一文中探討了新課程改革的背景下的相關問題。文章以校本教研建設為切入點，來探求促進教師專業化成長的途徑和方法。該研究采用文獻資料法、經驗總結法、案例研究法、行動研究法等方法。圍繞“自我反思、同伴互助、專業引領”的核心要素，來開展校本教研的研究，并以推進新課程實施為目標，把立足點放在解決課改實驗中所遇到的實際問題上，著眼點放在新課程理念與教育教學實踐的結合上。[2]

雷自自（2010）在《基于校本教研的教師專業發展研究》一文以教師專業發展的校本取向為著眼點，用以追尋作為校本基礎的校本教研對教師專業發展的意義。文章以甘肅省蘭州市實施校本教研的9所學校為研究對象，設計了中小學校本教研情況調查問卷，尋找其中存在的問題并提出策略建議。但本研究由于各種主客觀原因的限制，使得研究的深度不夠，對于如何使校本教研更加有力的促進教師專業發展，還不能夠形成系統有效的策略。[3]

張慶玲（2007）對高中二、三年級的物理課堂教學為例進行了問卷調查，在進行問卷調查、統計分析，以及對校本教研理論分析和實踐總結的基礎上，引入了新的創新點，以學生反饋機制來保障校本教研的有效性，從而使教師在活動中的專業成長具有持續性。但文章研究只是初步引入此機制，還有很多尚待解決的問題如：學生反饋機制運行過程中的途徑與方式的探索、學生反饋機制的監控和評估功能如何實現等等。[4]

龔躍華（2006）在《校本教研教師專業發展的有效途徑》一文中對此有另一種解讀：該文章從教師專業發展這一理論視角入手，試圖在深化基本理論認識的基礎上，就校本教研是如何促進教師專業發展的問題作一番闡述。作者分別從理論層面和實踐層面深入分析了校本教研事如何讓對對教師專業發展促進的，最后就如何讓建立良好的校本教研支持系統，如何促進教師專業發展提出了較為可行的建議。但研究更多的是一種理論上的探究，還缺乏明晰的實證研究的支持，又限于篇幅與研究條件，有些地方的論證深度不夠不足以支撐全文。[5]

馬忠麗（2008）《校本教研與教師專業成長互動關系的研究》一文中以蘭州市某所學校作為研究對象，并以 llyx 作為案例，在 llyx 校本教研和教師專業發展的經驗了解的基礎上，對如何才能有效開展校本教研來更好地促進教師的專業成長、如何通過教師專業成長促進校本教研的質量以提升以及二者實現互動的基點和路徑作了深入的研究。通過訪談了解到llyx在校本教研和教師專業成長的互動中采取了哪些措施，以及取得成就與存在問題，并對此進行分析，找出借鑒價值并探索一條在校本教研中促進教師專業成長的可行路徑，為我國當前新課改的順利推進提供了的參考依據。但是限于單個學校的研究，其影響意義有待考究。[6]

由此可見，校本教

與教師專業發展的相關研究雖然起步不久，但憑籍高速發展的教育時機以及校本理論的滋養，其強盛的生機與活力慢慢展現出來。但通過文獻梳理我們也可以看出諸多文章中多偏于理論探究，而實踐的操作性構想及建議不多，且可操作性實施困難重重；大部分研究中創新力不足，諸多方面論證深度不夠，有牽強之嫌；大部分實證研究由于調查時間及地域有限而無法進行深入調查，不夠完備系統。

參考文獻：

[1]白昊.教師專業發展視野中的校本教研[d]貴州師范大學碩士學位論文.2005

[2]喬軍.推進校本教研建設促進教師專業化發展[d]天津師范大學教育碩士學位論文.2007

[3]雷自自.基于校本教研的教師專業發展研究[d]西南大學碩士學位論文.2010

[4]張慶玲.完善校本教研——促進教師專業成長的研究[d]陜西師范大學碩士學位論文.2007

[5]龔躍華.校本教研教師專業發展的有效途徑[d]湖南師范大學碩士學位論文.2006

[6]馬忠麗.校本教研與教師專業成長互動關系的研究[d]西北師范大學碩士學位論文.2008

篇3

結合學校實際和國家示范校建設，我們認為，教師專業化建設的目標可以歸結為如下三個方面：一是構建教師專業化建設的模型及培養的有效途徑；二是建立廣西機電工程學校教師隊伍專業化建設長效機制，突出五支教師隊伍建設（專業帶頭人隊伍、“雙師型”教師隊伍、骨干教師隊伍、品牌教師隊伍、教科研教師隊伍）的建設成效；三是創新教師專業化管理的模式。

三、教師專業化建設的實施過程

為做好教師專業化建設的工作，需要分步實施如下幾項工作：

1.進行調研，制訂方案

首先要調查研究教師專業化現狀，收集相關資料，從而制定詳細執行計劃。根據收集的資料，研究制定教師隊伍建設的培養計劃和執行方案，建立教師專業化標準。

2.征求意見，逐步完善

其次通過召開教師、企業參與的討論會，聽取教師和企業對項目的意見，再通過問卷調查、個別訪談及總結了解研究對象對專業知識掌握的效果，對原有的方案進行修訂與進一步完善，逐步進行相關文件的制定。

3.建立制度，構建培養途徑

再通過建立“教師成長工作室”，制定師資隊伍專業化建設的制度，組織一列教師培養活動，來構建教師專業化建設的培養途徑。筆者學校教師培養主要包括五種途徑：

（1）制定《關于鼓勵教師參加研究生學歷學習和職業資格等級培訓考核獎勵辦法》，鼓勵教師學歷與職稱提升。

（2）制定《廣西機電工程學校關于教職工出國學習培訓及考察經費分擔的規定》《廣西機電工程學校關于教職工外出學習培訓補助與加班、用車補助的管理規定》，組織教師參加校內外培訓。

（3）制定《廣西機電工程學校關于實施專業教師到企業實踐鍛煉的管理辦法（試行）》，安排教師到企業實踐。

（4）制定《廣西機電工程學校關于教職工教學與科研成果獎勵的試行辦法》，激勵教師參加教學研究和教學設計。

（5）重新修訂《廣西機電工程學校專業技能培訓及大賽獎勵辦法》，激勵教師指導學生參加全國、全區等各級別技能大賽。

通過不斷地探索和實踐，管理制度建設更加完善，逐步形成廣西機電工程學校教師專業化建設長效機制，形成了教師專業化建設的“125”模式，創新“成長記錄―機制激勵”管理模式，通過制度管理和機制激勵，調動廣大教師參與教學改革活動的積極性，取得了較好的成效。

結合師資隊伍建設“十二五”計劃，學校逐步建成了五支教師隊伍建設：專業帶頭人隊伍、“雙師型”教師隊伍、骨干教師隊伍、品牌教師隊伍、教科研教師隊伍，同時有效實現了學校教育教學“五個對接”的目標：專業與產業、企業、崗位對接；專業課程內容與職業標準對接；教學過程與生產過程對接；學歷證書與職業資格對接；職業教育與終身學習對接。

四、主要成果與成效

1.構建中職教師專業化建設管理模式

（1）形成教師專業化建設的“125”模式。“1”是指：突出一個標準――教師專業化標準。“2”是指：把握二項主題――教學專業化和教師培訓培養專業化。“5”是指：掌握五種能力――持續學習能力、專業實踐操作能力、職業教育教學設計與信息化手段使用能力、職業教育教學過程控制能力、教育教學科研能力。

持續學習能力：職業教育的教師只有掌握了新技術、新知識，才能夠勝任隨著時代的發展，新設備、新材料、新技術日新月異的變化的形勢，所以必須有持續學習能力。

專業實踐操作能力：職業教育的目的是為企業培養一線的技術技能型人才，作為職業教育的教師要實現“教育教學界”和“專業技術界”的跨界，教師必須有很強的專業實踐操作能力。

職業教育教學設計與信息化手段使用能力：職業教育必須根據企業真實的工作過程，通過教學設計，將其轉變成教學過程，并充分利用現代化的教學手段使教學更直觀、有效。因此，職業教育的教師必須要掌握這種能力。

職業教育教學過程控制能力：中職生并非智力低，只是智力類型不同，這一類型的學生身體、動覺智能較高，這注定了他們對一般教學方式的適應性較差，職業教育的教師必須能對整個教學過程有很好的控制能力。

教育教學科研能力：這一能力可以說是教師職業成長的標志性能力。在從事教育教學的過程中，教師應該能夠針對教學工作中的現實需要與問題，結合行業和企業需求和專業發展需要，進行探索與研究，不斷反思和改進教育教學工作，具有教育教學的科研能力才能獲得不斷進步。

（2）構建了教師專業能力結構模型。根據對教師五種能力的分析，項目組構建出職業教育教師專業化整體能力結構模型如下圖：

通過該模型，不難得出職業教育教師專業化成長要經過三個階段。在初級階段，要培養教師的持續學習能力，這是教師成長發展首先要具備的能力；第二個階段可以說是教師向專業化成長最重要的階段，在這個階段，職業教育的教師實現“跨界”，教師的三種能力在這個階段都得到明顯提升；最后一個階段是升華階段，在教師專業化培養過程中，經過前兩個階段的培養與磨煉之后，教師的能力應該要得到升華，不僅會做、會教，而且開始反思、總結、創新。

（3）形成“成長記錄―機制激勵”管理模式。建立教師成長記錄檔案，了解教師各個階段的所需，做到培訓培養能有的放矢。成長記錄包括：教學督導記錄、學生測評記錄、教師業務檔案記錄、教科研記錄、教學質量量化考核記錄。同時建立相對應的激勵和管理制度，用制度去管理人，落實激勵的舉措，充分調動教師專業化建設的積極性，保證隊伍建設的質量。其中教師考核依據主要是《廣西機電工程學校關于教學人員教學質量考評及津貼發放管理的試行辦法》。

2.出臺教師專業化建設管理制度

學校先后出臺了《廣西機電工程學校關于專業帶頭人的評選、培養與使用管理辦法（試行）》《廣西機電工程學校關于實施專業教師到企業實踐鍛煉的管理辦法（試行）》《廣西機電工程學校關于評選與獎勵五星、四星級教師的試行辦法》《廣西機電工程學校關于“雙師型”教師培養與使用管理的試行辦法》《廣西機電工程學校關于教職工外出學習培訓補助與加班、用車補助的管理規定》《廣西機電工程學校關于課堂教學管理的基本規定》《廣西機電工程學校關于開展專業教研部間業績考評獎勵的試行辦法》《關于鼓勵教師參加研究生學歷學習和職業資格等級培訓考核獎勵辦法》《廣西機電工程學校關于教職工出國學習培訓及考察經費分擔的規定》《廣西機電工程學校關于教學督導管理辦法》等一系列的管理制度，為促進師資隊伍專業化建設提供了制度保障。

3.建立教師專業化成長平臺

建成 “廣西機電工程學校教師成長培訓工作室”，構建了教師專業化建設的培養途徑。工作室的主要職責是負責起草學校師資隊伍建設相關文件，主管教師培訓培養工作，包括新教師的崗前培訓、指導教師參加校內外的教學設計大賽和說課比賽、組織教師開展教科研活動、幫助教師等等。

項目組編寫了校本教材《職業教育教學法培訓教程》，該教程把理論和實踐融合在一起教學，讓學生在做中學，技能提高很快，接受培訓的青年教師易學易懂，實用性更強。廣大教師通過教師成長工作室的運作，參加校內外各種培訓學習職業教育教學法和專業技能，教師在培訓中找到了“如何教”的答案。

4.培養了一批具有較高專業化水平的骨干教師

2010年以來，學校教師共承擔各級各類科研項目60項，獲獎校外獎勵16項，公開184篇，獲獎論文175篇，獲得自治區級以上教學設計與說課獎勵60項，具有高級專業職務專任教師的比例由之前的20.3%提高到26.5%。目前學校已培養專業帶頭人20名，培養骨干教師35人，“雙師型”教師的比例從四年前的54%提高到現在的80.3%，評選出“五星級”教師6人、“四星級”教師24人。專業帶頭人在學校管理、專業建設、教學及督導、科研等工作中發揮了重要的作用。

