引論：我們?yōu)槟砹?3篇焦慮心理論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
學(xué)習(xí)焦慮在最初表現(xiàn)在擔(dān)心考試成績(jī)不好，被其他同學(xué)會(huì)嘲笑、看不起，或者擔(dān)心受到老師和家長(zhǎng)的批評(píng)。當(dāng)這種擔(dān)心變成事實(shí)，學(xué)生長(zhǎng)時(shí)間的壓抑、自責(zé)等，便很容易產(chǎn)生學(xué)習(xí)焦慮和考試焦慮。另外，還有來自其他方面的壓力，如：中高考的壓力、學(xué)校成績(jī)的排名等都是學(xué)生產(chǎn)生焦慮的主要原因。
適當(dāng)?shù)膶W(xué)習(xí)焦慮可以激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)，若是過強(qiáng)則會(huì)導(dǎo)致學(xué)生厭學(xué)、失眠等一系列的負(fù)面影響。例如，有的學(xué)生會(huì)害怕老師、害怕學(xué)校、害怕考試、甚至產(chǎn)生強(qiáng)烈的厭學(xué)情緒。每當(dāng)考試來臨，他們就會(huì)產(chǎn)生恐懼、不思飲食、睡眠質(zhì)量嚴(yán)重下降、在夢(mèng)中反復(fù)的做噩夢(mèng)，甚至導(dǎo)致部分學(xué)生失眠。因此，作為中學(xué)老師的我們，除了要培養(yǎng)學(xué)生養(yǎng)成良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣之外，還要在學(xué)習(xí)上、生活上多鼓勵(lì)、照顧學(xué)生；針對(duì)部分家長(zhǎng)過分‘望子成龍、望女成鳳’的這種偏激思想，我們要進(jìn)可能的降低孩子心理上、學(xué)習(xí)上的壓力，從而全面培養(yǎng)孩子。
1.2對(duì)人焦慮
主要體現(xiàn)在人際交往中存在某些心理障礙，例如，有些同學(xué)坐在大家面前往往會(huì)感覺害怕、坐立不安，性格羞澀靦腆，不敢在公眾面前發(fā)言或是大聲講話，經(jīng)常害怕受到批評(píng)，或者是在受到批評(píng)之后長(zhǎng)時(shí)間的悶悶不樂、久久難以釋懷。
通常情況下，造成對(duì)人焦慮的原因主要是因?yàn)楝F(xiàn)在中學(xué)生很大一部分為獨(dú)生子女，在家嬌生慣養(yǎng)、養(yǎng)尊處優(yōu)，總是以自我為中心，不會(huì)為他人考慮、不懂與人溝通分享；在家中，沒有兄弟姐妹相處，將大部分的時(shí)間用來上網(wǎng)打游戲、聊天等。長(zhǎng)期以往，就形成了孤僻、喜愛獨(dú)處等不良習(xí)慣。
究其以上不良因素，總結(jié)出以下幾點(diǎn)：
第一，中學(xué)生正好處在由童年期向成年期過渡的階段，其心理活動(dòng)常處于一種自我矛盾狀態(tài)，長(zhǎng)時(shí)間的這種自我矛盾就很容易引發(fā)學(xué)生出現(xiàn)孤獨(dú)的傾向。
第二，大多數(shù)中學(xué)生是獨(dú)生子女，加之時(shí)代的不同，存在一定的代溝，導(dǎo)致與父母的交流很少，甚至沒有學(xué)習(xí)上、生活上的溝通，長(zhǎng)期以往，就形成了孤僻、自傲的性格。
第三，互聯(lián)網(wǎng)的出現(xiàn)，讓很多學(xué)生將原本用來與同學(xué)交流的時(shí)間幾乎都用到了互聯(lián)網(wǎng)上。對(duì)于這類中學(xué)生，父母和老師應(yīng)該應(yīng)多鼓勵(lì)其參加集體活動(dòng)、多交朋友、減少獨(dú)處的時(shí)間。另外過于嚴(yán)厲的家庭教育方式也是造成學(xué)生對(duì)人焦慮的一個(gè)重要的因素。對(duì)于那種存在對(duì)人焦慮心理傾向的學(xué)生，老師和家長(zhǎng)在平時(shí)的學(xué)習(xí)和生活中應(yīng)該多鼓勵(lì)他們參加學(xué)校班級(jí)或者是社區(qū)各種集體活動(dòng)，鼓勵(lì)他們多與同學(xué)、朋友交流溝通，盡可能減少批評(píng)，增加鼓勵(lì)。
2焦慮情緒的成因
使中學(xué)生產(chǎn)生焦慮情緒的因素是多方面的也是比較復(fù)雜的，既有內(nèi)部因素，也有外部因素，主要有家庭因素和學(xué)校因素。
2.1家庭因素
家庭既是孩子的第一課堂，也是孩子的終身課堂。一方面，學(xué)生的情商、智商和語言發(fā)展重要期和關(guān)鍵期在家庭中度過的。另一方面，孩子對(duì)于客觀世界的最初認(rèn)識(shí)就源于家庭、親人和親父母。因此，父母的文化修養(yǎng)和家庭環(huán)境都會(huì)給孩子造成很大的影響。一個(gè)人的人生觀和世界觀很大程度上取決于他們文化修養(yǎng)。而父母的文化修養(yǎng)不可避免地對(duì)孩子的行為和心理產(chǎn)生潛移默化的影響。家庭環(huán)境同樣對(duì)學(xué)生的身心有著重要影響，家庭經(jīng)濟(jì)條件、家庭結(jié)構(gòu)類型等都會(huì)潛移默化地影響孩子的心理健康。此外，父母親人的關(guān)系、家庭的構(gòu)成方式和父母對(duì)子女的期望也影響著中學(xué)生心理的健康發(fā)展。
2.2學(xué)校因素
學(xué)生的大部分時(shí)間他們都是在學(xué)校中度過的，因此，教師素質(zhì)、教育教學(xué)氛圍、學(xué)校校園文化等具體因素都會(huì)影響中學(xué)生身心的健康發(fā)展。
在中學(xué)階段，教師對(duì)學(xué)生健康心理的培養(yǎng)尤為重要，正如關(guān)國(guó)心理學(xué)家哈麥比克(D，Hamacher)所說：“我們大概會(huì)同意這種說法：兩位具有同等智力、受到同等培訓(xùn)、對(duì)課題材料達(dá)到同等掌握的教師，但是教學(xué)成績(jī)上卻很有可能存在較大的差異。部分差異是由于教師的價(jià)格對(duì)學(xué)習(xí)者的影響造成的。”“師生之間的良好關(guān)系以及良好的課堂氛圍能促使學(xué)習(xí)上的共同合作，這是學(xué)生取得好成績(jī)的主要因素之一”。但是由于的心理健康教育意識(shí)淡薄、師資力量薄弱，目前在中學(xué)生心理健康教育方面有些教師做的還不夠。
學(xué)校的教育教學(xué)氛圍對(duì)于學(xué)生的身心發(fā)展非常重要。然而，目前學(xué)校在學(xué)生心理健康教育的管理上明顯不足。由于學(xué)校和教育管理部門缺乏監(jiān)管制度，致使許多學(xué)校的心理健康課程和咨詢機(jī)構(gòu)都流于形式。目前，應(yīng)試教育的思想?yún)s依然影響著許多學(xué)校、家長(zhǎng)和教育管理部門。在應(yīng)試教育思想的指導(dǎo)下學(xué)生變成了考試的機(jī)器，校園文化建設(shè)甚至以考試為中心。這種情況下學(xué)生便易出現(xiàn)過敏傾向、學(xué)習(xí)焦慮和考試恐懼等心理問題。
3消除中學(xué)生焦慮情緒的對(duì)策
若要真正使中學(xué)生擺脫焦慮情緒就要切實(shí)抓好中學(xué)生心理健康教育工作。使焦慮情緒從根源上得到解決。加強(qiáng)中學(xué)生心里健康教育，最大限度的消除焦慮情可以從以下幾個(gè)方面展開工作：
第一，加強(qiáng)心理健康教育，促進(jìn)學(xué)生心理健康發(fā)展。教師在加強(qiáng)心理健康教育過程中的作用毋庸置疑，在心理健康教育上嚴(yán)把教師關(guān)就是要做好兩方面的工作：一是對(duì)在職教師進(jìn)行定期心理健康培訓(xùn)，以確保能夠較好地勝任工作；二是嚴(yán)格篩選優(yōu)秀教師，聘任合格的教師。
第二，開設(shè)和完善心理健康課程，加強(qiáng)中學(xué)生自我心理保健。課堂不僅是學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的主要場(chǎng)所，也是教育教學(xué)的主陣地。通過專門的心理健康教育課程來開展心理健康教育，為中學(xué)生接受的心理健康教育提供了重要的保證。同時(shí)也是大多數(shù)學(xué)校實(shí)施心理素質(zhì)教育一種重要方式和直接手段，這樣可以傳授學(xué)生全面系統(tǒng)的心理知識(shí)。
篇2
Keywords:listeninglearninganxiety；causes;appliedteachingstrategies
引言
在語言學(xué)習(xí)的過程中，存在著許多情感因素，比如態(tài)度、動(dòng)機(jī)、個(gè)性、自信、移情、焦慮等影響著語言的學(xué)習(xí)。語言學(xué)習(xí)焦慮的研究始于20世紀(jì)40年代初期。自從Horwitz(1986)等人[1]設(shè)計(jì)出外語課堂焦慮量表測(cè)量學(xué)習(xí)者焦慮程度以來，外語學(xué)習(xí)焦慮研究結(jié)果表明外語學(xué)習(xí)焦慮對(duì)外語學(xué)習(xí)的影響普遍存在，呈中度負(fù)相關(guān)關(guān)系，并且研究進(jìn)一步發(fā)現(xiàn)在語言學(xué)習(xí)過程中有聽力焦慮、閱讀焦慮和寫作焦慮的存在。本文在已有研究理論的基礎(chǔ)之上，通過實(shí)證研究，深入分析了高職學(xué)生英語聽力學(xué)習(xí)焦慮產(chǎn)生的原因，并提出了相關(guān)教學(xué)應(yīng)用策略。
一、英語聽力焦慮
焦慮屬于心理學(xué)概念，是指由于逾期不能達(dá)到目標(biāo)或者不能克服障礙的威脅而形成的緊張不安，帶有恐懼的情緒狀態(tài)（Arnold,1999）[2]Horwitz(1986)等人把外語學(xué)習(xí)焦慮定義為“一個(gè)與課堂語言學(xué)習(xí)有關(guān)的在這門語言的學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的顯著的自我知覺信念和情感情結(jié)”。[3]他們認(rèn)為外語學(xué)習(xí)焦慮包括交際畏懼、考試焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)恐懼三個(gè)要素。從對(duì)外語學(xué)習(xí)產(chǎn)生的影響來看，焦慮可分為促進(jìn)性焦慮(facilitatinganxiety)和妨礙性焦慮(debilitatinganxiety)。英語聽力焦慮和一般的外語學(xué)習(xí)焦慮既有區(qū)別又有聯(lián)系，被認(rèn)為是英語學(xué)習(xí)中的一種特別技能學(xué)習(xí)即聽力情景中的形成的焦慮，表現(xiàn)為學(xué)生對(duì)自己聽力能力的過低評(píng)價(jià)，是在英語聽力學(xué)習(xí)過程中產(chǎn)生的一種恐懼不安的緊張心理。
二、研究方法
本研究采用了深度訪談與問卷調(diào)查相結(jié)合的方法。通過個(gè)案訪談法深入分析大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮成因，收集第一手資料，保證資料獲取的有效性和真實(shí)性；通過問卷調(diào)查掌握大學(xué)生英語學(xué)習(xí)焦慮概況。
1.個(gè)案訪談
訪談案例的選擇以O(shè)xford的研究結(jié)論為基礎(chǔ)，即外語學(xué)習(xí)焦慮的跡象大體上可分為四類：（1）回避；（2）身體動(dòng)作；（3）身體不適癥狀；（4）其它跡象（Oxford，1999）。[4]據(jù)此，筆者有目的地在所任課班級(jí)選擇符合研究目的的4名訪談對(duì)象：學(xué)生A、B、C和D
2.問卷調(diào)查
本研究以廣州市某獨(dú)立院校的在校大二學(xué)生為調(diào)查對(duì)象，采取隨機(jī)抽樣調(diào)查，選取一至三年級(jí)的在校非英語專業(yè)本科生為調(diào)查對(duì)象昂。本調(diào)查由研究者本人于2009年5月中旬利用課間時(shí)間在班級(jí)發(fā)放問卷，每個(gè)年級(jí)選擇一個(gè)班級(jí)發(fā)放問卷40分，共發(fā)放問卷120分，回收問卷110分，其中有效問卷105分。此問卷設(shè)計(jì)參照了Horwitz等人(1986)[5]的外語課堂焦慮量表(FLCAS)及周丹丹(2003)[6]的英語聽力焦慮問卷等相關(guān)內(nèi)容，并適當(dāng)修改以使其更加真實(shí)地反映高職英語學(xué)習(xí)者在聽力學(xué)習(xí)中的真實(shí)感受。然后對(duì)問卷統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)進(jìn)行基本分析，以此掌握高職生英語聽力學(xué)習(xí)焦慮基本情況。
三、調(diào)查結(jié)果分析
（一）、高職學(xué)學(xué)英語聽力學(xué)習(xí)焦慮概況
在問卷調(diào)查中，絕大部分學(xué)生認(rèn)為影響其聽力學(xué)習(xí)的主要因素是詞匯、語音等基礎(chǔ)語言知識(shí)，其中41.7％認(rèn)為是詞匯量，33.3％認(rèn)為是單詞發(fā)音、拼寫、意義記憶分離，只有部分學(xué)生（25％）才認(rèn)為焦慮等緊張心理因素對(duì)其學(xué)習(xí)有影響。可見，絕大部分學(xué)生把語言知識(shí)排在影響其聽力學(xué)習(xí)因素的首位，而焦慮情緒所占比重不大。但在對(duì)英語聽力學(xué)習(xí)焦慮程度的調(diào)查中，8.1%的人認(rèn)為“很低”，50％的人認(rèn)為“一般”，23.3%認(rèn)為“較高”，18.6%認(rèn)為“非常高”，0％認(rèn)為“沒有”。這表明焦慮在學(xué)生聽力學(xué)習(xí)中普遍存在。在聽力影響因素中，絕大部分學(xué)生認(rèn)為是語言知識(shí)，焦慮情緒排在后位，但在聽力學(xué)習(xí)焦慮程度的單獨(dú)調(diào)查選項(xiàng)中，幾乎全部學(xué)生都有人為有聽力焦慮，這可能是因?yàn)椴糠謱W(xué)生平時(shí)更多地把聽力水平不高歸因到詞匯、語音等語言知識(shí)，卻并未注意到并去思考焦慮情緒對(duì)其學(xué)習(xí)效果的影響。
（二）、高職學(xué)生英語聽力學(xué)習(xí)焦慮成因分析
高職學(xué)生英語聽力學(xué)習(xí)焦慮的原因是多方面的，既有自身語言基礎(chǔ)薄弱的原因，也有來自教師方面的原因，還有聽力策略、考試等方面的原因。根據(jù)問卷和訪談，現(xiàn)把高職學(xué)生英語聽力學(xué)習(xí)焦慮的原因總結(jié)如下：
1．學(xué)生自身原因
學(xué)習(xí)者語言知識(shí)，諸如語音、詞匯、語法、語言文化背景知識(shí)等直接影響其聽力水平。高職學(xué)生因語言知識(shí)的缺乏，同時(shí)聽力本身是通過聽錄音理解談話的內(nèi)容，稍縱即逝,具有不可重復(fù)性，一旦注意力不集中,或有某些障礙,則易緊張,抓不住要點(diǎn)，因此容易在聽力學(xué)習(xí)中喪失信心，導(dǎo)致焦慮的產(chǎn)生。如一段訪談?dòng)涗洠?/p>
問:您在聽力學(xué)習(xí)中會(huì)感到焦慮嗎?