5.形成了師資隊伍建設管理模式研究的理論

在構建“成長記錄―機制激勵”管理模式，形成“125”教師專業化標準，推進教師專業化建設的過程中，也形成了學校師資隊伍建設管理模式研究的理論體系。

參與教師專業化建設的研究成員先后參與編寫了教材《工作過程導向――職業教育教學設計》（廣西科學出版社）、《職業教育教學法實用教程――教師培訓專用》（校本教材）；撰寫了論文《教師隊伍專業化建設的探討》，并在2013年廣西職業教育教學優秀論文評選中獲二等獎，并發表在《讀寫算――教育教學研究》上；論文《實踐和創新中職師資隊伍建設與管理的模式――以廣西機電工程學校為例》在2013年廣西職業教育教學優秀論文評選中獲二等獎；論文《中職教師的心理健康狀況分析及對策》獲廣西教科所論文評比二等獎，并發表在核心期刊《課程教育研究》上；論文《通過校企合作加快師資隊伍建設的實踐與探討》在2013年廣西職業教育教學優秀論文評選中獲三等獎；論文《中職學校“雙師型”教師專業化現狀調查研究及建議》在2013年廣西職業教育教學優秀論文評選中獲一等獎；論文《提升教科研能力，中職名師成長長的必經之路》發表在《廣西農機化》上；論文《執著杏壇，樂于奉獻――論“中職名師”應具備的特征》發表在《讀寫算――教育教學研究》上；論文《淺談欠發達地區職業院校“雙師型”師資建設》在2013年廣西職業教育教學優秀論文評選中獲二等獎；論文《中職學校“雙師型”教師專業化的探討與實踐》在2013年廣西職業教育教學優秀論文評選中獲二等獎；論文《職業教育“雙師型”教師隊伍建設探討》在2013年廣西職業教育教學優秀論文評選中獲三等獎；論文《關于我校“雙師型”教師隊伍建設的探討》獲2013年廣西職業教育教學優秀論文評選三等獎。

五、影響與評價

1.在校內推廣應用的情況

如前文所述，學校從制度建設和完善到實施“雙師型工程、名師工程”，開展了“星級教師”評比，采取教師到企業鍛煉、國內外、校內外進修培訓，參與教育科研、教學改革等多項措施，使教師隊伍迅速成長起來，形成了一支具有較高專業化水平的骨干教師隊伍。

在教師業績考核、教科研工作、技能比賽等工作中，學校積極推行“成長記錄―機制激勵”的管理模式，有效提高了廣大教師參與教學改革和創新的熱情，從而促進了教學質量的提高。教師的教學成績和科研水平穩步遞增，近三年學校在教學改革和學生技能大賽指導方面取得了前所未有的進步。2013年學校被廣西教育廳授予“廣西第三屆教育科研先進集體”光榮稱號。下表是學校近三年參加各種校外比賽的成果總數匯總，明顯呈遞增狀態。

表

年份 2009 2010 2011 2012 2013 項目組所起的作用

教學獲獎統計 180 340 488 577 989 致力于推動“成長記錄―機制勵”，為提升教師的積極性起到積極作用

2.在廣西區內的推廣應用

（1）項目成果――教師專業化建設管理模式，成為廣西區內中等職業學校教師專業化建設交流學習的模板。建設期內，成果為廣西中醫學校、靈山縣職業技術學校、廣西第一工業學校、北部灣職業技術學校、防城港理工學校、貴港職教中心等近10所中等職業學校提供了學習交流的模板。

（2）對校校聯合辦學的帶動作用。在與學校聯辦的廣西靈山縣職業技術學校、桂林平樂縣職業學校推廣項目教學法教學，有效推動了聯辦職校專業教師教學水平的提高。其中與靈山縣職業技術學校聯合辦學，利用我們的教師專業優勢，共同交流教師專業化建設的體會，達到了互相促進、共同進步的目的。

（3）對校企合作的作用。教師專業水平的提高有力帶動了校內實訓基地的建設，2010～2014年，學校新建校內實訓室12個，擴建校內實訓室6個，新建校外實訓室11個，專業教師為本地企業編寫培訓教材5種。

3.在廣西區外的推廣應用

建設期內，湖北宜昌機電工程學校、廣東佛山市順德區陳村職業技術學校、貴州省畜牧獸醫學校等中等職業學校專程到筆者學校進行學習交流，學習教師專業化建設管理模式。

篇4

【中圖分類號】G451.2【文獻標識碼】B【文章編號】 1009―458x（2014）04―0066―04

2000年10月份，教育部召開了中小學信息技術教育工作會議，頒發了“關于中小學普及信息技術教育的通知”和“中小學信息技術課程指導綱要（試行）”等重要文件，決定從2001年開始用5-10年的時間，在中小學普及信息技術教育,以信息化帶動教育的現代化，努力實現我國基礎教育跨越式的發展。作為中小學信息技術教育的承擔者――信息技術教師，經過十余年的成長與發展，已成為推動教育信息化發展的一支重要力量。那么在十余年的發展歷程中，信息技術教師經歷過什么？在專業發展中遇到過哪些問題？有什么成功的經驗？今后走向如何等需要去總結和思考。在《教育信息化十年發展規劃（2011―2020年）》落實之際，有必要系統總結和梳理十余年來信息技術教師的成長與發展經驗，從而更好地推動今后教育信息化的發展和信息技術教師的專業發展。

一、信息技術教師研究進展與問題

為了全面獲得國內十余年來對信息技術教師成長歷程研究進展，本文采用一種適合對傳播內容進行現狀分析或意向分析的研究方法――內容分析法來開展研究。

1. 研究設計

（1）研究對象

在中國學術期刊網CNKI鏡像站點，采用“篇名”為檢索項，以“信息技術教師”為檢索詞精確匹配，檢索范圍為全部期刊，檢索了從2001―2012年間學術期刊網上有關信息技術教師方面的論文，共檢索到260篇，其中剔除不符合要求的文章6篇，最終確定有效研究樣本為254篇。

（2）研究方法

運用內容分析法開展研究，關鍵是設計分析維度，進行評判記錄。在設計分析維度上，根據樣本內容分析和目前有關教師專業成長的有關理論來確定分析維度。通過仔細分析，最終確定按照文章發表的時間與數量、文章內容主題兩大類。依據時間與數量，分析十余年學者們對信息技術教師的關注程度與趨勢。依據論文內容主題，分析信息技術教師在成長與發展中受到了那些方面的重視，以進一步展望未來信息技術教師的走向。在量化分析材料的基礎上，根據已確定的維度，統計分析單位在每個維度中出現的頻率并做好評判記錄。在遇到不好確定歸屬維度的時候，進一步分析討論并請另外的研究者一起商定，以確保內容分析結果的可靠性。評判記錄的結果采用Excel2003進行分析。

2. 研究進展

（1）數量

從數量上看，近10余年學者對信息技術教師的關注并不穩定，變化比較明顯（見表1）。

表1關于信息技術教師方面的論文數量統計

[年份\&2001\&2002\&2003\&2004\&2005\&2006\&2007\&2008\&2009\&2010\&2011\&2012\&總計\&數量\&1\&9\&6\&13\&18\&26\&45\&23\&29\&13\&36\&35\&254\&百分比(%)\&0.39\&3.54\&2.36\&5.12\&7.09\&10.24\&17.72\&9.16\&11.42\&5.12\&14.17\&13.78\&100\&]

在此基礎上進一步分析了核心期刊發表的論文數量與教育技術學專業期刊發表的論文數量。在這12年里，核心期刊（含教育技術專業核心期刊）共發表的有關信息技術教師方面的論文為44篇，占總篇數的17%；教育技術專業期刊共發表有關信息技術教師方面的論文93篇，占37%。由此看出，信息技術教師并沒有得到更多權威人士的關注，而在教育技術學研究中，信息技術教師成為關注的對象之一，并受到一定程度的重視。

（2）作者類型分布

對論文作者的統計分析可以從側面反映出關注信息技術教師群體的相關情況，具體見表2所示。

表2作者類型分布情況

[\&高等院校及科研院所\&中小學校\&中專、中師、職校\&各級電教館、教科所、教研室、培訓中心\&中小學與高校全作\&單位不明\&合計\&數量（篇）\&145\&61\&10\&16\&11\&11\&254\&頻率（%）\&57\&24\&4\&7\&4\&4\&100\&]

從表2可以看出，在254篇文獻中，有145篇的作者來自高等院校及科研院所，占57%；24%的作者來自普通中小學校；7%的作者來自各級電教館、教科所、教研室、培訓中心等；4%的作者來自中小學與高校的合作；4%的作者來自中專、中師或職校。由此可見，來自高校的研究者是關注信息技術教師的主要群體，而來自一線中小學及中小學與高校合作的工作者占得比重較小。

（3）研究主題的特征及分布

根據教師專業發展的相關理論和近十余年有關信息技術教師方面的文獻資料，將研究內容分為10個主題：① 信息技術教師專業發展；② 基礎教育課程改革；③ 職前信息技術教師培養；④ 職后信息技術教師培訓；⑤ 信息技術教師素養或素質方面；⑥ 信息技術教師角色、地位、作用；⑦ 信息技術教師教學或科研；⑧ 信息技術教師現狀調查；⑨ 信息技術教師應對的挑戰；⑩ 其他方面（主要是一些有關信息技術教師方面的論壇等）。

考慮到信息技術教師的成長與發展與基礎教育課程改革同步，而課程改革又是這十余年基礎教育領域中的最大變革，因此我們又對基礎教育課程改革和信息技術教師專業發展兩個主題相關的文獻資料又作了進一步細化，具體結果見表3所示。

表3研究主題分布情況

[研究主題\&數量

（篇）\&百分比

（%）\&合計

（%）\&信息技術教師專業發展\&專業發展本身的研究\&專業認同\&6\&2.4\&22.1\&專業發展現狀\&7\&2.8\&專業發展模式、途徑、策略\&30\&11.8\&專業發展多角度審視\&10\&3.9\&專業發展影響因素\&3\&1.2\&促進專業發展的相關研究\&教師知識\&8\&3.1\&8.2\&教師能力\&9\&3.5\&教師效能、信念\&4\&1.6\&基礎教育課程改革\&心理調適方面\&3\&1.2\&8.7\&專業素質方面\&9\&3.5\&角色定位方面\&4\&1.6\&課改認同方面\&3\&1.2\&沖突與挑戰方面\&3\&1.2\&職后信息技術教師培訓\&\&32\&12.6\&12.6\&信息技術教師教學或科研\&\&31\&12.2\&12.2\&信息技術教師素養或素質方面\&\&26\&10.2\&10.2\&信息技術教師角色、地位、作用\&\&23\&9.1\&9.1\&信息技術教師現狀調查\&\&23\&9.1\&9.1\&職前信息技術教師培養\&\&4\&1.6\&1.6\&信息技術教師應對的挑戰\&\&4\&1.6\&1.6\&其他方面\&\&12\&4.7\&4.7\&總計\&\&254\&100\&100\&]

由表3可見，在這十余年的成長與發展中，學者們從多個方面對信息技術教師進行了關注和探索。從文獻數量上看，學者們對信息技術教師的關注程度存在不平衡性，關注度從高到低依次為：專業發展30.3%、職后培訓12.6%、教學與科研12.2%、素養與素質10.2%、角色與地位9.1%、現狀調查9.1%、課程改革8.7%、其他方面4.7%、職前培養1.6%、應對挑戰1.6%。

從數據上看，最受關注的就是關于信息技術教師的專業發展，占到30.3%。由此可以認為，受教師專業化發展大潮的影響，學者們積極從信息技術教師專業發展的角度開展了大量研究，既有從專業發展本身出發，探討有關專業認同、專業發展模式、專業發展影響因素及多角度審視專業發展的問題，也有從有利于教師專業發展的角度出發，對教師知識、能力與效能等方面開展的研究。其中圍繞教師專業發展本身開展的研究最多，占到22.1%，并且從內容上進一步分析，主要集中在信息技術教師專業發展模式、途徑、策略等方面，占到11.8%；圍繞有利于教師專業發展開展的研究較少，占到8.2%，并且從內容上看關注信息技術教師能力方面的相對比較多，占到3.5%。

信息技術教師相對其他的教師群體來說，比較年輕，缺乏相應的教學經驗，因而關于職后信息技術教師培訓、信息技術教師教學與科研、應具備的素質、承擔的角色與地位等文獻相對比較多。另外，從2000年開始實施的新一輪基礎教育課程改革給中小學教師帶來了很大的沖擊與挑戰，學者們充分注意到這一點并圍繞新課改開展了相關研究，旨在提高信息技術教師的專業發展水平以應對這一挑戰。