學(xué)生C：一般，不會(huì)說很焦慮，但還是會(huì)擔(dān)心。
問:會(huì)擔(dān)心哪方面呢?
學(xué)生C：詞匯量不夠，平常很少聽，不習(xí)慣錄音發(fā)音，速度也跟不上，一些習(xí)語。
問:這種擔(dān)心對(duì)你進(jìn)一步學(xué)習(xí)有什么影響嗎?
學(xué)生C：一到聽力課就會(huì)覺得有點(diǎn)頭疼，有點(diǎn)心虛，很怕聽不懂。有時(shí)很難集中精力去聽，特別是有時(shí)前面一聽不懂就會(huì)開始慌，后面的就更加不用說了。
可見，學(xué)生在聽力中的這種“擔(dān)心”會(huì)對(duì)其后續(xù)學(xué)習(xí)有一定的影響。但是這影響可能是積極的，它會(huì)促使學(xué)生采取進(jìn)一步的行為完善學(xué)習(xí)，如學(xué)生C說：
“知道自己的聽力是弱項(xiàng)，以后就會(huì)經(jīng)常聽多些或者看多些好關(guān)于英語的東西，包括電影音樂之類的。”
這種影響也可能是消極的，它可能會(huì)使部分學(xué)生陷入焦慮的泥潭不能自拔，停滯不前，如學(xué)生A說：
“我覺得上聽力課比較擔(dān)心，這也正是英語學(xué)不好的原因，問題就出在這，但我自己又不知道怎么去改變，反正就是能力問題，其實(shí)我覺得很正常，自己平時(shí)也沒多聽。”
高職學(xué)生英語語言基礎(chǔ)較薄弱，自然對(duì)聽力課程會(huì)產(chǎn)生不同程度上的焦慮。部分學(xué)生能較正確地認(rèn)識(shí)自己不足，并采取積極措施，能在一定程度上緩解擔(dān)心或焦慮；部分學(xué)生卻因擔(dān)心焦慮過度，選擇維持原狀，甚至放棄學(xué)習(xí)。這就表明了教師在教學(xué)中對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮干預(yù)的必要性。
此外，學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)觀念也會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)焦慮的產(chǎn)生。Young指出學(xué)習(xí)者的語言學(xué)習(xí)觀念對(duì)語言焦慮的產(chǎn)生起主要作用。[7]當(dāng)理想和現(xiàn)實(shí)不一致時(shí)，就會(huì)產(chǎn)生焦慮。比如部分學(xué)生聽力學(xué)習(xí)為了過級(jí)，如果他們沒能過四級(jí)或六級(jí)，焦慮就產(chǎn)生了，如學(xué)生B說：
“聽力教材上4級(jí)考試的聽力考試題型都有，但聽了2年了，上次考四級(jí)還是聽不懂，知道自己基礎(chǔ)不好，該怎么辦……”
2．教師方面的原因
教師在課堂中扮演著控制者、評(píng)估者、組織者、發(fā)動(dòng)者和參加者的角色，而在扮演這些角色的過程中可能會(huì)易導(dǎo)致學(xué)生不同程度的焦慮。
首先，課堂教學(xué)活動(dòng)可能給學(xué)生帶來不同程度的焦慮。
部分學(xué)生因?yàn)閾?dān)心不能很好地回答老師的提問從而影響平時(shí)成績(jī)得分而感到焦慮。如學(xué)生B說：
“上聽力課時(shí)，會(huì)感到緊張。因?yàn)槁犃Σ惶茫鲜桥禄卮鸩涣死蠋焼柕膯栴}，有時(shí)候無法集中精神聽課。”
還有部分學(xué)生在全班學(xué)生面前擔(dān)心口語練習(xí)而感到焦慮。如學(xué)生A說：
“我最緊張的就是聽力課前的口語練習(xí)活動(dòng)了，怕自己表達(dá)不好。”
這種緊張、焦慮可能對(duì)部分學(xué)生的后續(xù)學(xué)習(xí)帶來一定阻礙，甚至使其逃避學(xué)習(xí)，如學(xué)生A說：“因?yàn)榫o張，口語練習(xí)表演結(jié)束后要過一會(huì)兒才能恢復(fù)過來；有時(shí)候覺得學(xué)習(xí)比較困難，有逃避心理……”
但是這種影響也可能促進(jìn)學(xué)生自我反省，更清晰地認(rèn)識(shí)到學(xué)習(xí)上的不足，如一段訪談?dòng)涗洠?/p>
問：老師提問你答不上的問題時(shí),會(huì)緊張嗎?
學(xué)生D：有一點(diǎn)點(diǎn)，但沒必要太緊張，回答不上很正常嘛。
問：這對(duì)你的進(jìn)一步學(xué)習(xí)有影響嗎?
學(xué)生D：有，在平常的聽力就會(huì)更加認(rèn)真聽，避免每次叫起來都答不上夠糗的，就會(huì)增加動(dòng)力。”
由此可見，課堂教學(xué)活動(dòng)會(huì)給學(xué)生帶來焦慮，這種焦慮對(duì)其學(xué)習(xí)的影響卻是雙方面的，關(guān)鍵問題是學(xué)生怎樣去面對(duì)它，而在此之中，教師的引導(dǎo)作用就很必要了。
其次教師的負(fù)面評(píng)價(jià)會(huì)影響學(xué)生學(xué)習(xí)焦慮的產(chǎn)生。在問卷調(diào)查中，當(dāng)問及“在聽力課上，回答問題出現(xiàn)了錯(cuò)誤，擔(dān)心老師對(duì)自己評(píng)價(jià)不高”：過半（55%）的學(xué)生贊同這種說法。這表明，教師的負(fù)評(píng)價(jià)會(huì)使學(xué)生產(chǎn)生焦慮。但是在訪談中，也有學(xué)生表現(xiàn)出對(duì)老師評(píng)價(jià)的客觀認(rèn)識(shí)，如學(xué)生B說：“哪里不足就提出來，現(xiàn)在大家都差不多是要步入社會(huì)的人了，也有一定的判斷能力，自己什么樣的水準(zhǔn)自己心里有數(shù)，不過負(fù)面評(píng)價(jià)會(huì)擔(dān)心，知道自己哪里不足，真的需要去補(bǔ)。”
可見，部分學(xué)生能夠正確認(rèn)識(shí)老師的評(píng)價(jià)，如果老師的評(píng)價(jià)能恰如其分地反映學(xué)生的真實(shí)情況，會(huì)不會(huì)更好地促進(jìn)其學(xué)習(xí)呢？
3．聽力材料、技巧方面的原因
在問卷調(diào)查中，72%的人認(rèn)為會(huì)因聽力材料的類型感到不同程度緊張；45%的人認(rèn)為如果對(duì)聽力主題不熟悉，會(huì)感到緊張；53.3%的人認(rèn)為如果不了解背景知識(shí)，會(huì)擔(dān)心聽力效果。因?yàn)椴皇煜ぶ黝}、背景知識(shí)而產(chǎn)生焦慮，這表明學(xué)生知識(shí)面的狹窄以及教師教學(xué)中需注意拓展其知識(shí)面。
在調(diào)查中，45％的人認(rèn)為在聽力時(shí)只聽不看文章會(huì)感到緊張；40％的人認(rèn)為聽力時(shí)，如果不按照自己習(xí)慣的速度聽會(huì)感到緊張；這可能是因?yàn)榇蟛糠指呗殞W(xué)生在英語聽力練習(xí)方面過少，不熟悉聽力。另外，82.7%的人認(rèn)為在聽到重要信息時(shí)，會(huì)告誡自己集中精力記下。但在實(shí)際學(xué)習(xí)中，很多學(xué)生卻沒有做到，他們反而會(huì)被個(gè)別單詞拌住，停滯不前。過半（51％）的人認(rèn)為在聽力時(shí)，容易被一兩個(gè)沒有學(xué)過的單詞難住。可見，大多數(shù)學(xué)生雖然了解部分聽力技巧，但是真正掌握運(yùn)用確實(shí)另外一回事。
4．考試方面的原因
考試焦慮在學(xué)生中是一種非常普遍的現(xiàn)象。在問卷調(diào)查中，62%的人認(rèn)為對(duì)自己的聽力水平?jīng)]有信心，對(duì)聽力考試感到焦慮；43.3%的人認(rèn)為在聽力測(cè)試中，聽一遍文章或?qū)υ挄?huì)緊張；46％的人認(rèn)為在聽力考試中因?yàn)榫o張，記不住所聽內(nèi)容。這表明部分學(xué)生沒有正確考試心態(tài),把考試看得過重,思想壓力過大,過度緊張，如學(xué)生D在描述考試時(shí)的緊張這樣說：“平時(shí)就聽不懂，在考試的時(shí)候，這種緊張更加凸顯出來。正式考試考場(chǎng)氣氛本身就帶有點(diǎn)壓力；我英語太爛了，詞匯量少時(shí)，緊張也加劇了。”
通過以上分析可以看出，焦慮情緒在高職學(xué)生的聽力學(xué)習(xí)中普遍存在。這種焦慮產(chǎn)生的原因也是多方面的，焦慮的程度與學(xué)生自身語言水平有關(guān)，與教師的教學(xué)、評(píng)價(jià)有關(guān)，也與聽力材料、技巧或是考試有關(guān)，但這種焦慮更多的是源自對(duì)自身英語水平的不自信。如果他們能夠正確處理自身學(xué)習(xí)的不足與緊張等焦慮情緒的矛盾關(guān)系，我們不難看出適當(dāng)?shù)慕箲]會(huì)給他們的學(xué)習(xí)帶來促進(jìn)作用。
四、教學(xué)應(yīng)用策略
基于上述對(duì)高職學(xué)生聽力學(xué)習(xí)焦慮成因的分析，在結(jié)合相關(guān)理論的基礎(chǔ)上，筆者提出以下教學(xué)策略。
（一）夯實(shí)語言基礎(chǔ)，提升學(xué)習(xí)自信
聽力理解是一個(gè)極其復(fù)雜的過程。它涉及語言、認(rèn)知、文化、社會(huì)知識(shí)等各種因素。在調(diào)查中，絕大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為詞匯、語音等語言知識(shí)的缺乏導(dǎo)致了聽力焦慮的產(chǎn)生，認(rèn)為自己沒有語言學(xué)習(xí)的天賦，喪失學(xué)習(xí)信心。因此，要緩解學(xué)生聽力焦慮，首先就需要增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)自信。
Kenneth(1976)認(rèn)為聽力理解由五個(gè)成分構(gòu)成，并且在順序上，后一個(gè)成分總是依賴于前一個(gè)成分，即辯音（discrimination）、信息感知（perceptionofmessage）、聽覺記憶（auditorymemory）、信息解碼（decodingmessage）、運(yùn)用所學(xué)語言使用或儲(chǔ)存信息（useorstoremessage）。[8]辯音包括辨別各種語音、語調(diào)和音質(zhì)等，這也是聽力理解的第一步。因此，要增強(qiáng)學(xué)生聽力自信，其一要加強(qiáng)學(xué)生聽力辨音能力培養(yǎng)。教師可選擇適合學(xué)生的單詞、句子、篇章的錄音，不斷提高其聽單音的能力，培養(yǎng)其對(duì)英語的語音、語調(diào)和語流產(chǎn)生感性認(rèn)識(shí)。其二，加強(qiáng)學(xué)生詞匯語法知識(shí)教學(xué)。學(xué)生對(duì)詞匯的掌握到了一定程度，能大體聽懂材料了，焦慮自然就會(huì)減少。其三，調(diào)查中發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生認(rèn)為某些習(xí)語表達(dá)或文化知識(shí)影響聽力進(jìn)而產(chǎn)生焦慮，對(duì)此教師可在單元教學(xué)中可增加相關(guān)文化知識(shí)的視頻材料，拓寬其視野，豐富其積累。