3. 存在的主要問題

（1）從文獻數量看，關于信息技術教師方面的研究總體上比較少，對信息技術教師的探討主要集中在教育技術領域，其他領域對信息技術教師的探討比較少。信息技術教師的成長與發展是教師專業化運動中的一個重要組成部分，應該多領域、多視角去關注信息技術教師的發展。

（2）從作者類型分布上看，高等院校是研究信息技術教師的主力軍。信息技術教師的專業發展盡管離不開理論上的探討與分析，但缺少來自中小學一線信息技術教師的參與，會導致研究缺乏實效性，也會影響到一線信息技術教師的專業發展主體性。應該多調動中小學信息技術教師開展研究的主動性和積極性，積極倡導高校教育技術（信息技術）學科專家和中小學信息技術教師開展合作，發揮雙方的優勢，共同分析和研究信息技術教師專業發展中存在的問題。

（3）從研究主題上看，已有的研究雖然圍繞信息技術教師專業發展這個核心問題開展了多方面的探討，取得了一定成果，但從文獻梳理的結果看，真正關乎到信息技術教師專業發展的文獻并不多，沒有提出有效的專業發展途徑與方法。另外，已有研究雖然注意到了信息技術教師的生存現狀逐漸被邊緣化，沒有受到應有的重視，但很少從全局出發去分析和解決邊緣化問題，更沒有從專業發展保障上去考慮。

二、未來信息技術教師發展路徑的思考

已有的研究對信息技術教師的成長與發展起了很大的指導性作用。在當前國際教師專業化發展、《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020）》以及《中國教育信息化十年發展規劃（2011-2020年）》實施的大背景下，信息技術教師該何去何從？筆者結合十余年來信息技術教師已取得的研究進展、存在的問題以及目前信息技術教師展專業發展的客觀實際，認為未來信息技術教師的發展與走向應該在國際教師專業化運動的引領下，立足實際，著重從發展主體、發展途徑和發展保障三個方面去促進專業發展。

（一）從專業發展主體看――提高信息技術教師專業發展的主體性與適切性

從專業發展主體看，傳統發展觀習慣于把教師作為一個外在于發展的客體，忽視了教師在專業發展中的主體性[1]。當前主體性教育理論的發展已有由主體性向主體間性擴展[2]，因而對教師專業發展的關注不能僅停留在“主客體”關系的認識上，還應該進一步深化與拓展，不能把教師專業發展作為一個客體對待，應該充分認識到教師在專業發展中的主體性。

中小學開設信息技術教育課程至今雖然已經十余年了，但相比其他的課程來看，仍然是一門年輕的學科，各方面的經驗不夠豐富，再加上課堂教學具有情境性與多變性的特點。因而，對于信息技術教師來說，就是要從自身出發，多關注和研究信息技術課程，在平時的教學中多觀察、多學習、多反思，針對問題積極開展課堂行動研究，從而增強自身專業發展的主體性和適切性。

（二）從專業發展途徑看――加快信息技術教師專業成長的步伐

提到教師專業發展途徑，很容易想到合作教學、教學反思、校本培訓、校本教研、課例研究、教育敘事研究、組建學習共同體、建立專業發展學校等人們常提到的方式，但這些方式是面向整個教師群體的，對于作為教師專業群體中重要組成部分的信息技術教師來說未必完全合適，還要充分考慮到信息技術教師群體的特殊性。筆者根據前期的調查認為，應該從信息技術教師的自我效能感、專業知識與技能以及加強反思三個方面抓起。

1. 提升信息技術教師的自我效能感

教師的自我效能感是關系到教師的自我信念、判斷與感受，直接影響著教師的自主成長，對激發教師專業發展的主體意識、提升教師教育有效性有著重要意義[3]。從信息技術教師來源看，多數是由學習其他專業的人員轉過來的或半路出家的，科班出身較少，由于本體性知識和實踐性知識的欠缺，自然會影響他們的自我效能感。近年來隨著教育信息化的不斷深入，雖然越來越多的教育技術學專業或信息技術教育專業的畢業生擔任信息技術教師，但基礎教育課程改革給信息技術教師帶來了不小的沖擊，尤其是新的教與學的方式會在課堂管理、教學策略和學生參與上對信息技術教師造成影響，進而影響到他們的自我效能感[4]。因此，需要從課堂管理、教學策略和學生參與方面多探索和研究，盡可能增強信息技術教師的自我效能。

2. 加強專業知識與技能的學習

從教育技術學或信息技術專業的培養目標看，就是要把信息技術教師培養成既懂教學又懂技術的專家，并且能注重綜合性知識的應用。與其他專業培養目標相比，信息技術教師更需要加強學科專業知識、教育學專業知識、科學文化知識、實踐性知識的學習與應用等多方面的學習。從信息技術學科特點看，當前信息技術日新月異，信息技術教師需要不斷了解前沿技術應用，加強信息技術應用能力。從現有的信息技術教師培訓看，已有的教師培訓無論是培訓內容還是培訓方式都還無法滿足當前信息技術教師的實際需求。因此，不管是從培養目標還是信息技術學科本身以及教師培訓，都需要信息技術教師不斷加強專業知識的學習，特別是關于本體性知識和實踐性知識的學習，與此同時，還要加強信息技術學科教學能力和信息技術應用能力的學習，促進專業發展。

3. 加強反思

反思歷來被看作是促進教師專業發展的有效途徑之一。筆者之前對信息技術教師進行過相應的調查，多數信息技術教師年紀輕、職稱低，沒有充足的教學經驗和課堂管理經驗，再加上信息技術課程開設時間不長，教師梯隊還沒有形成，沒有現成可借鑒的教學經驗，并且缺少像其他學科“傳、幫、帶”的教研活動。這就決定了他們只有通過不斷加強反思，才能找出一條行之有效地教學和管理的經驗與方法[5]。

（三）從專業發展保障看――增強信息技術教師專業發展的安全感與成就感

1. 關心和支持信息技術教師的成長，解除后顧之憂

正在深入開展的基礎教育課程改革、信息技術教師隊伍本身及社會地位導致信息技術教師在專業發展上缺乏應有的安全感。由文獻和調查得知，信息技術教師受到課改的沖擊較大，一方面他們要面對課程改革的挑戰；另一方面還要充當起學校教育信息化的重任，任務繁雜。另外，信息技術教師隊伍結構復雜，既有科班出身的，也有其他學科轉過來的，這些都無形中加大了信息技術教師的壓力，缺少專業發展應有的安全感。因此，應該多關心和支持信息技術教師，創設有利于信息技術教師專業發展的文化氛圍，實施人文關懷，增強信息技術教師專業發展的安全感[6]。

2. 提高信息技術教師的職業聲望與社會地位

受升學率的影響，目前信息技術課在中小學里多數被認為是副課，沒有得到應有的重視，信息技術教師無法擺脫“副科情結”，被邊緣化，職業聲望低[7]。從社會地位看，信息技術教師承擔的角色多、任務雜，很少能享有像其他“主課”教師那樣的進修或培訓機會，各種獎金、福利等待遇普遍比主課教師低，沒有得到應有的回報，熱情沒有得到有效保護，社會地位低。這些都不利于激發信息技術教師工作的積極性，導致信息技術教師缺乏應有的成就感。因此，應該像關心其他教師那樣關心信息技術教師，建立合理的評價激勵機制，提高其待遇和聲望，增強信息技術教師工作的積極性。

總之，信息技術教師的成長與發展是教師專業化運動中的一個重要組成部分。在過去的十年中，信息技術教師發展取得了很大進步，但還存在不少問題，在當前的實際情境下，應該多領域、多視角去關注和促進信息技術教師的專業發展，加快專業化進程，為我國教育信息化的深入開展做出積極努力。

[參考文獻]

[1] 楊春芳. 主體發展：教師專業發展的應然取向――關于教師專業發展的反思[J]. 天津市教科院學報，2006，（1）：19-21.

[2] 馮建軍. 主體教育理論：從主體性到主體間性[J]. 華中師范大學學報（人文社會科學版），2006，（1）：115-121.

[3] 洪秀敏. 自我效能――由內而外影響教師專業發展[N]. 中國教育報，2008-6-28（3）.

[4][5] 趙嵬. 信息技術教師的教學效能感：內涵、現狀及對策[J]. 中國電化教育，2010，（6）：97-99.

[6] 舒慧東. 中小學信息技術教師專業發展的多元審視[J]. 教學與管理，2010，（5）：29-30.

篇5

職業學校教師專業化發展特指職業學校在職教師個體專業不斷發展的歷程，是職業學校教師專業化制度不斷成熟，職業學校教師在教科研和實訓的推動下，在教育教學知識、專業技能、職業道德修養等方面不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。促進教師的專業發展是各國提升教育質量的重點內容。早在1966年聯合國教科文組織和國際勞工組織就認為“教學應被視為專業”。此后，日本、美國、英國等國家都相繼進行了教師專業化發展的研究，1989-1992年，經濟合作與發展組織（OECD）相繼發表了一系列有關教師及教師專業化改革的研究報告，如《教師培訓》《學校質量》《今日之教師》《教師質量》等，提出“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略。” 1996年聯合國教科文組織在日內瓦召開的第45屆國際教育大會通過了九項建議，其中第七項建議是“專業化：作為一種改善教師地位和工作條件的策略”。1996年美國“教學與美國未來全國委員會”發表的《至關重要：美國未來的教學》，帶來了教師專業發展研究的階段性轉折。

21世紀以來，國務院大力發展職業教育的背景下，從國家到省市級都在加大對職業學校教師的培訓力度，以促進教師的專業化發展。2010年7月29日，備受關注的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》正式全文，其中明確指出：加強“雙師型”教師隊伍和實訓基地建設，提升職業教育基礎能力。建立健全技能型人才到職業學校從教的制度。完善符合職業教育特點的教師資格標準和專業技術職務（職稱）評聘辦法。這些內容一方面明確了職業教師專業化發展的特殊性和重要性，另一方面也為職業學校教師專業化發展指明了方向。

職業教師專業化發展的起點來源于對現狀的把握和分析，我們試圖通過調研準確把握職業學校教師專業化發展現狀，在評估和診斷的基礎上，明確職業學校教師自身的優勢、不足及面臨的機遇和挑戰；明確職業學校教師發展過程中需要解決的主要問題。據此才可能提出切實可行的解決方法和保障措施，完善和發展學校教師專業化發展的制度。

調研分析

1.調研方法

本研究用問卷調查法獲取一手數據，調研以江蘇職業學校為樣本，選取了24所學校，每所學校發放100份問卷。江蘇每個地區的我們都有代表性的抽取了幾所學校，有辦學規模大的，也有小的，有師資力量強的，也有弱的，有經濟發達地區的，也有不發達地區的。在每個學校，我們選取了各個年齡段的、不同性別、不同職稱、專業的老師填寫問卷，盡量避免系統偏差的產生。最后回收2284份問卷，去除回答不完整的問卷268、和答案錯誤（如單項答案為多選）的問卷214份、連續幾份問卷答案一致的疑似抄襲問卷4份，最后得到有效問卷1798份。

2.問卷設計

問卷涉及四部分內容，分別是：教師基本信息、教師的專業化現狀（從專業知識、實踐技能、教學能力、科研能力來衡量）、教師專業化發展途徑、教師滿意度和期望。問卷有47個問題，其中46個選擇題，以單選為主，最后一題為主觀題。問項定量、具體化，方便教師清晰的了解題目并準確的回答，避免模糊的、追溯時間過長的、抽象的問題。通過請專家討論和在本校進行前測，修改數次后定稿問卷。

3.數據分析

（1）教師基本信息分析。

我們對教師的性別、教齡、學歷、專業、職稱、是否專職以及學校所在位置進行了統計，統計結果如下表所示：

男性比例占41%，女性比例占59%，職業學校女性比男性稍多，符合學校女性教師較多的客觀情況，但基本均衡。教齡結構上，5年以下教齡的占21%，6年到10年的占31%，11年到20年的占32%，20年以上的占16%。可以看出，20年以下的占到了80%以上，6年到20年的占60%以上，學校的中青年教師較多。