（二）加強(qiáng)聽力技巧教學(xué)，提高聽力效果
調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，聽力技巧的缺乏也會(huì)導(dǎo)致學(xué)習(xí)焦慮的產(chǎn)生。筆者提出以下聽力教學(xué)策略。
首先，培養(yǎng)獲取主要信息的能力。許多學(xué)生在聽力中試圖聽懂每一個(gè)單詞，而一旦出現(xiàn)某一難詞，就被卡住，影響到后文的理解，這就直接導(dǎo)致“聽不懂”，學(xué)習(xí)焦慮就出現(xiàn)了。據(jù)此，教師可先讓學(xué)生聽大意，并讓其簡(jiǎn)單概括或總結(jié)要點(diǎn)，再讓學(xué)生精聽，以便讓學(xué)生了解有關(guān)的細(xì)節(jié)，以此培養(yǎng)學(xué)生分析冗余信息、選擇主要信息的能力，并注意引導(dǎo)學(xué)生從整體上把握聽力材料的大意。其次，針對(duì)部分學(xué)生在聽力中遇到生詞或難題時(shí)，不能把注意力集中到新的信息上的情況，教師可以在聽音前首先給出生詞，提示難點(diǎn)和關(guān)鍵詞，然后提出一些要求學(xué)生聽后回答的問題。這樣做可以避免學(xué)生因不熟悉而產(chǎn)生的緊張，督促他們集中注意力。再次，針對(duì)部分學(xué)生在聽力中不能把握整句或全文大意的情況，可采用聽寫一些意義連貫的短小文章來培養(yǎng)其捕捉重要信息和關(guān)鍵詞、短期記憶的能力。最后，針對(duì)部分學(xué)生在聽力中對(duì)新信息的把握有困難的情況，可以建議學(xué)生用一些簡(jiǎn)略符號(hào)作標(biāo)記，以記錄語篇意義。
（三）發(fā)揮適度焦慮的作用，提高學(xué)習(xí)自主性
焦慮分為促進(jìn)性焦慮和妨礙性焦慮。前者有利于語言學(xué)習(xí)，能促進(jìn)學(xué)習(xí)質(zhì)量的提高，后者不利于語言學(xué)習(xí)。在調(diào)查中我們發(fā)現(xiàn)，聽力學(xué)習(xí)焦慮確實(shí)影響了部分學(xué)生學(xué)習(xí)的成效，甚至阻礙了其聽力學(xué)習(xí)，逃避英語學(xué)習(xí)；但是部分學(xué)生把這種擔(dān)心、緊張轉(zhuǎn)化為認(rèn)識(shí)自己學(xué)習(xí)狀態(tài)的一種手段，完善自己的學(xué)習(xí)。因此，教師應(yīng)充分意識(shí)到焦慮對(duì)其學(xué)習(xí)帶來的影響和作用，具體分析引起焦慮的原因，對(duì)癥下藥。第一，設(shè)計(jì)適應(yīng)不同英語水平學(xué)生的教學(xué)活動(dòng)，營(yíng)造輕松愉快的課堂氣氛，降低學(xué)生課堂參與活動(dòng)畏懼。第二，恰當(dāng)使用考試焦慮和負(fù)評(píng)價(jià)恐懼對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的促進(jìn)作用，尋求科學(xué)合理的考試和評(píng)價(jià)手段，讓學(xué)生保持適度的焦慮，促使其多聽，認(rèn)真聽，提高學(xué)習(xí)的自主性。
參考文獻(xiàn)：
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[4]Oxford.R.1999.AnxietyandLanguageLearner.NewInsights[A].[5]J.Arnold(ed).AffectinLanguageLearning[C].Cambridge:CambridgeUniversityPress.
篇3
一、課程教學(xué)模式探討
教學(xué)模式是指在一定的教學(xué)理論指導(dǎo)下，建立起來的，較為穩(wěn)定的教學(xué)結(jié)構(gòu)框架和程序。近年來我院在進(jìn)行《文化旅游學(xué)》課程教學(xué)改革時(shí)，主要嘗試以下幾種教學(xué)方式創(chuàng)新：
1．問題啟發(fā)式
討論式教學(xué)是在教師指導(dǎo)下，有計(jì)劃、有準(zhǔn)備地組織學(xué)生運(yùn)用已有知識(shí)，結(jié)合教學(xué)材料通過思考、探討、交流(分析與爭(zhēng)辯)來解決問題，從而完成教學(xué)任務(wù)的一種教學(xué)模式。討論式常見的方式有同桌討論、前后(4人)討論、小組討論和全班討論(或派代表發(fā)言)等多種方式，既可以單一使用，也可以多種方式并用。更可以和其他教學(xué)方式交叉使用，例如討論式可以是探究式教學(xué)或問題(課題)式教學(xué)中的一個(gè)環(huán)節(jié)。Www.133229.cOM
在討論式教學(xué)中，教學(xué)材料應(yīng)是廣義的，它包括教材、資料、圖表、錄像、課件、采訪、野外觀察中獲得的信息。在討論中師生共同依據(jù)系列問題，為解決問題而研究有關(guān)信息，在研究、思考與交流中又會(huì)受到啟發(fā)，提出新問題，或?qū)栴}引向深入或師生共同得出某種結(jié)論、解決某個(gè)問題的最佳方案或重要規(guī)律。討論式教學(xué)能極大地調(diào)動(dòng)學(xué)生的主體參與意識(shí)。有行動(dòng)的勇氣，才有真知之收獲，才有創(chuàng)造之可能。
運(yùn)用討論式教學(xué)時(shí)，需避免放任自流與偏離主題的局面，從而影響課堂教學(xué)效率，影響教學(xué)進(jìn)度，其關(guān)鍵在于教師的主導(dǎo)。首先是討論題的質(zhì)量，討論題要富于思考性、前瞻性、難易適中、切中要害、不能是無關(guān)緊要或漫無邊際。其來源可以是教師擬定；或根據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)中的難點(diǎn)，師生共同擬定。其次，要讓學(xué)生充分準(zhǔn)備，最好提前布置課題，在各自有一定見解的基礎(chǔ)上展開討論，以保證學(xué)生的參與程度和積極性。三是發(fā)揚(yáng)民主，讓大家充分發(fā)表意見，包括錯(cuò)誤的觀點(diǎn)、方法。教師參與討論，但不要過早做出結(jié)論，而是適時(shí)引導(dǎo)捕捉有利于深入解決間題的淪點(diǎn)，啟發(fā)學(xué)生進(jìn)一步探討，最后師生共同歸納得出正確結(jié)論。
2．案例討論式
管理案例教學(xué)于20世紀(jì)20年代首創(chuàng)于美國(guó)哈佛大學(xué)工商管理學(xué)院。經(jīng)過幾十年的實(shí)踐和摸索，哈佛商學(xué)院已經(jīng)建立了相當(dāng)規(guī)模的完整案例教學(xué)和管理系統(tǒng)。到上世紀(jì)20年代世界旅游發(fā)達(dá)的國(guó)家已將案例教學(xué)引入了旅游教育與培訓(xùn)中，并且收到了事半功倍的效果。在我國(guó)的旅游教育培訓(xùn)中，有的院校在一些實(shí)踐性較強(qiáng)的飯店管理、市場(chǎng)營(yíng)銷、人力資源等課程的教學(xué)中已經(jīng)引用了案例教學(xué)方法，但是，在《旅游文化學(xué)》課程中尚未得到普及推廣，學(xué)生在校期間接觸到的案例數(shù)量也遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠。許多旅游院校的《旅游文化學(xué)》教學(xué)模式，基本上還是課堂授課的灌輸方式，教材的編寫仍然未能很好的利用系統(tǒng)理論與實(shí)際案例相結(jié)合的編寫方法，對(duì)于《旅游文化學(xué)》這一實(shí)踐性較強(qiáng)的課程，傳統(tǒng)的教學(xué)方式，無疑有較大的局限性，使得我們的學(xué)生適應(yīng)能力、分析能力和解決問題的能力都較差。《旅游文化學(xué)》是一門新興的應(yīng)用型課程，具有很強(qiáng)的實(shí)踐性和綜合性，要求教學(xué)能夠與實(shí)踐相結(jié)合。但由于受條件的限制，許多專業(yè)院校都沒有現(xiàn)場(chǎng)模擬教學(xué)基地，學(xué)生對(duì)旅游文化的了解，主要來源于課本及教師，而旅游文化學(xué)的案例是實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)的濃縮，是大量典型事例的概括和提煉。案例經(jīng)過教師的精心挑選，引導(dǎo)學(xué)生分析討論，加深了學(xué)生對(duì)旅游文化的感性認(rèn)識(shí)，并上升到理論高度，從而獲得自己的觀點(diǎn)和經(jīng)驗(yàn)，豐富了學(xué)生的實(shí)踐知識(shí)，提高實(shí)務(wù)技能。
3．參與式
《旅游文化學(xué)》課程的教學(xué)要求學(xué)生能主動(dòng)地積極投到學(xué)習(xí)的各個(gè)環(huán)節(jié)中，真正參與到學(xué)習(xí)的全過程中，學(xué)生的這種學(xué)習(xí)方式的根本特征表現(xiàn)在主動(dòng)性和參與性上，這就要求我們教師能根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生的實(shí)際情況和教學(xué)的即時(shí)情景，給學(xué)生創(chuàng)設(shè)場(chǎng)合渲染氣氛，使學(xué)生很快進(jìn)入角色之中，參與到學(xué)習(xí)的各種環(huán)節(jié)中去，這樣不僅能使學(xué)生學(xué)習(xí)獲得知識(shí)，而且能在這樣的過程中提高學(xué)生的學(xué)習(xí)能力，培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣。因此，要充分利用豐富的學(xué)習(xí)資源，創(chuàng)設(shè)問題情境，引導(dǎo)學(xué)生參與到教學(xué)過程中來。參與式教學(xué)方法的特點(diǎn)可概括為四個(gè)方面：開放的教學(xué)內(nèi)容；提問式的講；無標(biāo)準(zhǔn)答案的習(xí)題和論文形式的考試。如果學(xué)生上第一堂課，老師介紹課程內(nèi)容時(shí)，只講課程體系和內(nèi)容如何系統(tǒng)和嚴(yán)密，這樣實(shí)際上把學(xué)生定位在只能被動(dòng)學(xué)習(xí)的位置上。但是，如果老師能告訴同學(xué)，這門學(xué)科并不是"天衣無縫"的，還有很多問題有待研究，在課程教學(xué)內(nèi)容中也包括一些正在進(jìn)行科研的部分，從而可以激發(fā)學(xué)生躍躍欲試、表現(xiàn)自己的參與潛力。所以，在課程教學(xué)中，要鼓勵(lì)學(xué)生提問。"學(xué)問"起源于"學(xué)習(xí)、問難"，知識(shí)的掌握不是靠"教"而是靠"問"出來的。同時(shí)還要積極引入一些包括解題的方法和解題的結(jié)論沒有標(biāo)準(zhǔn)答案的習(xí)題，這樣有利于學(xué)生進(jìn)行獨(dú)立思考，尋找新的解題方法，探索更好的答案。這些習(xí)題，有時(shí)則在課堂上討論。不同答案的討論和爭(zhēng)辯，使得同學(xué)思想更為活躍，掌握知識(shí)更深入。