學歷結構上，以本科為主，占80%以上。碩士14.6%，博士極少，占0.5%，專科極以下也較少，占2.4%。呈現兩頭少，中間多的態勢。任教學科上，文科和工科較多，各占30%以上，理科較少，占23%。職稱結構上，教授極少，講師和助教總共占80%左右，副教授或高講占22.4%，總體職稱較低。我們的調查對象以專職教師為主，占92%，但也兼顧到了兼職教師的聲音。調研學校中蘇南占44%，蘇北占56%，基本均衡。如表1所示。

（2）老師專業化現狀。

①專業知識

對社會文化知識非常了解和比較了解的占62%，對教育學知識非常了解和比較了解的占76%，對專業技術知識非常了解和比較了解的占62%。由此可知，教師在知識儲備比較豐富，無論是社會文化、教育學還是專業知識，都較豐富。但對于行業前沿信息，了解的占58%，不了解的占42%，基本上一半對一半，這一塊知識是教師缺乏的。

②實踐技能。

70%的教師沒有企業工作經驗，教齡11-20年的教師參加調研最多，5年以下教齡教師參加調研較少，他們對行業知識了解也少。75%的教師沒有企業兼職經歷，49%的教師沒有參與調研企業，只有9%的教師在崗前培訓時進行了工作場景實訓。而技能證書79%的教師都擁有，并且中級以上的占69%。由此看出，教師普遍不缺技能證書，但是缺乏一線的工作經驗，技能證書和實際技能之間是有差距的。

③實踐技能。

多媒體運用狀況較好，72%的教師經常使用，較少及從未使用的占28%。參加教學競賽省級以上的占37%，53%的參加校級及以下，90%參加過競賽，10%未參加過。91%的學生有學習興趣，這側面反映出教師的教學是能吸引學生的。77%的教師經常對學生學習效果進行評價，教學評價做得比較好。80%的教師在去年一年開過公開課，情況良好。97%的教師都對課堂的教學目標很明確。教學過程設計會用和精通的占88%，大部分教師有能力進行教學設計，但精通的只占20%。

④科研能力。

參加多次教材編寫或教具開發的的才16%，從未參加過的占51%，33%的參加過一次，教師參與教材和教具開發普遍不足。近5年92%的教師參加過課題研究，教師普遍有參加科研，課題研究的主力是6-20年教齡的教師，5年以下教齡的教師參加較少。近五年70%的教師都有發表教育論文，近五年74%的教師有發表專業論文，基本上三分之二的教師在近五年里有發表專業論文和教育論文，但仍然有三分之一的教師沒有進行教學研究與專業研究，沒有。教齡6-20年的教師是的主力，5年以下教齡的老師最少。61%的教師沒有在核心雜志上，科研能力有待進一步加強。有一個有趣的現象是，樣本里沒有發表專業論文的教師全是蘇南的教師，蘇北教師全部有發表專業論文。

（2）老師專業化發展途徑。

60%的老師認為校本教研的效果較好和很好，認為一般的40%。對只有24%的老師對學校幫助其個人成長表示滿意，61%認為一般，15%認為不滿意。教師在業務上最大的期待是改進教學效果，然后是理論水平。35%的教師嘗試過教學改革，且效果好，49%嘗試過，但效果不理想，17%想嘗試卻不知道如何進行。從調研數據看，蘇南的教學團隊交流比較多，蘇北的教學團隊需要更多的交流。教師認為提高自己最有效的途徑是校外進修培訓和校內外教研活動。然后是教學團隊和校本培訓。蘇南教師學科專業發展從教學團隊里得到幫助較多，蘇北相對蘇南教師專業發展從教學團隊里得到幫助較少。目前教研室發揮的作用主要是交流和整合教學經驗、資源，專業引領的作用較少。教師普遍認為學校對個人發展提供最有效的幫助分別是教研活動、校本培訓和教學團隊。教師認為校本教研的效果一般，蘇北的效果更差一些。不管哪個教齡的教師對自己作為專業教師的滿意程度一般。其中，蘇南教師比蘇北教師對自己作為專業教師的滿意度要高。

教師對校本教研提出的問題主要在這幾點：

①形式化嚴重， 缺乏主題，缺乏與行業、學生需求的結合，實效性不足；

②希望多組織教師下企業進行實踐，多給年輕教師機會，多點校外交流；

③未能形成統一的教學團隊，團隊合作欠缺，缺少校外交流研究；

④投入費用、資金少；

⑤師資力量不足，領導重視不夠；

⑥教師工作量很大，班主任工作、競賽等活動過多，無法靜心教研；

⑦教本教研中“研”不足，缺乏理論學習，專業性不強，缺乏課題研究；

調研結論與建議

1.調研結論

（1）教師專業化發展取得的成績。

第一，教師專業知識儲備豐富，具備基本實踐技能。無論是社會文化、教育理念還是專業知識，教師普遍有本科以上學歷，具有豐富的知識存量。教師普遍擁有職業技能證書，具備職業教育的資格和基本能力。

第二，教師掌握并熟練應用教學技能，普遍參與科研。多媒體運用熟練，普遍參與教學競賽和開設公開課，并能進行及時教學評價，課程目標明確，掌握教學過程設計技能。

第三，校本教研的效果得到充分肯定。教師認為，學校對其個人發展幫助最大的是校本教研，然后是教學團隊和校本培訓。目前，教研室發揮了交流和整合教學資源的作用。

（2）教師專業化發展的問題。

第一，缺乏實踐經驗和行業知識。大部分教師都沒有企業全職和兼職經驗，對所在專業的行業知識欠缺。特別是教齡五年以下的教師，缺乏行業前沿知識，缺乏科研。

第二，校本教研對教師發展作用重要，但卻流于形式。教師反映教研活動多，但活動內容與教師需求脫節，缺乏對行業知識的“研”，對學生問題的“研”，對專業教學的“研”。

第三，針對教師發展的培養系統性不足。教師反映各種培訓層出不窮，相關競賽目不暇接，不缺培訓。但培訓內容重復，培訓形式單一。教師希望各部門能統一培訓內容，系統化培訓。

（3）教師的專業化發展期待。

教師在業務上最大的期待是改進教學效果。學校對個人發展最有效的幫助是教研活動、校本培訓和教學團隊；希望多去企業實踐，多給年輕教師機會；讓教師少參加其它活動，靜心教研。上述內容如下圖所示。

2.建議

（1）加大教師企業實踐的支持力度。

由調研可知，教師欠缺企業實踐工作經驗，雖然普遍擁有職業技能證書，但仍然缺乏專業前沿知識。學校需要提供機會并鼓勵教師參與企業實踐，特別是對教齡5年以下的年輕教師。讓教師參與一線實踐，提升專業實踐能力。鼓勵教師參與教材和教具的開發，進行教學設計的培訓和交流，全面提升教師的教學能力。為5年以下教師提供參與科研的機會，鼓勵教師發表更高質量的文章，而不是追求文章的數量。

（2）充分發揮教研室的專業引領作用，突出“研”。

教師的專業成長離不開教研、培訓以及科研，然而，長期以來，很多學校的校本教研中未充分發揮其管理和服務功能，在教研、培訓和科研方面只是簡單的上傳下達。其中很重要的原因是教研室主任年輕化，其本身的專業內涵有待提高，為了充分發揮教研活動的專業引領作用，需要發揮學科帶頭人的作用，讓學科帶頭人在教研活動中引領專業問題探討，教學問題探討，分析學生需求，提升教師的專業能力，突出“研”的特點。吸收行業專家參與，深入的對教學和專業問題進行溝通和學習。加強校本培訓的經費支持，結合教師急需解決的問題進行培訓，有的放矢，避免形式化。建設教學團隊，加強團隊交流，幫助教師成長。

篇6

一、引言

教師發展是教師教育的重要內容，也是學校賴以發展的重要基礎。近30 年來，尤其是20 世紀80 年代以來，教師專業發展成為教育研究領域新的命題，并逐漸成為國內外研究的熱點，目前已成為一個新的專門研究領域。

早在1986 年，英國文化委員會Utley（1986）教授就曾撰文提出，訓練大批合格的英語教師及培訓這些教師的專業人員是中國教育改革的一項迫切任務。著名的第二語言（英語）教學研究者和實踐者Richards 與Nunan (1990）在《第二語言教師教育》一書中概括道，在第二語言或外語教學領域中對外語教師教育的研究相對來說很少有人問津，語言教學中有關教師教育的文獻資料在數量上大大少于對課堂教學的方法及技巧等問題的文獻資料而且過去20 年內所發表的相關論文極少是以數據為基礎，而更多的是軼話般地排列出理想外語教師的諸多要素。吳宗杰教授（1997）對我國外語教師教育研究現狀作了精辟概述，認為我國的外語師資教育是世界上最龐大的外語師資教育體系，但國內對外語師資教育本身的研究卻非常有限。

近年來外語教師及其培訓問題已悄然開始吸引越來越多外語學術界研究者們對它的關注。賈愛武（2005）指出我國外語界在外語教師教育專題方面所取得的研究成果大多是圍繞外語教師所應擁有的知識和能力、應開設的課程、具備怎樣的專業素質等外語教師培訓內容而展開的。吳宗杰（2005）在《教師知識和課程話語》中，詳細地記載了學生自主學習的情況，以及教師在學生自主學習中是如何調整自己的角色，并實現教師個人專業發展的。在研究中，他將批判話語學，敘述研究，和活動理論融為一體怎么寫論文，并用敘述的語言細致展現了在課程改革中，教師個體及群體的經驗世界。盧慧霞（2007）撰文，介紹了一位教授是如何成長的故事，用敘事的傳記研究方法展示了自主學習和教師專業發展的關系。但是從任務導向教學模式視角下探討教師專業發展的論文或者專著還相對很少。趙萬哲（2009）論述了在任務型教學中，英語教師個性化自我發展的幾種有效途徑。

二、高職教師發展的現狀及問題

高職院校從最初興起到現在蓬勃發展，占據了高等教育的半壁江山，僅僅經歷了十幾年時間。據浙江省教育廳網站統計，截至2010年底，全省已建有普通高等學校80所（含籌），其中普通本科院校33所，普通高等專科學校3所，高職院校44所；已建設22所省級示范高職院校，其中11所為國家級示范性（骨干）高職院校。從學生人數來看，高職（高專）在校生36.27萬人，占全省普通本專科在校生數的41%。

高職類院校在短時間內取得了巨大的成績，學校師資力量在數量上也快速增長；盡管教師教育有所發展，但是遠遠落后于師資數量的增加。從教師專業發展的視角，高等職業教育教師隊伍建設至少存在以下四大問題：

1、教師角色變換緩慢，主導地位不夠突出。在高職院校工學結合課程開發的背景下，高職院校英語改革也不斷深化，并日漸突出項目教學。為了達到這一目標，就必須要極大地提高高職學生的課堂個人參與學習能力，突出學生的主體地位，以及學生小組合作完成項目任務的能力。學生的主體地位的突出，使學生能積極反思學習的過程，這也對教師教學提出了新的挑戰，要求教師能夠轉換角色，起到一種引領學生的主導作用。而在真實課堂中，這種教師角色轉換比較慢，與項目教學的目標需求相差甚遠。

2、教師來源渠道單一，入職和在職培訓不夠有效。由于學校規模急劇擴大，要求在短時間內大規模增加師資力量，所有很多高職院校大量招人新的教師。在這些新教師當中，大部分是直接從各類院校招聘而來（包括本科生、碩士、博士），缺少相應的企業實踐經驗；由于缺少統一而有效的入職培訓，這些老師基本上是從學校到學校，一進校就任教的情況。他們的學習生涯基本上都是接受傳統式教育，跟高職教育的工學結合思想以及項目化教學方法相差甚遠。進入學校后，這些教師又因為繁重的任課負擔怎么寫論文，基本失去了進一步的職業發展機會；能夠有機會參加在職培訓的教師比例偏低。

3、教師實踐能力薄弱，知識結構不夠合理。由于缺乏有效和長期的入職和在職培訓，再加上教師基本上都來自于高等院校畢業生，高職院校師資隊伍專業實踐能力普遍薄弱，這種實踐能力薄弱還表現為師資力量知識結構單一，缺少實踐知識。

4、教師教學課堂封閉，溝通交流不夠順暢。由于高職院校的學生入學成績比較低，學生學習積極性不夠高，自主學習意識比較淡薄，再加上教師自身的一些原因，英語教師課堂教學往往是一個相對封閉的“私人”場所，課堂教學相對封閉，教師之間的溝通和交流不夠順暢。這種情形成為了英語教師的專業發展極其不利因素。

這些問題的存在極大影響著高等職業教育水平的提高和教育事業的發展，制約著英語教師的專業發展，影響了工學結合的課程改革和項目化教學。

三、英語教師發展的可行途徑

在分析高職院校教師專業發展現狀及問題的基礎上，英語教師首先要能在思想上高度重視自身的發展，意識到教師發展對職業發展的影響。在統一思想的基礎上，筆者根據高職英語教學和改革的實踐，有針對性地提出了下面幾種英語教師發展的可行途徑。

1、深入外貿等相關企業調研，加強教師在企業實踐鍛煉的有效性。在入職和在職培訓相對匱乏的基礎上，英語教師要發揮自己的主觀能動性，積極深入外貿以及其他企業調研，深入到企業生產第一線，腳踏實地地在企業進行實踐鍛煉，在豐富和升級知識的同時，提高自身的實踐能力，完善自身的知識結構。

2、實施開放課堂，進行課后集體討論。為了能夠更好地促進英語教師之間的交流和溝通，教師要能夠開放課堂，使其他教師進入和參與自身的課堂。在教師互相聽課之后，進行課后的溝通與交流，集體討論優點和缺點，從而促進聽課教師和被聽課教師的共同發展。

3、以職業能力測評為契機，以說課工作為載體，從制度上保障和督促教師的職業能力提升。高職院校的職業能力測評工作正在如火如荼般地開展，英語教師應該利用這個機會，切實開展說課工作，并在說課的基礎上提升自身的職業能力。同時，相關部門應該建立制度保障怎么寫論文，獎勵在職業能力測評工作中的先進者，并督促其他教師積極參與到這項活動中。

4、開展反思性教學，從內涵上促進教師發展。近年來，在國外外語教學改革過程中興起的反思性教學，把外語教師培養從對教學內容和方法的探討轉向對教師教育和教師專業化發展的研究，這一教學實踐與教學理論的新領域中來。注重在教師教育的過程中，引導教師以其專業知識和教學經驗為基本出發點，在教學實踐中發現問題，通過思考、計劃、實踐和評價，尋求解決問題的辦法，最后達到改進實踐和自我發展的目的。在具體操作中，英語教師要能夠忠實地記錄每天的課堂教學反思和教學日志。反思性教學能夠使教師意識到自身的缺點和不足，尤其是在任務導向的教學模式中，能夠極大地提高教師的發展意識，促進教師真正去學習自己不懂的東西，以適應學生的變化，適應新的教師角色。

四、小結

在高職院校工學結合的課程開發背景下，本文通過分析從高職英語教師發展現狀入手，指明了在任務導向教學模式下英語教師專業發展存在的問題，并從理論上提出了一些可行的教師發展途徑。而這些途徑能達到怎樣的效果，尚需更多實踐的檢驗。

參考文獻：

[1]Utley J. Teaching teachers and trainingteacher-trainers [J]. 外語教學與研究, 1986, (2 ).

[2]Richards, J. C. & Nunan, D. SecondLanguage Teacher Education [M]. New York: Cambridge University Press, 1990.

[3]吳宗杰.從IATEFL年會看英語教學走向 [J]. 外語教學與研究, 1997, (4 ).

[4]吳宗杰.教師知識和課程話語[M]. 北京:外語教學與研究出版社, 2005.

[5]盧慧霞.自主教學與教師專業發展——從一位教師成長經歷得到的啟示[J].當代教育科學, 2007, (2).

篇7

職業是：“隨著社會分工出現的而且隨著社會分工的穩定發展而形成的人們賴以生存的不同的工作方式”，它是一個歷史范疇，不是從來就有的，也不是永久不變的，它是隨著社會上的分工的變化不斷發展的。

專業是：“指某種人從事的需要特定機能的職業，需要經過長時間的專門化的培訓才能掌握，而且還要隨著社會的發展不斷的進修，滿足社會發展的需要，最終促進社會的發展和人類的進步”。

專業化是：“指某種職業不斷發展到專業的過程，也指某種職業發展到每場主頁的狀態”。本論文所指的專業化，主要指職業不斷發展到專業的過程。

體育教師專業化：“指體育教師在專業學習方面、專業知識、專業精神等等不斷豐富和發展的過程，是體育教師由不成熟到逐漸成熟走向成熟的自主發展過程，是體育教師職業能力不斷提高的過程”。

2體育教師專業化的意義

體育教師專業化是基礎教育體育課程改革的要求，有助于提高體育教師教育的質量，是體育教師隊伍整體素質提升的有效手段，可以提升體育教師的專業地位。

3體育教師專業化的標準

教師專業化的標準多種多樣，本論文更傾向于首都體育學院的研究生沈秀瓊在其畢業論文 里對體育教師專業化標準的闡述，其內容如下：

3.1體育教師的職業理想和職業道德，體育教師應具有成為一名體育教師的職業理想；依法執教、廉潔從教的法律意識；團結協作，嚴謹治學，勇于奉獻的職業作風；以身立教，為人師表的職業人格；愛崗敬業，熱愛學生，尊重家長，認真教書，精心育人的職業情感。

3.2體育教師的專業知識，體育教師應該掌握的體育學科的知識；教育學和教育心理學的知識；在體育教學過程中所積累的體育教學經驗性知識；人文科技知識。

3.3體育教師的專業能力，體育教師應具備教育能力；體育教學認知能力；體育教學設計能力；體育教學操作能力；體育教學管理能力；體育科研能力；體育競賽的組織與裁判的能力。

3.4體育教師的專業訓練，小學體育教師至少應有二至三年的專門訓練，獲小學體育教師資格證書；中學體育教師至少應有四年體育教師專業的專門訓練，取得學士學位，獲中學體育教師資格證書；大學體育教師至少應有六至七年的專門訓練，取得碩士學位，獲大學體育教師資格證書。

3.5體育教師的專業發展，在體育教師的專業成長過程中，體育教師還需要不斷地學習與進修，將理論知識與實踐經驗相結合，經常對自己的體育教學經驗進行反思，在理論與經驗的互動中不斷提高體育教師專業水平。專業發展形式可采取如下形式：不離開教學崗位的在職自學提高；參加各種形式的短期培訓；定期到當地教師進修學校進修學習；到體育教師的專業發展學校進行專業拓展。

3.6體育教師的專業自主，體育教師的專業自主，是指體育教師在體育教學過程中的自主決策權。實際上，體育教師在體育教學過程設計、組織實施體育教學方案、選擇體育教學材料、呈現體育教學材料、安排體育教學活動、訓練學生行為、激發與鼓勵學生、布置與設計體育教學環境、評價學生成績、評估體育教學策略等都是體育教師專業工作的范圍，都應享有高度的自威。

3.7體育教師的專業組織，每一名體育教師都應參加進行專業活動的專業組織，如體育科學學會，學校體育專業委員會等學術組織。這種組織是保護和造就體育教師專業、推選行政命令提高體育教師的專業精神，增進體育教師的福利和鼓勵體育教師進行科學研究學術團體。

4提高體育教師專業化的途徑

4.1樹立體育教師職業理想與職業道德，提高體育教師專業發展意識與能力

體育教師的專業信念與精神是教師工作的重要保障。體育教師所從事的是對社會發國力增強，人的進步具有重要意義的事業，“學高為師，身正為范”是對體育師專業特征的高度概括，是對體育教師人格塑造的基本要求，是體育教師形成任感，職業道德感，具有為體育教師工作奮斗終身的專業理想與精神。

4.2體育專業知識更新能力的培養與提高

體育教師具備和掌握體育學科的堅實理論知識是體育教師專業化的基礎。但隨著社會和科學技術的發展，知識與技術的更新也日新月異，對體育教師的知識更新能的要求也越來越高。本質上這是一個終身教育的概念，而現實中，“一次受教育，就終身受益”的思想依然存在。建議學校采取在崗培訓，脫產進修、學歷教育非學歷教育相結合等多種形式，保證體育教師接受繼續教育，更新知識。

4.3體育科研能力的提高與培養

體育教師的科研能力和學術水平是教師專業化水平的重要標志。專業化的重要內容是教師自己成為教育研究者，這不僅是現代教育越來越復雜的必然要求，也是教師實現自身價值的途徑。體育教師沒有較強的科研水平和學術水平，就不可能完成教育的功能，更談不上教師的專業化了。根據《綱要》的要求，鼓勵體育教師在科研上下功夫，形成理論與實踐相結合、教學與科研并發展的局面，克服體育教師在工作中經常出現的重教學輕科研的現象，促進體育教師科研能力的提高。

4.4加強合作意識，建立良好專業發展氛圍的組織

為促進體育教師的專業發展，團隊建設尤為重要。因此建立一個具有良好氛圍的發展性團隊，營造出團結進取的氛圍意義深刻。利用每一位教師的特長，相互影響與幫助，提高教師的合作意識與專業競爭能力，建立一個專業發展共同體，為部門發展做出獻。同時發揮老教師的傳、幫、帶的作用，幫助青年教師不斷提高教育教學素養和能力，培養體育教師成為有理想和奉獻精神的合格教師。也可以聘用兼職教授充實專業團隊的研究力量，不斷促進整個團隊的發展。提倡體育教師群體之間的同伴互助，群策群力共同提高自身的專業化水平。

參考文獻：

[1] 沈秀瓊.北京市中小學體育教師專業化現狀及對策研究[D][碩士學位論文].北京：首都體育學院，2009

[2] 陳梅.安徽省高職院校體育教師專業化發展現狀調查研究[D][碩士學位論文].上海：華東師范大學，2009

[3] 胡喬木如何提高高中生英語閱讀理解能力

篇8

    教齡作為考察教師專業發展階段的一種主要參數，是影響幼兒園教師專業發展的重要因素之一。已有研究表明，教師在其成長過程中會受到教齡因素的影響。國外一些研究發現，教師職業倦怠與教齡息息相關，feler指出，在教師發展的八個階段中，“引導階段”(從教后的前幾年 )和‘‘生涯挫折階段”(從教15年左右 )是職業倦怠的易發期 。近年國內有研究發現 ，幼兒教師的專業能力隨著教齡的增加不斷提高，10年教齡和20年教齡是幼兒教師專業能力發展的兩個重要轉折點 。

    為進一步了解教齡對幼兒園教師專業發展的影響 ，我們擬在已有研究的基礎上 ，對不同教齡段幼兒園教師的專業發展現狀進行全面的綜合考察，從工作狀態、發展水平、發展意向、能力需求、發展途徑五個方面深入了解教齡與幼兒園教師專業發展之間的關系。

    二、研究方法

本研究采用整體抽樣的方式，在六所幼兒園的教師中抽取樣本 164人 ，最后獲得有效被試 160人，均為女教師 ；將幼兒教師的教齡分為 6個教齡段 ，經過分析 ，l6o名樣本教齡段分布為 ：3年以下 l4個 ，3～5年 24個 ，5～l0年 44個 ，ll～l5年 l6個 ，16～20年 20個 ，2o年以上 38個 。

    本研究根據已有研究編制調查問卷，整個問卷分單選題和多選題兩種題型，內部一致陛信度為o．756。

    問卷數據的統計采用 spss10．0軟件進行處理。

    三、研究結果與分析

(一 )不同教齡段幼兒教師工作狀態教師發展 jiaoshifazhan 一 ～～一～___討；教齡在 10年以上的幼兒教師傾向于傳統的學歷進修和參與課題研究的培訓活動。

    四、討論與建議

(一 )教齡對幼兒園教師專業發展 的影響本研究進一步證實 了關于教齡對幼兒園教師專業發展具有很重要影響的研究結論 ，同時證實 了這種影響是 比較全面的 ，涉及工作狀態 、發展水平 、發展意 向、能力需求 、發展途徑五個方面，表現為不同教齡段的幼兒教師在這五個方面均存在不同程度的差異。

    總體來說，不同教齡的幼兒園教師專業發展存在一定 的差異性 ，這種差異反映出教師專業發展隨教齡的增長表現為高低波動變化的趨勢 ，具體表現為教齡在 l0年以下的教師其專業發展隨著教齡的增加不斷提高，教齡在 l0年以上的教師其專業發展隨著教齡的增加呈現下降趨勢。這一結果與國內外的一些 相關研 究結果較 為一致 ，andersolwanicki(1984)的研究發現，教齡在 13～24年的教師較容易表現出自我成就感的降低 ；山東師范大學丁海東根據教齡來考察幼兒教師職業倦 怠的發展狀況時發現 ，幼兒教師在參加工作后的 5～10年里是職業倦怠感發展的高峰 。由此可見，10年教齡是幼兒教師專業發展的關鍵期。