二、課程教學(xué)效果的評(píng)估
這門專業(yè)選修課，從開設(shè)之日起，一直以新的教育理念，采用最新的教學(xué)手段，力爭(zhēng)以直觀的方式解讀中國(guó)旅游文化。教學(xué)內(nèi)容既規(guī)范又新穎，信息量大且富深刻的文化內(nèi)涵和學(xué)術(shù)價(jià)值。教學(xué)方法靈活，且極具啟發(fā)性和互動(dòng)性；能以散而不亂技法，嫻熟、輕巧地駕馭著課堂教學(xué)各個(gè)環(huán)節(jié)；制作精美的課件，文字、圖像、聲音、動(dòng)態(tài)和諧、統(tǒng)一，能使抽象的旅游文化現(xiàn)象，演繹得直觀、生動(dòng)；條分縷析的圖標(biāo)設(shè)計(jì)，使紛繁的旅游文化現(xiàn)象變得簡(jiǎn)約而條理分明；重視文化內(nèi)涵的挖掘，注重學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)的提高；已經(jīng)擺脫了傳統(tǒng)的一個(gè)老師滿堂灌的做法，比較注重吸收學(xué)術(shù)界的新成果和新資料；形象而深刻的語言藝術(shù)追求，激發(fā)學(xué)生在美的陶冶中產(chǎn)生對(duì)知識(shí)的渴求，從而能主動(dòng)的學(xué)習(xí)。
《旅游文化學(xué)》課程的內(nèi)容、方法和作用得到了學(xué)生的廣泛認(rèn)可，為更好地總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，建立可行、有效的旅游文化教育教學(xué)模式，筆者對(duì)今后課程改進(jìn)的建議如下：(1)申請(qǐng)?jiān)黾诱n時(shí)，將教學(xué)內(nèi)容進(jìn)一步細(xì)化，增加景區(qū)、旅行社的實(shí)訓(xùn)內(nèi)容，將《旅游文化學(xué)》課程直接搬到景區(qū)講授，真正做到理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)“零距離”，使學(xué)生首先對(duì)該專業(yè)有一個(gè)整體的、感性的認(rèn)識(shí)；(2)開展小班教學(xué)，每班最好20人左右，保證每名學(xué)生都有機(jī)會(huì)參加相關(guān)的教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)；(3)增加參與式教學(xué)方法的使用，如案例分析、小組討論，鼓勵(lì)學(xué)生廣泛參與；(4)更好利用現(xiàn)代化教育手段，增加影像資料的播放；(5)邀請(qǐng)一些專家做旅游文化專題演講。
參考文獻(xiàn)
篇4
只有遵循生本教育理論，處理好信息技術(shù)課堂的紀(jì)律問題，尋找解決問題的有效對(duì)策，這門學(xué)科才能真正發(fā)揮得天獨(dú)厚的優(yōu)勢(shì)，為服務(wù)學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展做出更大的貢獻(xiàn)。
一、生本教育理論與信息技術(shù)課堂紀(jì)律
“生本教育”是郭思樂教授創(chuàng)立的一種教育思想和教學(xué)方式，是以“一切為了學(xué)生，高度尊重學(xué)生，全面依靠學(xué)生”為宗本文由收集整理旨，以學(xué)生為學(xué)習(xí)的主人，為學(xué)生好學(xué)而設(shè)計(jì)的教育。生本教育思想認(rèn)為：兒童乃是天生的學(xué)習(xí)者，他會(huì)不斷在學(xué)習(xí)中產(chǎn)生新的學(xué)習(xí)需求，他的思維器官會(huì)不斷地獲得運(yùn)用的享受。兒童學(xué)習(xí)符合先行后知的行知律，先做后學(xué)反映了兒童合理的腦神經(jīng)活動(dòng)過程。他們對(duì)人類的知識(shí)，更重要的是通過自己的活動(dòng)去獲得。
信息技術(shù)課堂紀(jì)律就是指信息技術(shù)課堂的紀(jì)律情況。良好的信息技術(shù)課堂紀(jì)律能使教師有效地教、學(xué)生有效地學(xué)，是順利進(jìn)行課堂教學(xué)活動(dòng)的保證；而不良的信息技術(shù)課堂紀(jì)律會(huì)破壞正常的教學(xué)秩序，給正常的教學(xué)活動(dòng)造成消極影響，使課堂教學(xué)不能順利地進(jìn)行。
根據(jù)課堂紀(jì)律形成的原因，可以將課堂紀(jì)律分成以下四種類型：教師促成的紀(jì)律、集體促成的紀(jì)律、任務(wù)促成的紀(jì)律、自我促成的紀(jì)律。其中，教師促成的紀(jì)律是指學(xué)生的行為需要教師的指導(dǎo)和監(jiān)督；集體促成的紀(jì)律是指良好的班集體有助于形成良好的課堂紀(jì)律；任務(wù)促成的紀(jì)律是指不同的任務(wù)有不同的紀(jì)律，學(xué)生對(duì)活動(dòng)任務(wù)越理解，就越能自覺地遵守紀(jì)律；自我促成的紀(jì)律是指學(xué)生的自律，把外部的規(guī)則內(nèi)化為自己的行為準(zhǔn)則。
所以，倡導(dǎo)生本教育理論與有效干預(yù)課堂紀(jì)律、維護(hù)良好的課堂秩序之間并無沖突，關(guān)鍵是教師如何實(shí)施，即能有效調(diào)動(dòng)學(xué)生的積極性，激活學(xué)生的創(chuàng)造性。
二、信息技術(shù)課堂紀(jì)律現(xiàn)狀及原因分析
課堂紀(jì)律對(duì)于教學(xué)有著助長(zhǎng)和致弱兩種截然不同的作用和影響，相信每一位信息技術(shù)教師都希望自己的課堂紀(jì)律是良好的，對(duì)教學(xué)起著助長(zhǎng)的作用。然而事實(shí)上卻并非如此，很多信息技術(shù)老師總是抱怨自己的課堂紀(jì)律，抱怨課堂中存在的問題。
為了便于分析，我們按照問題產(chǎn)生的原因進(jìn)行如下分類：
1.教學(xué)內(nèi)容引起的紀(jì)律問題：學(xué)生玩游戲，上網(wǎng)，不喜歡聽
課等。
2.教學(xué)方式方法引起的紀(jì)律問題：由學(xué)生的交流與合作引起的“亂”，討論、辯論演變成了“吵”論；小組討論變成了小組“聊天”；小組協(xié)作學(xué)習(xí)中，小組成員分工不明，部分學(xué)生做其他事；課堂比較吵、亂等。學(xué)生互評(píng)自評(píng)，出現(xiàn)敷衍現(xiàn)象，比如全是一個(gè)分?jǐn)?shù)，或全是滿分等。
3.學(xué)生起點(diǎn)不同引起的紀(jì)律問題：學(xué)生的水平參差不齊，起點(diǎn)不統(tǒng)一，水平高的學(xué)生無事可做；水平低的學(xué)生做不出來等。
4.課程地位和觀念引起的紀(jì)律問題：學(xué)生認(rèn)為信息技術(shù)課就是應(yīng)該玩的，對(duì)于作業(yè)敷衍塞責(zé)，抓緊時(shí)間玩游戲等。
5.學(xué)習(xí)環(huán)境引起的問題：信息技術(shù)學(xué)科的絕大部分課時(shí)是在計(jì)算機(jī)房完成的，和教室相比存在著更多吸引學(xué)生注意力的其他因素，因此會(huì)引發(fā)一系列的問題等。
經(jīng)過整理我們發(fā)現(xiàn)，信息技術(shù)課與其他學(xué)科的課堂紀(jì)律問題不盡相同。以上這些問題都是由信息技術(shù)學(xué)科的地位、特點(diǎn)及學(xué)習(xí)環(huán)境等方面的因素來決定的。學(xué)生對(duì)本學(xué)科缺乏重視，持輕視態(tài)度，從根本上缺失了認(rèn)真的學(xué)習(xí)態(tài)度；從學(xué)科特點(diǎn)上來說，信息技術(shù)更多的是學(xué)生的實(shí)踐和操作，在操作中學(xué)生會(huì)碰到很多問題，容易引起課堂的突發(fā)事件，產(chǎn)生紀(jì)律問題。同時(shí)，學(xué)生基礎(chǔ)水平的層次性、教學(xué)內(nèi)容的層次性，造成了學(xué)生的水平不一，出現(xiàn)會(huì)的學(xué)生玩游戲、不會(huì)的學(xué)生也玩游戲的局面；從學(xué)習(xí)環(huán)境來說，信息技術(shù)學(xué)科的大部分課時(shí)在計(jì)算機(jī)房進(jìn)行，與教室相比干擾因素更多，環(huán)境更為復(fù)雜，帶來
的紀(jì)律問題也更多。
三、解決對(duì)策
篇5
一、什么是就業(yè)心理危機(jī)干預(yù)
1、心理危機(jī)干預(yù)
要解釋就業(yè)心理危機(jī)干預(yù)的定義，首先要從心理危機(jī)和心理危機(jī)干預(yù)的概念說起。心理危機(jī)是指當(dāng)當(dāng)事人面臨周圍環(huán)境的突然改變或重大生活事件時(shí)，表現(xiàn)出的思維或行為的紊亂及困擾，并導(dǎo)致當(dāng)事人心理表現(xiàn)為失衡狀態(tài)，心理危機(jī)的出現(xiàn)是因?yàn)楫?dāng)事人意識(shí)到刺激事件超出自己的應(yīng)對(duì)能力，心理平衡被打破，而非刺激事件本身 [1]。而心理危機(jī)干預(yù)是從心理上解決當(dāng)事人迫在眉睫的危機(jī)，使癥狀得到緩解和持久的消失，使心理功能恢復(fù)到危機(jī)前水平，并獲得新的應(yīng)對(duì)技能，以預(yù)防將來心理危機(jī)的發(fā)生 [2]。
2、就業(yè)心理危機(jī)干預(yù)
就業(yè)心理危機(jī)特指對(duì)于畢業(yè)生而言，由于無法找到滿意的工作，也無法自己排解就業(yè)壓力，在生活事件和精神壓力的雙重壓力下，出現(xiàn)了以往生活經(jīng)驗(yàn)和現(xiàn)有生活條件均無法克服的困難，使畢業(yè)生于痛苦、焦慮、不安的狀態(tài)。可見，就業(yè)心理危機(jī)的發(fā)生，是畢業(yè)生面對(duì)就業(yè)生活事件時(shí)表現(xiàn)出的心理失衡狀態(tài)。所謂就業(yè)專業(yè)提供論文寫作、寫作論文的服務(wù)，歡迎光臨dylw.net心理危機(jī)干預(yù)是指就業(yè)壓力導(dǎo)致畢業(yè)生出現(xiàn)心理危機(jī)狀態(tài)時(shí)，心理干預(yù)者采取的一系列措施，幫助、引導(dǎo)畢業(yè)生擺脫危機(jī)狀態(tài)，恢復(fù)心理平衡的過程。
就業(yè)心理危機(jī)干預(yù)的目的主要有兩個(gè)：一是避免當(dāng)事人自傷或者傷及他人；二是盡快恢復(fù)心理平衡狀態(tài)。在畢業(yè)生處于就業(yè)心理危機(jī)期間，有效的就業(yè)心理危機(jī)干預(yù)就是心理干預(yù)者幫助畢業(yè)生獲得生理和心理上的安全感，緩解和減少畢業(yè)生由就業(yè)心理危機(jī)引發(fā)的強(qiáng)烈的恐懼、焦慮或壓抑的不良情緒狀態(tài)，使當(dāng)事人學(xué)會(huì)應(yīng)對(duì)危機(jī)的有效策略與健康行為，從而對(duì)自己近期的生活有所調(diào)整，增進(jìn)心理健康水平。