    (二 )不同教齡幼兒教師專業發展差異的原 因剛參加工作 的新教師工作時間短，人際關系相對比較簡單，對工作具有一定的好奇心，干勁較足，為了盡快適應教學 ，樂于學習，因此 ，其專業發展比較迅速。教齡較長的教師，尤其是 10年以上教齡的教師，在該時期既要在工作中取得成績的強烈期待又要兼顧個人家庭生活的身心負擔 ，以及最初對新工作的熱情的消失和對于來自教學的、人際關系和班級幼兒的壓力體驗逐漸加深，從而導致情緒衰竭和人格解體的程度上升是分不開的畸。研究中發現，幼兒教師在專業發展中最大的困難是缺少時間。

    在工作中面臨的主要壓力有 19％來 自于各類考核、教學評比以及安排的各種活動，教師整天沉浸于繁雜的事務之中，窮于應付，在這個過程中漸漸丟失了教育工作最為根本的價值，進而喪失了工作的積極性。因此，幼兒教師是否具有工作激情是造成不同教齡段教師工作狀態在工作態度 、加班意愿 、專業0a g0a xu i盎n ；{aoy0 20 {a j u n穩定性和專業發展滿意度四個方面存在差異的一個關鍵 因素 。

    教師的成長過程就是教師的 自我發展過程 ，幼兒教師專業發展 自覺對專業發展具有明顯的制約作用 。本研究發現 ，在對 “教師專業發展 目標”選項 中，大多數教師對 自我認識還沒有達到一定的境界 ，有明確目標的教師 5～10年教齡的教師得分最高，沒有或不知道該怎么確定 目標的教師隨教齡 的增加而增加 ，說明教齡越長越缺乏發展 目標的意識 。在對“教師發展期望”的調查 中發現，幼兒教師在這方面并沒有強烈的愿望，多數教師(38．9％)傾向于 “改進教學實踐”，其中 16～2o年 以上教齡的教師更傾 向于此 ，只有 13．7％的教師希望成為學科帶頭人。在對“日常是否有教學反思、寫教學 日記和閱讀教育教學類書籍雜志”時，10年教齡 以上教師的態度要優于 10年教齡以下的教師，表示若幼兒有需求，則會做。同時，在訪談中發現，多數教師沒有專業發展的自覺意識，當問到“你們在教學中積累了許多寶貴的經驗，可以把他們總結出來，提煉上升到理論層面，進而推廣”時 ，幼兒教師認為 “沒有這個必要 ，想要的東西網上都有，并且 自己的又超越不了別人的，何必浪費時間”。葉瀾教授認為，當人的發展水平達到具有較清晰地自我意識和達到自我控制的水平時，人能夠有目的、自覺地影響自己的發展 。具有自我發展意識的人對未來的追求中，包括鮮明地對 自身發展的追求，并根據自己的追求決定 自己的行為策略，一步一步地為實現 自己的理想人格 、才能和價值 目標而奮斗，這種自覺地追求與行為，是人的主觀能動性在人的發展方面的重要體現。從這一角度來說，發展自覺是造成幼兒教師專業發展 目標 、發展狀態 、發展期望差異的關鍵因素 。

   教師專業知識對其自身發展起著決定陛的作用。     教齡在 10年以下的幼兒教師，正處于新手階段到熟練階段的轉變時期，這一階段的幼兒教師精力旺盛，接受能力比較強，所以對各種知識的需求量比較大。

    此階段他們的主要任務是一方面將學校學習的知識學以致用 ，另一方面在新 的環境里學習新 的教學經驗。將理論與實踐緊密結合。新課程改革，使教齡在 l0年以上的幼兒教師處于極度的矛盾之中，一方面這部分教師多數是中師畢業，以前接受的教育課教師發展jla0sh1fazhan幼兒教師的專業發展意向在本研究中是通過發展 目標、發展狀態、發展期望三個項目來考察的。結果顯示(見表 3)，在發展 目標 、發展狀態兩個方面均存在極顯著的差異(p

    各個教齡段比較顯示，幼兒教師專業發展意向在發展期望 、發展狀態兩方面均隨教齡增加呈現下降趨勢，并且教齡在 10年以上的教師下降速度快于教齡 l0年以下的教師。

    (四)不同教齡段幼兒教師知識需求圖 l 不同教齡段幼兒教師知識需求分析3年以下 3～5年 5～1o年 1l～16年 16～2o年 20年以上圖 1顯示，不同教齡段的教師對知識的需求明顯不同。10年以下教齡的幼兒教師對知識的需求量比較大，并且傾向于理論知識與實踐知識的結合，依次為教育專業知識(26．3％)、學科專業知識(26．0％)、新課改知識(24．6％)、學科教學知識(23．8％)、課程知302520151o50識 (21．5％)；教齡在 l0年以上 的幼兒教師對知識的需求比較有限，并且更傾向于理論知識，依次為教育專業知識(34．0％)、新課改知識(28．6％ o(五 )不同教齡段幼兒教師專業發展途徑圖2 不同教齡段幼兒教師專業發展途徑分析3年以下 3～5年 5～10年 11～16年 16~20年 20年以上圖2顯示，教師專業發展的途徑中，幼兒教師最 i為傾向的途徑是同伴互助(占72．7％)，其次是集體研 i討、專家指導。不同教齡段比較發現，不同教齡段的 ；圜 專家指導口集體研討一 教學反思■ 同伴互助口課題研究圜 教學評 比理倫學 習囡撰寫論文一學歷進修幼兒教師其專業發展的途徑明顯不同，并表現出一些新的特點：教齡在 l～10年左右的幼兒教師更傾向于能夠獲得實踐 眭知識的方式 ，如同伴互助、集體探8 6 4 2 0 8 6 4 2 o1 1l 1，1 1 1l本研究有關工作狀態的調查主要包括工作態度、加班意愿、對自身價值評估、專業穩定性、專業發展滿意度五個項 目。方差分析的結果表明(見表 1)，不同教齡段的幼兒教師工作狀態在專業穩定性上存在極顯著的差異(po．05o各個教齡段比較發現，在工作態度、加班意愿、專業穩定性專業發展滿意度項 目中，從 5～lo年教齡段后幼兒教師工作狀態開始出現下降趨勢。

    (二)不同教齡段幼兒教師專業發展水平表 2 不同教齡段幼兒教師專業發展水平分析3年以下 3～5年 5～10年 11～15年 16~20正 2o年 以上 tbtal 方差分析項 目m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m earl sd m ean sd sig開設 公 開課 3．86 0．38 3．83 0_39 3．68 0．84 3．13 1．13 2．29 1_38 2．39 1．42 3．22 1．17 0．000幼兒園課程熟悉 2．86 0．38 3．08 0．51 3．23 0．43 3．25 0．7l 3．11 o．6o 3．oo o-33 3．11 0．48 0．470程 度自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程 3．14 0．69 3．17 0-39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．oo 0．0o 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000度使 用 多媒體 次數 2．43 0．53 2．50 o．52 2．18 o．50 2．14 0_38 2．11 0．60 1．94 o．42 2．19 0．51 0．094本研究通過考察幼兒 園教師開設公開課情況 、對幼兒園課程熟悉程度、自身知識能力與幼兒園課程改革適應程度、使用多媒體次數四方面對其發展水平進行評價。表2顯示，幼兒教師專業發展水平在開設公開課和自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程度兩個方面均存在極顯著的差異(p

    各個教齡段比較來看，幼兒教師專業發展水平的四個方面從 5～l0年教齡段后均呈現下降趨勢，其中自身知識、能力與幼兒園課程改革適應程度方面，5～l0年段的教師專業發展水平顯著優于其他教齡段 。

    (三 )不同教齡段幼兒教師專業發展意 向表 3 不同教齡段幼兒教師專業發展意向分析3年 以下 3～5年 5～l0年 l1～15年 16～20年 20年 以上 toml 方差分析項 目m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd m ean sd sig發展 目標 3．14 0．69 3．17 0．39 3．32 0．48 2．63 0．74 2．00 0．o0 1-37 0．50 2．60 0．94 0．000發展狀 態 4．00 o．00 3．42 o．67 3_36 0．49 2．63 0．74 1．89 0．78 1．74 0．56 2．79 o．98 0．000發展期 望 3．43 079 2．83 0．94 2．18 1．26 1．88 0．99 3_33 o．7l 2．68 0．82 2．59 1．o9 0．0040a gdalx0eq}anjfa0y { 20{{autu教師發展 jiaoshjfazhan程知識層次較低 ，內容較少，甚至比較陳舊，急需新知識 、新能力的更新來提升 自己；另一方面這部分教師在長期的教學實踐中已形成了自己固有的教學模式，很多新知識、新能力不是 自己所能掌握的，有56．3％的幼兒教師認為對進一步提高教學水平感覺能力不足。因此，知識需求量呈下滑趨勢，說明了幼兒教師知識的發展過早進入 了退縮階段。幼兒教師對知識需求下滑這一趨勢也正好與教師專業發展水平從 l0年以上教齡開始下降的結論相一致。

    教師專業發展途徑是影響專業發展的重要因素。

    在新課程改革的影響下，幼兒教師并不認同傳統的學歷進修和各種培訓活動，她們認為最有效果的途徑是教師集體本身的合作 、交流，并且這一現象在l～10年教齡的幼兒教師身上反映的最為明顯，說明lo年以下教齡的幼兒教師對 自己專業發展的需求最為強烈。綜上所述，對于造成不同教齡段的幼兒教師專業發展出現諸多問題的因素，我們要把教師對主體專業發展的需求和意識，作為一個獨立影響的因素來考慮 。

    (三)建議幼兒園根據不同教齡段幼兒教師主體對專業發展的不同需求和意識建立分層培訓體系根據教師專業發展階段理論，處于不同階段的教師，其特點和專業需求有所不同，本研究證明了，不同教齡段的幼兒教師在工作狀態、發展意向、發展水平、知識水平、知識需求、發展途徑五個方面均有差異。同時，我們的研究還表明，10年左右教齡的幼兒教師更關注自己的專業發展，他們專業發展的主動陛較高，對專業支持的需求較強。由此我們認為幼兒園在對教師專業發展提供支持時，應兼顧幼兒教師的個性化需求，建立分層培訓體系。

    目前，對教師的培養更多關注的是教師群體特征，如教研活動、師資培訓等。這種培訓因能夠在短時間內補充大量的新知識一度受到教師的歡迎 ，但這種培訓只能在一個較大的層面上組織教師參加培訓 ，不能針對每一幼兒教師自身情況因材施教，教育實效較差 。20世紀 80年代以來 ，西方許多國家開始實行個性化培訓方式，如以 “能力為中心”的在職培訓；澳大利亞對新教師采取導人教育，為新任教師設小型培訓課；美國為新任教師配備一位輔導教師，一般是由教學經驗豐富、資歷深的教師擔任。所有這些方式都有一個共同目標，即針對教師的差異性，按照不同層次、不同需求對教師進行個性化分層培訓。

    為了促進幼兒教師專業發展，建議幼兒園加強對幼兒教師專業成長的需求研究，針對不同緯度不同專業發展追求的教師提供不同的培訓，使不同層次的教師均能從培訓中得到專業提升。

篇9

 

一、對我校政治教師專業能力調研結果

 