二、心理危機(jī)干預(yù)的理論模型
國(guó)外心理危機(jī)干預(yù)的理論模式主要包括四種，即平衡模式、認(rèn)知模式、心理社會(huì)轉(zhuǎn)變模式以及社會(huì)資源工程模式 [3]。
平衡模式認(rèn)為，心理危機(jī)中的個(gè)體通常處于一種心理失衡或情緒失衡的狀態(tài)，以往的應(yīng)付機(jī)制和問題解決方法已經(jīng)不能滿足當(dāng)前情景的需要，心理干預(yù)的目的在于幫助當(dāng)事人重新獲得心理危機(jī)前的平衡狀態(tài)。
認(rèn)知模式認(rèn)為心理危機(jī)源于對(duì)生活困難和創(chuàng)傷事件的錯(cuò)誤性認(rèn)識(shí)，通過改變當(dāng)事人不良的認(rèn)知和思維，特別是改變非理性的認(rèn)知和自我否定的概念，當(dāng)事人就能夠獲得對(duì)生活危機(jī)事件的掌控。
心理社會(huì)轉(zhuǎn)變模式認(rèn)為人是遺傳、環(huán)境和學(xué)習(xí)相互影響相互作用的產(chǎn)物，心理危機(jī)是在心理因素、社會(huì)因素和環(huán)境因素的共同作用而引起的。因此，心理干預(yù)者應(yīng)當(dāng)引導(dǎo)當(dāng)事人從心理、社會(huì)和環(huán)境三個(gè)方面來探討心理危機(jī)干預(yù)的方法。
社會(huì)資源工程模式是在給某些社會(huì)團(tuán)體面臨心理危機(jī)時(shí)提供支持的基礎(chǔ)上發(fā)展起來的，主要內(nèi)容包括給予當(dāng)事人以教育、支持和訓(xùn)練。目的在于當(dāng)心理干預(yù)人員有限時(shí)，通過提供最初的危機(jī)干預(yù)和減輕情感上的痛苦，使團(tuán)體內(nèi)部的心理資源得到最大程度的利用。
國(guó)外心理危機(jī)干預(yù)的具體實(shí)踐具有如下幾個(gè)特征 [4]：一是階段劃分理念，將心理干預(yù)過程劃分為幾個(gè)階段，針對(duì)不同階段的具體特點(diǎn)，采取不同的干預(yù)方法；二是整合性傾向，即把不同的心理干預(yù)模型加以整合，以便使心理干預(yù)的效果達(dá)到最佳水平；三是特異性發(fā)展，針對(duì)不同群體、不同壓力情境進(jìn)行進(jìn)一步的劃分，從而發(fā)揮心理干預(yù)的特異性效果。
三、大學(xué)生就業(yè)心理危機(jī)干預(yù)
大學(xué)生就業(yè)心理危機(jī)干預(yù)機(jī)制的研究，是根據(jù)危機(jī)管理理論和心理危機(jī)的干預(yù)理論，找出大學(xué)生就業(yè)心理危機(jī)發(fā)生的各種影響因素和應(yīng)對(duì)心理危機(jī)的各種資源，形成預(yù)防就業(yè)心理危機(jī)預(yù)警的工作機(jī)制，規(guī)范就業(yè)心理危機(jī)干預(yù)的步驟和方法，使大學(xué)生就業(yè)心理危機(jī)干預(yù)工作具有科學(xué)性和操作性。大學(xué)生就業(yè)心理危機(jī)干專業(yè)提供論文寫作、寫作論文的服務(wù)，歡迎光臨dylw.net預(yù)的過程主要包括3個(gè)步驟，即教育階段、技巧建立階段和應(yīng)用階段。
在就業(yè)心理危機(jī)干預(yù)的的教育階段，咨詢師首先需要與當(dāng)事人建立良好的治療關(guān)系。然后需要站在當(dāng)事人的角度，解釋、說明就業(yè)心理危機(jī)的應(yīng)激反應(yīng)，教導(dǎo)當(dāng)事人分辨出情緒、行為、思維等方面的不同反應(yīng)，協(xié)助當(dāng)事人對(duì)就業(yè)心理危機(jī)的本質(zhì)有較好的了解。本階段側(cè)重于為當(dāng)事人提供信息和支持，幫助當(dāng)事人接受所面臨的就業(yè)壓力與自身反應(yīng)，鼓勵(lì)當(dāng)事人面對(duì)就業(yè)危機(jī)，表達(dá)、宣泄與消極事件相伴隨的情感。教育階段的目的是讓當(dāng)事人接受、理解就業(yè)應(yīng)激現(xiàn)象是自然現(xiàn)象，了解正常的應(yīng)激反應(yīng)。
在就業(yè)心理危機(jī)干預(yù)的技巧建立階段，重點(diǎn)在于提供給當(dāng)事人各種應(yīng)用在就業(yè)壓力情境中的專門的行為與認(rèn)知應(yīng)對(duì)技術(shù)，包括放松訓(xùn)練、從眾、認(rèn)知預(yù)演和自我指導(dǎo)等。這個(gè)階段也包含直接行動(dòng)，諸如：收集焦慮、恐懼的資料、明確地確認(rèn)何種情境會(huì)帶來壓力、做一些不同的事情來減低壓力，以及學(xué)習(xí)有關(guān)的放松方法等。技能訓(xùn)練包括認(rèn)知應(yīng)對(duì)技能，讓當(dāng)事人了解適應(yīng)與適應(yīng)不良的行為。讓他們學(xué)會(huì)不同的自我暗示方式，并不斷地反復(fù)練習(xí)。咨詢師要幫助當(dāng)事人認(rèn)識(shí)其所具有的應(yīng)對(duì)資源，并同時(shí)學(xué)習(xí)新的應(yīng)對(duì)方式。通過治療改善當(dāng)事人否 認(rèn)回避現(xiàn)實(shí)的錯(cuò)誤行為方式，提高適應(yīng)能力。治療時(shí)既要盡量消除應(yīng)激事件的影響，也要注意改造當(dāng)事人不良的個(gè)性特征。
比如說，可以使用暴露療法減輕當(dāng)事人的恐懼和焦慮的狀態(tài)。通過反復(fù)的重復(fù)暴露于與就業(yè)壓力有關(guān)的產(chǎn)生不良反應(yīng)的過程，使個(gè)體的焦慮可以成為一種習(xí)慣，而焦慮出現(xiàn)之前的觸發(fā)因素則可能喪失作用。還可以采用認(rèn)知治療的技術(shù)，教會(huì)高校畢業(yè)生識(shí)別就業(yè)危機(jī)相關(guān)的或癥狀相關(guān)的非理性信念，這種信念可能影響他們對(duì)境遇的反應(yīng)和導(dǎo)致強(qiáng)烈的負(fù)性情緒。高校畢業(yè)生學(xué)習(xí)以邏輯的、循證的方式去挑戰(zhàn)他們的思想或信念。咨詢師幫助高校畢業(yè)生評(píng)估可供選擇的解釋，因此判定信念是否有益和是否準(zhǔn)確反映現(xiàn)實(shí)，如果不是，就需改變和修正那些不合理信念。
在就業(yè)心理危機(jī)干預(yù)的應(yīng)用階段，重點(diǎn)放在將認(rèn)識(shí)和行為改變從治療中轉(zhuǎn)移到實(shí)際的生活中，并予以維持。教導(dǎo)高校畢業(yè)生應(yīng)對(duì)技能顯然是一種復(fù)雜的程序，依不同的處理方法而不同。對(duì)當(dāng)事人而言，單單暗示他們新的觀念和應(yīng)對(duì)策略尚不足以導(dǎo)致改變，他們必須練習(xí)新的自我暗示，并把新技能應(yīng)用到真實(shí)的生活情境中。
四、結(jié)語
就業(yè)心理危機(jī)干預(yù)過程中需要完成兩個(gè)方面的任務(wù)：一是給予處于就業(yè)心理危機(jī)中的當(dāng)事人以幫助和支持；其次是要對(duì)其進(jìn)行引導(dǎo)和教育，鼓動(dòng)他們利用自身的潛能來解決問題。廣義的就業(yè)心理危機(jī)干預(yù)融教育、培專業(yè)提供論文寫作、寫作論文的服務(wù)，歡迎光臨dylw.net訓(xùn)、預(yù)防、干預(yù)為一體，它不僅要關(guān)注己經(jīng)出現(xiàn)就業(yè)心理危機(jī)的學(xué)生個(gè)體，也要從群體的角度抓好就業(yè)心理調(diào)適能力的培養(yǎng)以及心理問題預(yù)防機(jī)制的建設(shè)。在本課題的研究過程中，更多是從狹義上的、心理危機(jī)干預(yù)的角度出發(fā)，來尋求大學(xué)生就業(yè)心理危機(jī)問題的應(yīng)對(duì)方法。
[參考文獻(xiàn)]
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篇6
中國(guó)傳統(tǒng)文化向來重談“生”、少言“死”，很少去思考、談?wù)撋踔撂峒八劳觯踔翆?duì)棺材、數(shù)字4等等與死亡相關(guān)的符號(hào)也諱莫如深。但另一方面“死”又常被當(dāng)成逃避問題的工具，當(dāng)現(xiàn)實(shí)的挫折積累到一定程度，“死亡”又成為可行的選擇。國(guó)人的自殺死亡率居高不下，校園內(nèi)的傷害事件也時(shí)有發(fā)生。死亡成為我們避之不及卻又無法避免談及的一個(gè)話題。然而正如古羅馬思想家圣奧古斯丁所說的“一個(gè)人只有面對(duì)死亡的時(shí)候，才真正地出生了”，生與死是無法分割的一體兩面。死亡會(huì)摧毀一個(gè)人，對(duì)死亡的思考卻會(huì)拯救一個(gè)人。因此了解目前大學(xué)生對(duì)死亡的態(tài)度，探究其影響因素，適時(shí)對(duì)其開展生命教育是必要而又迫切的。
1 對(duì)死亡的心理學(xué)研究
目前，國(guó)內(nèi)外關(guān)死亡的心理學(xué)研究主要分三個(gè)方向：一是從發(fā)展心理學(xué)角度，研究?jī)和劳龈拍钆c認(rèn)知的獲得。二是從進(jìn)化、社會(huì)學(xué)角度，驗(yàn)證以死亡焦慮與恐懼為核心的恐懼管理理論的研究。三是面對(duì)死亡時(shí)所產(chǎn)生的情緒反應(yīng)，又包含對(duì)于瀕死和哀傷心理的研究以及對(duì)死亡焦慮，死亡恐懼，死亡態(tài)度的研究；其四是對(duì)死亡的教育學(xué)研究，即生死教育、生命教育方向。
二十世紀(jì)七十年代，西方心理學(xué)界關(guān)于死亡的研究一下子多了起來，這可能與當(dāng)時(shí)美國(guó)反戰(zhàn)和性解放運(yùn)動(dòng)的文化背景有關(guān)，戰(zhàn)爭(zhēng)陰影和對(duì)極端自由的追求增加了對(duì)死亡問題的關(guān)注。九十年代開始港臺(tái)地區(qū)也興起對(duì)死亡的心理學(xué)研究。而大陸地區(qū)這方面的研究還屬于起步階段，近些年有增多的趨勢(shì)。
在萬分?jǐn)?shù)據(jù)平臺(tái)，用“死亡態(tài)度”為關(guān)鍵詞得到“年度命中率”圖示的“死亡態(tài)度研究趨勢(shì)”是直線上升的，2006年每百萬期刊論文中“死亡態(tài)度”命中1.83篇論文，而2011年這個(gè)數(shù)據(jù)變成了3.85篇。究其原因可能是因?yàn)榻陙恚S著互聯(lián)網(wǎng)媒體技術(shù)發(fā)達(dá)，資訊傳播越來越便捷迅速，各類意外事故的傳播速度也越來越快，影響范圍越來越廣，使得人們更多地面對(duì)“死亡”話題。因此，對(duì)死亡態(tài)度的研究也不斷增加。其中最多的就是針對(duì)大學(xué)生及青少年群體的研究。