本文調查調查對象為一都中學3位政治教師(包含一位校級交流到本校的教師)，三人均有大學本科學歷，且長期在農村一線擔任政治教學教師，兩人為中級職稱(一級教師)、一人為初級職稱(二級教師)。在教師的專業道德方面，大家都有很高的職業道德，大家均熱愛農村的教育事業，個別教師會在工作壓力比較大的情況下偶爾發點牢騷怨言。在整體方面綜合來說大家還是對學校政治教學工作具有較高的熱情。個人的業務素質是政治教師從事政治教學的重要部分，是反映出其在課堂上政治教學的能力和自身的業務水平。三位政治教師均有大學政治專業畢業，年紀稍長的一位教師從其他學科轉任政治教學多年，并通過自身的學歷進修獲得福建師范大學政治教育專業本科畢業文憑，其他兩位年輕教師均為大學政教系政教專業出身，都較深刻掌握政治學科的各有關專業知識，但是在知識結構上還是缺乏自我更新的狀態，老是停留在各級的培訓、繼續教育、不夠主動的去自我更新知識，去獲取更好一級的學歷進修和知識掌握更新。對個人的發展缺乏主動性，教師專業能力的發展還是以之前的一些較為傳統的形式主要途徑，教師專業發展的范式依舊是繼續教育培訓等模式。多數的迫于外界的因素壓力(教師的職稱繼續教育不合格將不能評聘職稱)才去參加的，還有就是各個教研片組織的片區內的學校進行教學公開課等聽評課活動，學術上的學習交流比較少。每年大家參與的教科研次數還是比較少，形式上也比較單一，雖然每年也進行教師的職務培訓大多數教師都是趨于形式化，專家在講臺上講的汗流滿面，場下的老師聽得雨里霧里。關鍵的時候用心去記住，所以這樣的形式上也較為單一不能適應教師與教學形式發展的需要。薄弱學校對教育信息化運用的能力還是比較弱，這方面大多數教師都普遍能力不足，由于缺乏必要的培訓和信息技術方面的應用掌握，三個教師在信息化應用的程度一般，大多數僅適用正常的教學所用。在專業發展中分量占比較大的教科研方面還是比較薄弱，雖然相對于其他多學科還比較好些，但是在科研方面還是比較不足，三位政治教師沒有在全國或者省內較為權威的刊物發表刊物或者在各級學報上學術研討會上，就是基層的縣級以上的論文評選都鮮有獲獎，這個就是農村學校在科研上較城市的學校薄弱之處，首先一方面在于學校領導也不重視，平時一昧的加強教學成績，論文獲獎再多都不如中考成績的優異，其二每年的科研經費幾乎都是空白;三教師在平時忙于平時教育教學工作，根本沒有時間寫論文。四教師自身科研水平比較薄弱，無法完成高質量的教學科研論文。

 

二、對策和建議

 

1.學校建立教師專業發展管理體系

 

學校管理作為一種以組織學校教育工作為主要對象的社會活動，它通過建立一定的組織與制度，采用一定的手段與措施，利用校內外的各種資源來實現既定的學校工作目標。

 

2.加強鼓勵教師的自身學歷進修、培訓

 

學校在加強教育教學的同時，鼓勵和加強教師的學習和進修，讓教師在各種前沿的教育研討、教研或者學歷進修中獲取比較新的教育教學理論和方法，并進一步鞏固和提高教師在自身專業方面的知識。

 

3.提高政治教師的科研能力

 

將政治教師在平時的課堂上教學中所遇問題與反思變為課題的研究，課題的研究過程也是教師的科研能力提高過程更是教師在解決問題的過程。使教師在各種課題研究中促獲得專業發展。

 

4.加強學校的教研活動

 

建立和樹立教師正確的專業發展態度，在教師集備教研活動中要建立一個科學的教研規章和制度。以整合學校的各處室(如教務處、教研室、教研組、集備組等)的集體力量使之制度的常態化和制度化。并經常讓政治教師參與高一級甚至更高層次的教研活動，參觀與學校、先進學校的教研工作和方法，從而推動學校的教研活動發展，以加快學校教師的專業能力的發展。

 

5.促進學校政治教師專業態度的發展

 

如今，教師的自豪感和光榮在農村學校中已經普遍的缺失了，在專業自我方面不夠理想在教師專業性向存在不足，所以，教師要養成高尚的專業情操、更要樹立崇高的專業理想，不斷的提升教師專業自我，完善教師專業性向，以教師的裝也發展提供動力。

 

篇10

【文章編號】0450-9889（2014）02C-0088-02

從20世紀90年代初開始，我國開始舉辦高職教育，經過近20年的發展，高職教育已成為培養祖國經濟建設所需人才的重要平臺。作為高等教育重要組成部分的高職教育呈現出前所未有的發展勢頭，辦學規模不斷擴大，招生人數大幅度增加，為祖國的經濟建設培養了大量高端技能型人才。隨著高職生人數的不斷增加，高職教師隊伍也不斷擴大，提高高職教師的專業能力對提高高職生的綜合素質具有重要的意義。本文就如何提升高職教師專業能力進行探討。

一、高職教師專業能力的內涵

教育部《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》指出：“要加大高等職業學校教師培養培訓力度，提升高職教師專業能力”。高職院校的目標是培養出一批既具有一定專業理論水平又具有較高實踐生產技能的人才隊伍，因此，教師在教學內容上必須充分體現理論知識滿足“實用為主，夠用為度”的原則；實踐技能做到與生產企業相對接，這就要求高職教師不僅要具備扎實的專業理論知識，而且要有實際工作的動手能力，盡量使自己成為“雙師型”教師或“雙師”素質教師，以適應教育教學改革的潮流，更好地為高職教育服務。

結合高職的現代教育理念，筆者認為高職教師的專業能力主要包括以下幾方面內容：

一是職業意識。即遵守職業道德規范，熱愛教育事業，熱愛教師職業，熱愛學生，靜心教學、潛心育人，學為人師、行為世范，具有先進的高職教育理念，具有團隊協作精神，刻苦鉆研，勇于創新，具有自我學習、自我反思和自我超越的精神。

二是專業知識與實踐動手能力。即具有扎實和較寬的專業理論知識，持有相關行業的專業技能證書和職業資格證書，具備較強的專業實踐能力，具有在企業生產第一線工作實踐的經歷，有較強的動手能力和解決技術方面疑難問題的能力。

三是綜合的教學基本功。系統學習職業教育學、職業教育心理學、職業教育教學方法等基本理論，既要掌握傳統的教學方法，又要能夠恰當充分地運用現代教育技術（多媒體、軟件等）、虛擬現實技術、網絡教學資源等教學手段，提高教學質量和效率；會有針對性地采取工學交替、任務驅動、項目導向、課堂與實習地點一體化等行動導向的教學模式，同時能根據課程內容和學生特點，靈活運用案例分析、分組討論、角色扮演、啟發引導等教學方法，引導學生積極思考、樂于實踐，提高教學效果；具有制訂教學計劃、編寫教案、組織課堂教學、選擇運用教學方法的能力，具有課程設置和專業課程開發能力。

四是科研能力。包括撰寫教研教改論文、專業學術論文，申報教研教改和專業課題的能力，以及為社會、企業技術服務的能力。

二、高職教師專業能力存在的問題

隨著高職院校師資隊伍規模不斷擴大，出現教師結構不盡合理，教師專業能力減弱的現象，高職院校教師隊伍建設面臨進一步發展的瓶頸，高職院校師資隊伍的整體素質漸漸不能適應高職院校辦學規模和人才培養模式跨越式發展的需要。主要體現在如下方面：

（一）教育理念存在不足

雖然社會對高等職業教育的認識已普遍得到了提高，但教師的社會地位、收入待遇還比較低，部分高職院校教師尤其是一些青年教師看到自己與同年齡段的其他人收入相比存在較大差距，而職業專業能力要求卻越來越高時，內心漸漸出現失衡以及迷茫，甚至漸漸喪失信仰，不能堅守職業道德，不能刻苦鉆研，不能堅持自我學習，工作的認真程度大打折扣。

（二）專業實踐能力不足

隨著高職院校的規模不斷擴大，師資隊伍在數量、結構上出現了一些不合理的情況，青年教師比例增大，高職稱教師偏少，“雙師型”或“雙師”素質教師總體比例偏低。由于大量新教師的加入，他們其中大部分是從學校到學校，在專業知識理論方面較為扎實，但缺乏在企業生產第一線的實踐經驗，很難承擔實踐教學任務。

（三）教學基本功不扎實

由于新引進的教師大部分是非師范畢業生，教學基本功較弱，雖然他們也學習了職業教育理論的相關課程，但是由于沒有系統學習教育科學方面的知識，缺乏現代職業教學理論，對高等職業教育教學規律認識不夠到位，不能做到因材施教，教學能力明顯不足，例如語言表達能力、版書設計能力、教學設計能力、課堂組織與管理能力、師生互動能力等都有待提高。

（四）科研能力總體不高

教師專業能力與其科研能力存在著一定的關聯，由于高職院校的特殊性，高職教師在科研能力方面與本科教師存在較大的差距，他們往往在論文撰寫、科研項目立項等方面偏弱，雖然部分院校將教師業績包括立項課題、的數量等的考核與其職稱評定、工資定級掛鉤，但結果是課題和論文數量不少，卻質量較低，且為社會、行業的服務能力不足。

三、提高高職教師專業能力的措施

國家示范性高職院校的建設為高職教師專業能力的提高提供了良好的條件，筆者主要從政策、學校及教師自身三方面探討提高高職教師專業能力的措施。

（一）政策方面

首先，國家應制定相關政策和制度，加大經費投入，大力發展高職教育，鼓勵高職教師提高專業能力。如教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》和《關于推進高等職業教育改革創新引領職業教育科學發展的若干意見》都指出要加大高職教師培養培訓力度，提升高職教師專業能力。

其次，建立和完善高職教師專業能力標準。根據職業教育的特點，結合各類高職院校的實際情況，編制《職業學校教師專業能力標準》，同時應建立完善的培訓制度，開展多種形式的培訓，為教師提供繼續教育的平臺。

（二）學校方面

首先，應深度開展校企合作，建立校內外生產性實訓基地。各高職院校應積極與企業合作，在校內提供場地，吸引合作企業提供設備、技術，共同建立生產性實訓基地，這既有利于學生的實訓，也有利于教師在校內的實踐培養；充分利用合作企業，定期安排教師深入企業一線頂崗實習鍛煉，使其增強專業實踐能力，成為理論水平高、實踐專業能力強的“雙師型”教師。

其次，應建立完善激勵和考核評價機制。院校領導應主動了解教師的需求，建立激勵機制，鼓勵教師提高專業能力，對教師到企業頂崗實習一段時間給予補貼，對利用業余時間獲得技能等級證書的教師給予獎勵。同時，績效考核與職稱、評優、晉升掛鉤，充分調動教師的積極性和創造性。在學術考核方面，注重教師的論文、課題的質量，比如論文以四大索引、中文核心為參考，課題以區級以上為參考，等等。

（三）教師方面

首先，應更新職業教育理念。全民素質的提高，關鍵在于教育，而教育質量的提高，關鍵在于教師，教師素質的高低是影響學生素質的重要因素。高職教師應遵守職業道德規范，充分認識職業教育的重要性，熱愛職業教育，不畏困難和挑戰，全身心地投入工作中；同時，應不斷更新職業教育理念，認真學習領會國家大力發展職業教育的文件精神，充分認識到高職教育發展對于區域經濟發展的重要影響，充分認識到高職教育發展對于高技能人才培養的重要意義，深刻理解提高自身專業能力對于提高高職教育競爭力的重要意義，增強自覺提高自身專業能力的意識，積極主動地學習和參與實踐。

其次，應積極參加各級各類學習和培訓。只有通過不斷學習，才能補充新知識、新技能，使自己的知識結構符合時展要求。教師應通過網絡、面授等學習方式主動參加各種繼續教育學習及專業知識培訓。新進的青年教師應自覺地參加職業相關專業知識培訓，提高專業實踐能力。還可以通過“老、中、青”教師之間的“傳、幫、帶”，傳遞各自所學或掌握的知識，共同提高專業能力。兼職教師應多參加職業教育教學理論的學習，掌握高職教育教學規律，掌握學生心理，提高教學能力。

再次，應加強頂崗實踐。目前高職教師存在的主要問題是專業實踐能力不足，提高專業實踐能力是提高專業能力的重中之重。教師應深入生產企業一線頂崗實習，在企業生產現場觀摩、討論、實踐，向工廠技術人員學習，提高實踐動手能力，同時了解了企業現狀，掌握最新技術信息并將之引入課堂教學，進而增強教學能力。

最后，應提高科研能力。教育科研能力是評價高職教師專業能力水平高低的一個重要標準。教師要利用工作之余，找準有價值的研究方向開展研究，撰寫學術論文、承擔科研課題，由傳統教書匠變為研究者，在科學研究中，將理論知識與實踐經驗相結合，發現問題，解決問題，不斷增強自己的專業知識和能力，把教學和科研有機統一起來，將實踐理論化，將理論實踐化，促進教師自身以及學校持續健康發展。