2 對(duì)死亡態(tài)度的研究
2.1 死亡焦慮、死亡恐懼和死亡態(tài)度概念區(qū)分
有關(guān)死亡心理學(xué)研究中最常出現(xiàn)三個(gè)詞是：死亡焦慮、死亡恐懼和死亡態(tài)度。現(xiàn)將三者分別加以介紹并試圖區(qū)分。
死亡焦慮和死亡恐懼是早期研究中用于描述個(gè)體對(duì)死亡情緒最常使用的兩個(gè)詞。兩者不同之處在于，焦慮是彌散的，而恐懼是有具體指向的。而死亡同時(shí)具有著確定與不確定性，因此面對(duì)死亡往往同時(shí)有具體的恐懼和模糊的焦慮，摻雜在一起。所以“死亡恐懼”與“死亡焦慮”兩名詞常替換使用。
早期研究都焦點(diǎn)都集中在對(duì)死亡的恐懼焦慮、逃避否認(rèn)等負(fù)面維度，但后面的研究發(fā)現(xiàn)各種正向與負(fù)向的情緒與感受可能同時(shí)并存。張淑美（1996）綜合許多有關(guān)死亡態(tài)度的研究，認(rèn)為死亡態(tài)度包括：死亡焦慮、死亡恐懼、死亡否認(rèn)與逃避、死亡威脅、死亡憂郁、死亡接受、死亡理解等。可見死亡態(tài)度內(nèi)涵的復(fù)雜與多元性。
綜上所述，死亡態(tài)度的內(nèi)涵更廣泛，包括了死亡焦慮與死亡恐懼。
2.2 死亡態(tài)度的內(nèi)涵
死亡態(tài)度的特定對(duì)象“死亡”使其內(nèi)涵非常復(fù)雜，一般分為五個(gè)維度：（1）死亡焦慮、恐懼（對(duì)死亡有較強(qiáng)烈的焦慮恐懼等負(fù)面情緒）；（2）死亡逃避（對(duì)死亡逃避、否認(rèn)）；（3）自然接受（將死亡視為生命中自然存在的部份，既無恐懼也無特別歡迎）；（4）趨近接受（將死亡視為通往快樂來生的通道）；（5）逃避接受（將死亡視為今生痛苦的解脫之道）。
綜上，死亡態(tài)度是多維度的，且有可能是同時(shí)存在的。適度的死亡焦慮是對(duì)死亡意識(shí)的覺察，沒有死亡焦慮也可能是對(duì)死亡的否認(rèn)，不是憑字面就判斷負(fù)向與正向死亡態(tài)度的好壞。
3 大學(xué)生死亡態(tài)度的研究
徐潔（2011）對(duì)北京四所高校1068名大學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，大學(xué)生死亡態(tài)度方面，中性接受排序第一，分別高于死亡逃避、死亡恐懼、趨近接受和逃離接受。這與張東偉（2011）對(duì)河南1295名大學(xué)生的調(diào)查，還有陳四光（2009）對(duì)江西四所高校436名學(xué)生的研究結(jié)果一致。表明目前我國(guó)大學(xué)生死亡態(tài)度總體上是正向積極的。
在死亡態(tài)度的影響因素探討上，張東偉（2011）的研究證實(shí)、參與葬禮次數(shù)對(duì)大學(xué)生的死亡態(tài)度有重要影響。陳四光（2009）的研究表明死亡態(tài)度與身體健康狀況有關(guān)，同時(shí)家庭環(huán)境對(duì)死亡態(tài)度影響顯著。身體健康狀況越好的大學(xué)生，越不會(huì)產(chǎn)生逃避接受的死亡態(tài)度。家庭中談?wù)撍劳鲈绞枪_、自然的學(xué)生對(duì)死亡越不會(huì)逃避和恐懼，而是持自然接受的態(tài)度。李彩妮（2012）對(duì)長(zhǎng)沙市四所高校442名大學(xué)生的研究發(fā)現(xiàn)，死亡態(tài)度與生命意義及自尊有關(guān)，其中中性接受與生命意義呈顯著正相關(guān)，死亡恐懼、死亡逃避、趨近接受、逃離接受與自尊呈顯著負(fù)相關(guān)。石統(tǒng)昆等（2011）對(duì)756名大學(xué)生的研究探討死亡態(tài)度各維度對(duì)自殺意念的預(yù)測(cè)作用，發(fā)現(xiàn)死亡恐懼、死亡逃避與絕望因子、自殺意念總分成負(fù)相關(guān)，趨近接受、逃避接受與絕望因子、自殺意念總分成正相關(guān)。
除了以上國(guó)內(nèi)近年來的研究結(jié)果，更多港臺(tái)地區(qū)的研究表明，影響個(gè)人死亡態(tài)度的因素很多，包括年齡、性別、健康狀態(tài)、教育程度、、家庭型態(tài)、居住地、性格特征、自我認(rèn)同，及接觸死亡的經(jīng)驗(yàn)、家中談?wù)撍劳龅那樾蔚雀鞣N個(gè)人背景因素與環(huán)境經(jīng)驗(yàn)因素。
處于青年期的大學(xué)生自然死亡率很低，這可能使他們感覺死亡離自己還很遙遠(yuǎn)。但隨著身心發(fā)展、社會(huì)災(zāi)難事件增多、接觸死亡經(jīng)驗(yàn)增多使得他們對(duì)于死亡的態(tài)度變得復(fù)雜。面對(duì)死亡的態(tài)度是人生觀、價(jià)值觀的重要組成部分。了解大學(xué)生的死亡態(tài)度，以及受哪些因素影響，有助于我們發(fā)現(xiàn)潛在的問題，提升大學(xué)生對(duì)死亡的認(rèn)識(shí)和思考。同時(shí)為進(jìn)一步在高校開展生命教育奠定理論基礎(chǔ)，引導(dǎo)大學(xué)生建立健康積極的生命觀。
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篇7
Analyse on Anxiety Theory of Rollo May
LIANG Yuanyuan, MENG Xiangrui
(Educational Science College, Harbin Normal University, Harbin, Heilongjiang 150025)
AbstractRollo May is the famous contemporary humanistic psychologist which called " father of American existing psychology". In his important contribution to psychology, anxiety theory takes an important position.
Key wordsRollo May; anxiety; existentialism
羅洛?梅是當(dāng)代著名的人本主義心理學(xué)家，也是存在主義哲學(xué)在美國(guó)的積極倡導(dǎo)者，被稱為“美國(guó)存在心理學(xué)之父”。20世紀(jì)中葉他把歐洲的存在主義哲學(xué)和心理學(xué)介紹到美國(guó)，開創(chuàng)了美國(guó)的存在分析學(xué)和存在心理治療。
羅洛?梅一生著述頗豐，對(duì)心理學(xué)的發(fā)展貢獻(xiàn)極大，曾被美國(guó)心理學(xué)基金會(huì)授予心理學(xué)終身成就獎(jiǎng)?wù)隆Ｔ谄鋵?duì)心理學(xué)的重要貢獻(xiàn)中，焦慮理論占有十分重要的地位。羅洛?梅選擇焦慮作為他的突破點(diǎn)，他仔細(xì)閱讀了弗洛伊德的《焦慮的問題》（《The problem of Anxiety》）、克爾凱郭爾的《焦慮的概念》（《The concept of Anxiety》）等人的著作。羅洛?梅結(jié)合自己的病情，吸取前人的經(jīng)驗(yàn)，尤其是克爾凱郭爾的存在主義哲學(xué)的理念，在蒂利希的指導(dǎo)下完成了他的博士論文《焦慮的意義》（《The meaning of Anxiety》）。1949年他以優(yōu)異的成績(jī)獲得哥倫比亞大學(xué)授予的第一個(gè)臨床心理學(xué)博士學(xué)位。在羅洛?梅的論文中，他對(duì)焦慮進(jìn)行了系統(tǒng)的研究，他在考察哲學(xué)、生物學(xué)、心理學(xué)和文化學(xué)的基礎(chǔ)上，通過借鑒克爾凱郭爾的觀點(diǎn)，結(jié)合臨床案例提出了自己的觀點(diǎn)。他將焦慮置于人的存在的本體論層面上，認(rèn)為焦慮是人的存在受到威脅后的反應(yīng)。
所謂“存在主義”，最早是由法國(guó)哲學(xué)家馬賽爾在1942年提出的，“存在主義是一種看待人的方式……存在主義在時(shí)間和空間的情況中看待人。”①存在主義哲學(xué)中的存在和以往哲學(xué)中的存在是不同的。存在主義的存在特指人的存在。因?yàn)槿说拇嬖谠诖嬖谥髁x哲學(xué)家看來不是生物的存在，也不是社會(huì)的存在，而是個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)和覺知。個(gè)人只有存在時(shí)才具有意義。克爾凱郭爾認(rèn)為焦慮是人們?cè)谶x擇時(shí)產(chǎn)生的一種相互矛盾，不知如何抉擇的心態(tài)。存在主義的理念與被死亡與疾病折磨的羅洛?梅“一見如故”，在存在主義的基礎(chǔ)上羅洛?梅提出了他的焦慮理論。
1 什么是焦慮
羅洛?梅認(rèn)為人是一種持續(xù)發(fā)展的存在，在這種發(fā)展之中，人的存在不僅僅是生物的客觀，更大意義上是人的主客觀的統(tǒng)一的發(fā)展，即人對(duì)自我存在知覺及對(duì)此知覺的知覺。那么人對(duì)自我存在的知覺，即存在感調(diào)節(jié)整合著人的本性與人的存在，而對(duì)存在感的知覺也就構(gòu)成了存在的意義。而焦慮就是對(duì)存在感的威脅而形成的一種反應(yīng)。這種對(duì)存在感的威脅不僅僅是對(duì)生理上自我存在的威脅，也包括對(duì)個(gè)人價(jià)值、意識(shí)等存在的威脅。在所有威脅之中，最大的就是死亡的威脅和人基本價(jià)值的威脅。因?yàn)樗劳鐾{著人的客觀存在而人的基本價(jià)值一旦受到威脅，人存在的意義也就受到了沖擊。
羅洛?梅將焦慮定義為：“焦慮是因?yàn)槟撤N價(jià)值受到威脅時(shí)所引發(fā)的不安，而這個(gè)價(jià)值則被他個(gè)人視為存在的根本。”這種威脅可能來自于對(duì)肉體生命的威脅，例如死亡焦慮；也可以是對(duì)心理存在造成的威脅，例如失去自由的威脅；也可以是個(gè)體所認(rèn)為的其他的存在價(jià)值，例如愛國(guó)主義，對(duì)他人的愛等。雖然每個(gè)人所認(rèn)定的存在的價(jià)值不同，即“某種價(jià)值與自己人格的存在等同”但威脅必定是針對(duì)某人認(rèn)定的存在的價(jià)值，及其衍生的人格安全感而言。
2 焦慮的根源