總之，隨著我國高職院校辦學規模的擴大，高職院校已從規模發展轉為內涵建設，師資隊伍建設是提高高職教育質量的關鍵，提升高職教師的專業能力對提高高職教育質量具有重要意義。這需要廣大高職教師在今后的工作中多加努力，作出更大的貢獻。

【參考文獻】

[1]唐曉鳴，朱玲，陳松洲.關于構建高職院校教師專業能力標準的調查研究[J].職教論壇，2010（21）

[2]張君華，左顯蘭.高職教師專業發展的內涵及發展途徑探討[J].職教論壇，2008（21）

[3]唐曉鳴，陳松洲.高職院校教師專業化的現狀及發展對策探討[J].教育探索，2009（6）

[4]陸永健.校本教研與五年制高職專業能力培養[J].重慶科技學院學報（社會科學版），2011（14）

篇11

1996年聯合國教科文組織第45屆國際教育大會在日內瓦召開，大會提出：“在提高教師地位的整體政策中，專業化是最有前途的中長期策略。”1996年美國卡內基財團組織的“美國全國專業教學標準委員會”編制的《教師專業知能標準大綱》是一份迄今為止最明確地界定了教師專業標準的文件。該文件“強調教師作為‘反思性實踐者’、‘行動研究者’，要勤于思考，從自己的教學實踐中學習和總結經驗，緊跟教育科研步伐，激情滿懷地投入到從不間斷的專業發展中。”我國《教師法》第七條要求教師：“從事科學研究、學術交流，參加專業的學術團體，在學術活動中充分發表意見。”這些都是在強調教師教科研能力，它是教師專業化的重要組成部分。

高中教育課程改革以一種全新的教育理念掀起了教育領域的一場革命。這一輪課程改革立足于當代科學知識綜合化的大趨勢，以先進的教育理念作為教材編寫的立足點，以全面提高學生綜合素養為宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，以促進學生轉變學習方式――變被動接受式學習為主動探究式學習為突破口，順應社會的要求和時代的潮流，為每個學生的終身學習、生活和發展奠定良好科學基礎。這就要求高中教師在教育理念、教育方法、教學手段等方面全面更新，使教學過程始終充滿著探索、研究，不斷解決教育實踐中出現的種種問題和適應社會經濟發展對教育的種種要求。因此，高中教師不僅僅是“知識傳授者”，更應該是教育科研的能手，這樣才能適應高中新教育課程改革的需要，才能適應社會變革對教師專業化的需要。

教育科研能力是一種高級的、來源于教育實踐而又有所超越和升華的創新能力。首先，教育科研能力來源于實踐，它是在教育教學實踐中依據先進的教育理論日積月累起來的經驗和借助先進的教育手段逐步形成的。其次，教育科研能力是在教學實踐基礎上的一種超越和升華的創新能力，不是簡單的、原地踏步式的傳統教育能力。第三，教育科研能力是在有意識的學習、總結、提高的過程中，逐漸形成的一種動態的認識和改造教育的能力。

二、教師科研能力的結構

新世紀的教育需要更多的教師積極投身于教育科學研究，盡快從“教書匠型”教師轉化為“專家型”教師，從“經驗型”教師轉化為“科研型”教師。教師應具備的科研能力應包括：對教育實踐反思能力；教育研究能力；撰寫教育教學論文的能力；校本課程開發能力。

1.教育反思能力

教育反思能力是指教師在教育教學實踐中，以自我行為表現及其行為之依據的“異位”解析和修正，進而不斷提高自身教育教學效能和素養的能力。美國心理學家波斯納（G.J.Posner，1989）提出了教師成長的公式：成長=經驗+反思。相反，如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對經驗進行深入的思考，那么、即使是有“20年的教學經驗，也許只是一年工作的20次重復；除非……善于從經驗反思中吸取教益，否則就不可能有什么改進。”他永遠只能停留在一個新手型教師的水準上。所以，教育的反思能力是成為專家型教師的必備能力。

2.教育研究能力

教育研究能力，是在教師反思能力基礎上更高的能力要求。它是指教師在教育教學過程中，從事與教育教學有關的各種課題的實驗、研究與發明創造的能力。教育研究能力總體上包括以下幾個方面：

（1）選題能力

選題能力是指教師根據教育教學實踐及其發展的需要，選定研究課題、實驗項目或確定教育科研論著名稱的能力。教師選題能力的大小，體現在選題的質量上。對教師教育研究選題的質量要求，大致有三點原則，即符合科研選題的實踐性原則、獨創性原則和可行性原則。

（2）教改實驗能力

所謂教改實驗能力，是指教師根據研究課題的設想，在周密計劃和專門設置的特定條件下進行教育教學改革實踐的能力。由于教改實驗是在完全自覺的情況下進行的，這就要求教師在做好思想、物資和人力準備的基礎上，還應該做到：目標明確、可行；要有控制變量；進行總結驗收。

（3）收集整理教育研究資料的能力

收集整理教育研究資料的能力，是指教師根據研究范圍和課題的需要，有目的、有計劃地查索及歸納整理有關資料的能力。例如，如果想收集第一手資料可以做實驗、記觀察日記，寫教后記，錄音、錄像、拍照等；收集第二手資料可以利用圖書目錄和索引，訂閱文摘等情報資料，瀏覽專業報刊，參加有關學術研討會，閱讀時搞摘錄、摘要等。

3.撰寫教育教學論文的能力

篇12

一、職前教育階段幼兒教師專業化發展途徑

職前教育主要指師范教育，一般由幼師職業中專和師范大學實施。其發展途徑主要有：

1．建立新型培養模式，幼師教育不僅要提高“學歷”還要提高“學力”。為了使教師隊伍由數量擴張向質量提高轉變，目前兩到三年的師范學院文憑正逐漸被淘汰，取而代之的是三到四年的學士學位以及碩士學位教育。但是澳大利亞KenGannicott教授和DavidThroaby教授在《教育質量和學校教育的效率》中曾談到：“至今沒有證據表明教師資格水平的提高能導致教和學效率的任何提高。”由此可見，形式上提高學歷水平，專業化水平未必能夠隨之而提高。所以，幼師培養不僅要在形式上提高學歷，還要在素質上提高其學術水平和科研能力。

2．調整課程結構，加強學校教學與幼兒園教育的銜接，完善幼師實習制度。職前教育要促進學生學科專業性和教育專業性的發展。但是，我們常常過于強調學科的學術性與專業性，過于重視理論教學而輕視專業技能教育。對于完善幼師實習制度，我們需要明確教育實習的地位和作用及各部門的責任；建立固定的實習場所；設立專門的實習輔導機構，制定合宜的實習時間與計劃。

3．健全幼師資格認證制度。美國霍姆斯小組曾在《明天的教師》中指出，要嚴格掌握師范教育的畢業標準和教師錄用規格，只有受過良好教育的人才能當教師。20世紀80年代以來，各國紛紛采取措施，試圖建立由教師的學歷制度、執照制度和職務晉升制度組成的教師資格認定體系。我們只有逐步建立一套科學合理的幼兒教師資格認證制度，注重對教育教學能力的考查，對幼兒教師資格考試嚴格把關，才能保證幼師專業化的質量。

二．入職培訓階段幼兒教師專業化發展途徑

西方許多國家已把新教師的入職教育加以規范化、制度化，并形成了一系列有效的人職教育課程和模式，從培訓主體上看有導師制、崗前集中培訓模式和學校中心模式；從培訓方式上看有集中培訓和分散培動I模式。以美國為例，現已基本形成了由定向課程、支持和輔助、訓練課程、評價等四個環節構成的新教師人職培訓模式。

我國人職培訓通常以師徒幫帶的教學活動形式來進行。目前，人職培訓又有了新模式即微格培訓，指通過一個縮小了的、可控制的教學環境，對準備成為教師或已是教師的人，提供一定的教學基本功和教學技能技巧的培訓。

三、在職教育階段幼兒教師專業化發展途徑

幼兒教師在職教育是對具有中等以上教育程度的在職幼兒教師所進行的再教育。

1．幼兒教師在職進修

在職進修是幼兒教師教育中不可缺少的一個環節，對其自身來說也是必須履行的義務。在職進修一般有全日制脫產進修、部分時間翻半脫產進修和業余不脫產進修。在職進修的活動形式和內容也是靈活多樣的，一般有課程學習與編制、學科會議、專業講座、研討會、示范觀摩課、展覽活動和參觀等。定期參加在職進修對幼兒教師專業發展是非常必要的，它不僅提高幼兒教師的學歷。也大大提高幼兒教師的科研能力。

2．幼兒園園本培訓

幼兒園園本培訓的基本組織形態是以園為單位建立研究和學習共同體。教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業研究人員的引領是開展園本培訓的三種基本力量。為了結合好這三種力量，研究者提出了許多具體的方式。

(1)行動研究。即為弄清課堂上遇到問題的實質．探索用以改進教育教學的行動方案，教師以及研究者共同進行調查和實驗研究。行動研究要求幼兒教師從自身教育實踐中尋找科研課題，以充分發揮教師自身的主動性來促進其專業成長。由于行動研究是在研究中采取行動，在行動中實施研究，所以極其適合幼兒教師使用。

(2)反思性教學。即教師在先進的教育理論的指導下，借助于行動研究，不斷地對自己教育實踐進行反思，積極探索與解決教育實踐中的問題，努力提升教育實踐的科學性、合理性，并使自己逐漸成長為專家型教師的過程。教師進行教學反思是建立在實踐一反思取向的理論框架下。教師專業成長是要教師個人在教學過程中不斷反思再反恩中澄清概念和問題，修正自己的教學設計和行動方案，從而實現自身的提升和專業上的發展。通過反思，幼兒教師能夠對保教行為中一些不確定因素進行研究，矯正有失偏頗的教學行為，引發更有價值的思考與行為重建。

四、對幼兒教師專業化發展途徑的思考

篇13

二、優化平臺，為教師專業發展提供“加速器”

認真組織各類培訓。選派研修員、優秀教師參加出國(境)、國家、省、市級骨干培訓，組織縣內特級教師、后備特級教師等五類骨干，為全縣中小學教師上觀摩課、研究課，或送教、送課，或開講座、作輔導等，進一步促進五類骨干教師專業成長。

扎實開展課題研究。今年是“十二五”教育科學規劃課題申報起始之年，要引導教師圍繞國家、省、市課題研究指南，從問題出發，貼近教學，積極開展研究課題申報工作，力爭申報省、市級課題20項。同時，認真組織教師參加省、市、縣教育教學論文評比、教學設計評比等，促進教師自覺反思、不斷提高。

精心打造百節優課。在研修員的配合、指導下，全縣中小學每門學科均打造100節左右的優質課。縣教師研修中心將投入20萬元采購一套攝像編設備，將攝制的優質課視頻投放在《洪澤教師研修網》上，供全縣教師學習、觀摩。

積極組建研修工作室。鼓勵研修員、骨干教師在《洪澤教師研修網》上建立研究工作室，或開設博客，進行問題探討、學術交流。全年我們將分學科組織1―2次學術沙龍，展示成果，推動發展。

三、科學管理，為教師專業發展提供“航向標”

以賽促學。開展全縣中小學教師教學基本功大賽，組織所有教師參加現代教育技術應用能力培訓、考試，實行以校為主、分片過關、統一測試，力爭用2―3年時間，使全縣中小學教師教學基本功達到一個新的層次。同時，舉辦教干、教師“聽、說、評、上”系列競賽活動，促進教師教學水平提升。

以研促教。扎實開展校本研究，制訂校本研修工作意見，掀起新一輪全縣中小學校本教研的熱潮，促進教師教育理念、教學方法的快速轉變。開展教師教學“六認真”研究，研修員定期赴學校開展聽課、評課、檢查、指導系列活動，健全教師教學“六認真”管理長效機制。

以導促管。按照省“五嚴”規定，采取定期檢測、隨機抽測等方式，廣泛開展中小學教學管理工作視導、教學質量調研測試，重點監控學生作業負擔，認真查找薄弱環節，及時通報存在問題，全面提高課堂效益。

以用促提。今后，凡是教師課堂評優、論文評比、課題研究、質量檢測結果等，全部記入教師業務檔案，并與職稱評聘、評優評先、提拔任用、獎勵性績效工資發放掛鉤，努力形成鮮明的結果運用導向。

四、傾情服務，為教師專業發展提供“催化劑”