焦慮是對(duì)個(gè)人存在感的威脅而出現(xiàn)的反應(yīng)。所以焦慮總是出現(xiàn)在“存在”與“不存在”之間。當(dāng)個(gè)體意識(shí)到他的存在受到威脅，可能被毀滅的時(shí)候，他就會(huì)感到焦慮。與傳統(tǒng)的精神分析學(xué)派從人格的角度解釋焦慮有所不同的是，羅洛?梅從社會(huì)與價(jià)值觀的角度進(jìn)一步闡明他的觀點(diǎn)。羅洛?梅認(rèn)為有三種傳統(tǒng)的價(jià)值觀已被現(xiàn)代社會(huì)拋棄。第一種價(jià)值觀是競(jìng)爭(zhēng)的價(jià)值觀。羅洛?梅所說的競(jìng)爭(zhēng)是指?jìng)€(gè)體為維護(hù)自身健康和合理利益而奮斗努力的競(jìng)爭(zhēng)。但這種競(jìng)爭(zhēng)被時(shí)代拋棄。競(jìng)爭(zhēng)變?yōu)闉檫_(dá)到目的不擇手段。第二種價(jià)值觀是理性與感性并存的價(jià)值觀。人之所以為人就在于人是理智與情感的“混血兒”。而現(xiàn)代社會(huì)過于重視人的理性，而忽略人的感性。過于理性必然會(huì)導(dǎo)致人的理性與感性的嚴(yán)重不均衡共存，最終也極有可能導(dǎo)致人格的分裂。第三種價(jià)值觀是人的價(jià)值感與尊嚴(yán)感。羅洛?梅歷經(jīng)兩次世界大戰(zhàn)，感受到了個(gè)人力量的微弱與生命的“不足道”。在戰(zhàn)爭(zhēng)的時(shí)代，人的價(jià)值與尊嚴(yán)受到完全的沖擊。人的價(jià)值感與尊嚴(yán)感受到?jīng)_擊也必然會(huì)引起焦慮。
人的存在感一價(jià)值觀受到?jīng)_擊后必然會(huì)帶來空虛與孤獨(dú)。羅洛?梅認(rèn)為，空虛感是20世紀(jì)中期人們的主要心理問題，許多人不知道自己要什么，也對(duì)自己正在經(jīng)驗(yàn)的東西沒有任何清晰的概念。②而這種空虛感與孤獨(dú)感將會(huì)促成焦慮的再“發(fā)酵”，更加加深了焦慮的水平。除此之外，羅洛?梅還認(rèn)為諸如愛的能力的喪失，人與自然關(guān)系的剝離等等因素也會(huì)影響到個(gè)人的焦慮的產(chǎn)生。
3 焦慮的種類與應(yīng)對(duì)
羅洛?梅認(rèn)為個(gè)體作為人的存在的最根本的價(jià)值受到?jīng)_擊，自身安全受到威脅而產(chǎn)生的反應(yīng)即為焦慮。焦慮是存在的特征之一。所以焦慮是本體意義上的。而且這種存在也是不可以避免的。羅洛?梅將焦慮分成兩類：正常焦慮和神經(jīng)癥焦慮。由于焦慮是作為人的存在的一個(gè)特征，所以每個(gè)人都無法在成長(zhǎng)中避免焦慮的產(chǎn)生。這種由于特定事件而引發(fā)的，時(shí)間較短，對(duì)象明確的焦慮即為正常焦慮。這種焦慮在更大意義上是個(gè)體的存在受到威脅的指示燈，同時(shí)這種威脅不足以毀滅存在，故而產(chǎn)生焦慮。面對(duì)這種焦慮時(shí)，我們應(yīng)該直視其及其背后的威脅，坦然處之，將注意力集中在過好當(dāng)下的生活以及威脅的處理。
第二種焦慮是神經(jīng)癥焦慮。神經(jīng)癥焦慮是指，行為與威脅不均衡，個(gè)體對(duì)客觀威脅做出不適當(dāng)?shù)姆磻?yīng)。一般而言，個(gè)體在威脅發(fā)生時(shí)采取防御機(jī)制。神經(jīng)癥焦慮是正常焦慮的病態(tài)發(fā)展。面對(duì)威脅時(shí)，個(gè)體不能正視，而試圖回避，逃跑，保護(hù)脆弱的自我免受焦慮沖擊。針對(duì)神經(jīng)癥焦慮，羅洛?梅認(rèn)為關(guān)鍵是要幫助焦慮的個(gè)體建立起自尊，讓個(gè)體能感受到自己的存在，甚至可以用等方式來喚醒個(gè)體對(duì)自我存在的覺知。
4 對(duì)羅洛?梅焦慮理論的評(píng)價(jià)
羅洛?梅綜合了傳統(tǒng)精神分析學(xué)派和克爾凱郭爾的兩方面觀點(diǎn)，提煉出基于存在主義的焦慮理論。一方面他吸收了傳統(tǒng)精神分析學(xué)派關(guān)于“焦慮是一種內(nèi)心沖突”的觀點(diǎn)，但他摒棄“性”的出發(fā)點(diǎn)，將人格中本能的矛盾與受阻而引發(fā)焦慮提升為本體論意義上人的存在受到威脅而產(chǎn)生的焦慮。對(duì)于克爾凱郭爾，羅洛?梅進(jìn)一步豐富了他的理論，羅洛?梅從臨床的角度更加詳盡的闡述了焦慮喚起的根源、特征與應(yīng)對(duì)方式。羅洛?梅在對(duì)傳統(tǒng)精神分析學(xué)派與存在主義的揚(yáng)棄中逐漸形成了自己的焦慮理論。并且羅洛?梅通過對(duì)焦慮的研究，逐漸形成了以人的存在為核心的思想，為其系統(tǒng)的存在心理學(xué)研究奠定了基礎(chǔ)與基本框架。尤其是他將焦慮分為正常焦慮和神經(jīng)癥焦慮，以及對(duì)焦慮產(chǎn)生機(jī)制的研究與焦慮根源的價(jià)值觀喪失理論對(duì)焦慮的后續(xù)研究作出了巨大的貢獻(xiàn)。
篇8
結(jié)核性腦膜炎(以下簡(jiǎn)稱結(jié)腦)是由結(jié)核菌侵入蛛網(wǎng)膜下腔而引起軟腦膜，蛛網(wǎng)膜進(jìn)而累及腦實(shí)質(zhì)和腦血管的病變，是最嚴(yán)重的結(jié)核病。目前死亡率高為20%～30%[1]。通過綜合治療，全面而系統(tǒng)的護(hù)理，治愈率已提高到93%[2]。其病情兇險(xiǎn)，病程長(zhǎng)、并發(fā)癥多、病死率高。因此早期診斷、及時(shí)治療，精心護(hù)理極為重要。我科2009年1月至2011年1月收治結(jié)腦10例，均取得了滿意的臨床效果怎么寫論文。現(xiàn)報(bào)告如下。
1 臨床資料
1.1 一般資料 本組10例患者中，男5例護(hù)理論文，女5例。年齡22～60歲，住院時(shí)間10～160天。10例均有不同程度的發(fā)熱和頭痛，熱型為不規(guī)則熱，根據(jù)病史、體征、癥狀、腦脊液常規(guī)生化及病原學(xué)檢查，臨床均診斷為腦膜炎。
1.2 治療 住院后根據(jù)不同情況予抗結(jié)核藥物異煙肼、鏈霉素、利福平、吡嗪酰胺等選用4～5種聯(lián)合正規(guī)方案治療，同時(shí)予激素、脫水、對(duì)癥、支持及營(yíng)養(yǎng)等治療，治愈好轉(zhuǎn)。
2 護(hù)理重點(diǎn)
2.1 心理護(hù)理 本病病程長(zhǎng)，病情重，加之應(yīng)用抗結(jié)核治療和激素治療后可出現(xiàn)一定的副反應(yīng)，給患者造成一定的心理負(fù)擔(dān)。另外，一些患者對(duì)結(jié)核病存在誤解，加之經(jīng)濟(jì)的拮據(jù)，從而產(chǎn)生一定的焦慮、恐懼心理。此外，一些患者又擔(dān)心預(yù)后不良，對(duì)治療失去信心。因此，加強(qiáng)患者的心理護(hù)理尤為重要，護(hù)士應(yīng)耐心向患者及其家屬宣教本病的相關(guān)知識(shí)，鼓勵(lì)患者積極配合治療，樹立戰(zhàn)勝疾病的信心護(hù)理論文，放松心情，樂觀面對(duì)本病。
2.2 飲食指導(dǎo) 患者由于顱壓高致頻繁嘔吐，抗結(jié)核藥物對(duì)胃腸道刺激降低食欲，持續(xù)發(fā)熱及大劑量
脫水劑應(yīng)用導(dǎo)致水、電解質(zhì)及酸堿平衡紊亂。清醒患者鼓勵(lì)其多飲水，少量多餐，給予高蛋白、高熱量、高維生素及高鈣飲食，昏迷患者采用鼻飼流質(zhì)飲食，合并胃出血及病情危重者增加胃腸外營(yíng)養(yǎng)。
2.3 用藥觀察
2.3.1 應(yīng)用脫水劑的觀察與護(hù)理 結(jié)核性腦膜炎常用的脫水劑為高滲脫水劑和利尿劑，所以，首先要保持靜脈通道的通暢，準(zhǔn)確記錄24 h出入量。目前，常用的脫水劑為20%甘露醇，其對(duì)血管刺激性非常大，護(hù)士應(yīng)保護(hù)好患者血管，如發(fā)生滲液、漏液，可立即用50%硫酸鎂溶液濕敷，減少對(duì)皮膚黏膜的刺激怎么寫論文。
2.3.2 使用激素的觀察與護(hù)理 激素具有抗炎、抑制纖維組織增生、防止黏連、降低毛細(xì)血管通透性，減少滲出，可有效降低顱內(nèi)壓護(hù)理論文，防止腦水腫的發(fā)生。使用激素用量過大或減量不合適、計(jì)量不準(zhǔn)確就容易造成反跳現(xiàn)象，因此要嚴(yán)格遵醫(yī)囑給藥，并囑患者不能隨意增藥、減藥，如患者出現(xiàn)不適，應(yīng)及時(shí)報(bào)告醫(yī)生進(jìn)行處理。
2.3.3 抗結(jié)核藥物的觀察與護(hù)理 抗結(jié)核藥物是治療結(jié)核性腦膜炎的關(guān)鍵，應(yīng)遵循早期、聯(lián)合、適量、全程、規(guī)律用藥原則，否則，就可能造成耐藥。此外，抗結(jié)核藥物副反應(yīng)大。因此，在服用抗結(jié)核藥物期間，應(yīng)密切觀察患者用藥反應(yīng)，如出現(xiàn)胃腸道的不適、肝腎功能異常，視力減退、聽力障礙及變態(tài)反應(yīng)等，應(yīng)立即報(bào)告醫(yī)生處理，必要時(shí)停藥。另外，護(hù)士應(yīng)指導(dǎo)患者正確用藥，如利福平應(yīng)空腹服用，可達(dá)到最佳療效，同時(shí)也可減少其副反應(yīng)。
2.4 腰椎穿刺的護(hù)理 進(jìn)行腰椎穿刺術(shù)及鞘內(nèi)注射是結(jié)核性腦膜炎患者常用的治療和診斷方法。因具有一定的損傷性護(hù)理論文，患者往往會(huì)產(chǎn)生恐懼心理，因此應(yīng)加強(qiáng)患者的心理護(hù)理，耐心解釋。術(shù)后協(xié)助患者去枕平臥4～6 h。
2.5 發(fā)熱的護(hù)理 本組27例患者中有12例患者出現(xiàn)發(fā)熱，體溫最高達(dá)41.0 ℃。因此，應(yīng)定期測(cè)量患者體溫，出現(xiàn)體溫升高，應(yīng)立即報(bào)告醫(yī)生，給予處理。對(duì)于出汗較多患者應(yīng)協(xié)助其飲水，并加強(qiáng)房間通風(fēng)，防止復(fù)發(fā)感染。應(yīng)及時(shí)更換床單、衣服等，防止皮膚感染發(fā)生怎么寫論文。
2.6 高顱壓的護(hù)理 脫水療法是治療顱內(nèi)高壓的重要手段，常用20%的甘露醇靜滴，應(yīng)用時(shí)速度要快，確保200～500 ml甘露醇在30 min內(nèi)滴完，否則影響脫水的效果。同時(shí)要注意觀察有無低鉀血癥。
2.7 出院指導(dǎo) 結(jié)核腦膜炎屬慢性消耗性疾病，抗結(jié)核治療需要較長(zhǎng)時(shí)間，待腦脊液檢驗(yàn)正常及癥狀消失后即可出院，出院后仍須堅(jiān)持抗結(jié)核治療6～9個(gè)月。出院時(shí)囑患者必須按時(shí)按量服用抗結(jié)核藥物，并定期到醫(yī)院復(fù)查腦脊液、血常規(guī)、肝功能護(hù)理論文，在醫(yī)生的指導(dǎo)下調(diào)整治療方案，并注意休息，加強(qiáng)營(yíng)養(yǎng)，避免勞累、受涼，以免加重病情。
結(jié)核性腦膜炎周期長(zhǎng)，易出現(xiàn)各種并發(fā)癥，常常是患者死亡的直接原因或誘因。因此，護(hù)士應(yīng)嚴(yán)密觀察病情變化及生命體征的變化，保證患者絕對(duì)臥床休息，準(zhǔn)確及時(shí)執(zhí)行醫(yī)囑，做好基礎(chǔ)護(hù)理。及時(shí)發(fā)現(xiàn)和處理并發(fā)癥，預(yù)防和處理顱內(nèi)高壓。提高患者依從性，做好服藥指導(dǎo)及健康教育。從而提高治療效果，降低病死率。
【參考文獻(xiàn)】1王維治.神經(jīng)病學(xué).北京：人民軍醫(yī)出版社，2002，125-128.
篇9
中代表人物有沙利文,霍妮等。
一、精神分析學(xué)派人格理論簡(jiǎn)述
人格理論是精神分析理論的重要組成部分。新精神分析學(xué)派雖然拋棄了弗洛伊德精神分析理論的有些觀點(diǎn),但是在他們的人格理論中或多或少的看到了弗洛伊德的影子。所以要想深刻的挖掘精神分析學(xué)派的人格理論的蘊(yùn)含的教育價(jià)值,必須拿弗洛伊德人格理論這把鑰匙去打開精神分析人格理論的大門。
(一)弗洛伊德的人格理論
弗洛伊德把人的心理分為意識(shí)和潛意識(shí)兩個(gè)部分。意識(shí)是指?jìng)€(gè)人此時(shí)此刻意識(shí)到的。“潛意識(shí)就是一種未被覺醒的心理歷程或過程,是在一定時(shí)間內(nèi)被壓抑、被排擠的情緒經(jīng)驗(yàn)活動(dòng)的過程”[1]。潛意識(shí)可以被壓抑,但是它們并不會(huì)被消滅,而是在不自覺的活動(dòng),以求滿足。弗洛伊德認(rèn)為潛意識(shí)在人的精神生活中起著巨大的作用,它也是一般人格的主宰。
弗洛伊德基于潛意識(shí)系統(tǒng)提出了本我概念,進(jìn)而提出了自我和超我的體系。本我又稱伊低,它如一大鍋沸騰洶涌的興奮,激蕩不已。它完全是無意識(shí)的,非理性的,是快樂原則的出發(fā)點(diǎn),是本能的儲(chǔ)存器。在人格結(jié)構(gòu)中,本我是最原始、最隱秘、最模糊的部分。自我是理性的,服從現(xiàn)實(shí)原則,“自我是人格結(jié)構(gòu)中的‘行政機(jī)構(gòu)’,是本我與外界環(huán)境之間的中間環(huán)節(jié)。自我遵循現(xiàn)實(shí)原則,作用是調(diào)節(jié)本我與外部環(huán)境的沖突,對(duì)本我的非理性沖動(dòng)進(jìn)行控制和壓抑,在理性現(xiàn)實(shí)的前提下盡量滿足本我的欲望”。[2]超我是潛意識(shí)中最高的監(jiān)督和懲罰部分,它主要根據(jù)至善原則活動(dòng)。所謂超我,也就是道德化了的自我,它主要是習(xí)俗教育的產(chǎn)物。超我的主要職責(zé),就是在于指導(dǎo)自我,去限制伊低的沖動(dòng)。
(二)新精神分析學(xué)派的人格理論
1.沙利文的人格理論
沙利文把人格的發(fā)展分為六個(gè)階段并認(rèn)為每個(gè)階段都存在動(dòng)力過程、人格化過程、和認(rèn)知過程三個(gè)發(fā)展過程。
沙利文認(rèn)為人格乃是一個(gè)人在人際關(guān)系的交互作用中發(fā)展起來的一種日趨完善相對(duì)持久的模式,人格從來不能夠離開人生存在于其中的復(fù)雜人際關(guān)系,他特別強(qiáng)調(diào)人際關(guān)系在人格形成中的重要性。在這種模式中有兩個(gè)基本的傾向。一是對(duì)滿足的追求,一是對(duì)安全的追求。沙利文把這兩種基本的傾向看作是人格發(fā)展的動(dòng)力。
沙利文用人格化來表示人的社會(huì)化和人格的形式,人格化是個(gè)體對(duì)他們自己或他人的需要滿足和焦慮中產(chǎn)生的情感、態(tài)度和概念的綜合印象。人格化也分為兩種,一種是自己的人格化,一種是他人的人格化。“在兒童人格化過程中影響最大的是焦慮,主要來自于嬰兒期的無助情境。假如沒有受到很好的養(yǎng)育,嬰兒就會(huì)焦慮,過多的焦慮會(huì)導(dǎo)致兒童企圖回避社會(huì)情境產(chǎn)生壞媽媽的人格化,反之會(huì)產(chǎn)生好媽媽的人格化”。[3]
沙利文把人類的所有經(jīng)驗(yàn)都概括為三種模式,第一種是未分化模式,這種經(jīng)驗(yàn)是混亂的、無組織的、模糊的。嬰兒的經(jīng)驗(yàn)就屬于這一種。第二是叫前邏輯模式,這是兒童所具有的一種主要模式。第三種是綜合反應(yīng)模式。這三種模式就是沙利文所指的認(rèn)知過程。
2.霍妮的人格理論
霍妮對(duì)弗洛伊德學(xué)說的最大改造是在精神分析中引入了社會(huì)文化因素。認(rèn)為環(huán)境是形成人格和導(dǎo)致神經(jīng)癥的根本原因。她也強(qiáng)調(diào)沖突和心理問題是由環(huán)境影響的,她認(rèn)為由于個(gè)人的心理和性格傾向是由個(gè)體所處的環(huán)境和文化造成的。她也很認(rèn)同早期經(jīng)驗(yàn)對(duì)一個(gè)人的影響。
霍妮人格理論中一個(gè)很重要的概念就是基本焦慮,她認(rèn)為一個(gè)真正得到父母的關(guān)懷和肯定的孩子就有安全感,這樣的孩子長(zhǎng)大以后有充分的彈性應(yīng)付和適應(yīng)外在的變化。如果家庭環(huán)境不和諧,父母對(duì)待兒童不公平,或是由于父母本人的身心不健康,都會(huì)使兒童的情緒受到壓抑、形成基本焦慮,結(jié)果導(dǎo)致病態(tài)人格。
二、新精神分析學(xué)派人格理論的特點(diǎn)
(一)弗洛伊德的古典精神分析人格理論強(qiáng)調(diào)性本能,新派則強(qiáng)調(diào)社會(huì)環(huán)境和文化因素。由此則在幾個(gè)方面產(chǎn)生了不同,首先是人格動(dòng)力方面,弗洛伊德認(rèn)為性本能是人格的形成的動(dòng)力因素。沙利文則認(rèn)為人類行為的發(fā)展受滿足欲和安全欲兩大動(dòng)力驅(qū)使。霍妮說:“人不僅被快樂原則控制,而且也被安全與滿足引導(dǎo)。”其次是神經(jīng)癥的歸因,弗洛伊德認(rèn)為是自我,本我,超我之間的沖突。而霍妮認(rèn)為是個(gè)人和其所處環(huán)境之間沖突的結(jié)果。
(二)弗洛伊德主張性惡論,他所謂潛意識(shí)或本我充滿不可告人的欲望。新派則傾向性善論,相信人具有向上發(fā)展的自尊心,有能力克服罪惡欲望,有能力向前發(fā)展。霍妮說:“我個(gè)人認(rèn)為,人不僅期望而且有能力發(fā)展自己的潛能,成為高尚的人類。”[4]
(三)新派反對(duì)把人格分裂為本我、自我和超我,新派認(rèn)為人格是統(tǒng)一的整體,是在后天的生活實(shí)踐中,在與人的交往中逐漸形成的。人的人格不是一成不變的。
(四)新精神分析強(qiáng)調(diào)主體性和主觀性。弗洛伊德把人的行為看作是由本能欲望決定的。相對(duì)于弗洛伊德的這種本能論,新精神分析理論家們則認(rèn)為“未來目標(biāo)對(duì)人的拉力更強(qiáng)于先天本能對(duì)個(gè)人的推動(dòng)作用,目標(biāo)的產(chǎn)生基于個(gè)人為滿足自身需要而發(fā)揮的主觀作用,從而更強(qiáng)調(diào)個(gè)人在人格形成中的主體作用”。[5]
三、精神分析學(xué)派人格理論對(duì)我國(guó)兒童教育的啟示
(一)重視早期經(jīng)驗(yàn)的重要性
對(duì)于早期經(jīng)驗(yàn)在兒童發(fā)展中的作用,弗洛伊德在他的《精神分析引論》中有一段經(jīng)典的話。他說:“我們往往由于注意祖先的經(jīng)驗(yàn)和成人的生活經(jīng)驗(yàn),卻完全忽視兒童期經(jīng)驗(yàn)的重要。其實(shí)兒童期經(jīng)驗(yàn)更有重視的必要,因?yàn)樗鼈儼l(fā)生于尚未完全發(fā)展的時(shí)候,更容易產(chǎn)生重大的結(jié)果,正因?yàn)檫@個(gè)理由,也就更容易治病。”[6]從中我們可以看出,兒童早期經(jīng)驗(yàn)在兒童心理發(fā)展和人格發(fā)展中的重大意義。這就要求我們對(duì)于兒童要給予更多的關(guān)注,一方面要積極引導(dǎo)其潛意識(shí)力量,在自由和禁止之間尋得一條中庸之道,使兒童能夠健康成長(zhǎng)。其次要用游戲等“宣泄”方法釋放兒童潛意識(shí)能量,培養(yǎng)兒童健康人格。另一方面,利用“升華”的作用,讓兒童正確的運(yùn)用潛意識(shí)的能量到自我發(fā)展的正確軌道上。
(二)建立兒童健康的心理防御機(jī)制防御機(jī)制的概念最早由弗洛伊德提出,“他認(rèn)為防御機(jī)制是自我應(yīng)付本我的驅(qū)動(dòng)﹑超我的壓力和外在現(xiàn)實(shí)的要求的心理措施和防御手段,以解除心理緊張,求得內(nèi)心平衡。”[7]此理論后經(jīng)過弗洛伊德的女兒安娜的擴(kuò)充,變得更完善,安娜認(rèn)為當(dāng)內(nèi)在和外在的刺激引起情緒沖動(dòng)時(shí),防御機(jī)制有擺脫不快和焦慮,控制過多的沖動(dòng),行為,情感和本能欲望的作用。因此,要幫助兒童建立成熟的心理防御機(jī)制。這其中最重要的一步就是創(chuàng)設(shè)良好的家庭環(huán)境。家庭是兒童最先接受到教育影響的地方。家庭氛圍和父母教養(yǎng)方式的不同,兒童也會(huì)形成不同的人格特點(diǎn)。在和諧的家庭氛圍以及通情達(dá)理父母的教養(yǎng)下,兒童很少動(dòng)用不成熟的心理防御機(jī)制。相反,經(jīng)常運(yùn)用懲罰,限制的方法的父母培養(yǎng)出來的孩子則多采用消極的心理防御機(jī)制。
(三)增強(qiáng)兒童的自信心和給予兒童高品質(zhì)的愛
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交流意愿這一概念最初是在一語習(xí)得的環(huán)境下基于Burgoon（1976）不愿交流的理論提出的，指的是當(dāng)各方面條件允許的情況下，講話者主動(dòng)交流的可能性。對(duì)于學(xué)生而言，除了記住必要的語法知識(shí)和句型詞匯，學(xué)習(xí)語言的目的是能夠使用語言進(jìn)行交流，因而試圖了解進(jìn)而引導(dǎo)學(xué)生在課堂上的交流意愿有助于改進(jìn)教師的教學(xué)策略和方法，提高學(xué)生的英語水平。諸多學(xué)者開始了對(duì)交流意愿的研究興趣. 融合了語言學(xué)心理學(xué)和社會(huì)學(xué)理論的因素而構(gòu)成的六層級(jí)金字塔模型基于路徑模型提出交流意愿模型。但由于這個(gè)理論主要是基于美國(guó)等西方國(guó)家的被試和文化環(huán)境而提出的，并不能充分應(yīng)用于其他文化環(huán)境。尤其是在中國(guó)這樣一個(gè)特殊的環(huán)境下。Wen和Clément，（2003） 基于中國(guó)的文化環(huán)境和教學(xué)模式修改了這一理論，與MacIntyre的金字塔理論不同，新的交流意愿模型主要結(jié)合中國(guó)儒家思想，集體主義以及以教師為中心，著重于語法知識(shí)的傳授的教學(xué)方法，指出在學(xué)生產(chǎn)生交流意向和真正發(fā)生交流這一行為之間的可能影響因素。這些因素主要涉及課堂上老師的支持，課堂指令的是否清晰，同學(xué)之間的團(tuán)結(jié)度，情感因素，以及個(gè)人性格等。本片論文基于這個(gè)新的WTC模型開展，但由于個(gè)人性格的巨大差異性，在本論文中不會(huì)涉及，而是主要考慮課堂因素和情感因素。
二、研究方法
1.調(diào)查內(nèi)容
本論文主要基于Wen 和 Clément修正后的交流意愿模型，考察英語課堂生是否愿意交流，課堂環(huán)境與交流意愿的關(guān)系，以及課堂焦慮如何影響學(xué)生對(duì)課堂環(huán)境的評(píng)價(jià)和交流意愿。
2.調(diào)查工具
為了減少主觀判斷的誤差，對(duì)于交流意愿，課堂環(huán)境和焦慮的測(cè)量都是采用量表的形式對(duì)學(xué)生進(jìn)行測(cè)量。交流意愿和課堂環(huán)境量表是采用Peng and Woodrow （2010）后者包括老師支持，學(xué)生團(tuán)結(jié)度和課堂指令清晰度三個(gè)維度的題目；焦慮是采用Horwitz （1986）的量表，包括交流焦慮，害怕消極評(píng)價(jià)和其他一般性焦慮三類子因素。
3.調(diào)查對(duì)象
被測(cè)對(duì)象是來自大學(xué)二年級(jí)三個(gè)班級(jí)的非英語專業(yè)學(xué)生，由同一位英語老師教授。共有110位學(xué)生參與問卷調(diào)查，篩選出90份合格試卷進(jìn)行收據(jù)分析。
三、結(jié)果分析
（1）數(shù)據(jù)分析結(jié)果顯示，整體上中國(guó)學(xué)生在英語課堂上愿意交流。這樣的結(jié)論是與之前很多的研究結(jié)論證明學(xué)生在課堂上很被動(dòng)，不愿意配合老師積極回答問題是矛盾的，但是卻是可以理解的。首先，中國(guó)政府越來越重視英語學(xué)習(xí)，英語對(duì)于國(guó)家進(jìn)一步改革開放，提高國(guó)際競(jìng)爭(zhēng)力尤為重要；其次，英語水平的提高有助于增強(qiáng)學(xué)生在工作過程中的競(jìng)爭(zhēng)力。再次，不斷改善的教學(xué)環(huán)境，和更多英語為母語學(xué)生的交流，師生之間的互動(dòng)越來越頻繁，這些因素都促進(jìn)學(xué)生的交流意愿的提升。
（2）學(xué)生對(duì)課堂環(huán)境評(píng)價(jià)積極，認(rèn)為老師很耐心，老師的課堂指令很清晰，學(xué)生之間相處很好。交流意愿和課堂環(huán)境整體上成顯著正相關(guān)，但是老師的支持以及課堂指令是否清晰并不能充分刺激學(xué)生在英語課堂上進(jìn)行交流，當(dāng)且僅當(dāng)學(xué)生意識(shí)到可以幫助同學(xué)，與同學(xué)相處融洽時(shí)，學(xué)生在課堂上才更愿意交流。這一結(jié)論與前人研究發(fā)現(xiàn)在課堂上學(xué)生不愿意在同學(xué)面前表現(xiàn)自己，這是受根植于中國(guó)人思想的孔孟文化影響。除了在解釋交流意愿時(shí)提到的各種內(nèi)部因素和外部因素的影響因素，另一個(gè)可能因素是來自學(xué)生自身的強(qiáng)大動(dòng)力，這也是影響學(xué)生學(xué)習(xí)成果的最大因素。此外，與高中時(shí)期相比，在大學(xué)，學(xué)生與老師的接觸機(jī)會(huì)并沒有之前頻繁，而且大學(xué)生一般有一定程度的自制力，有條理的安排自己的學(xué)習(xí)和生活。相對(duì)而言，與同學(xué)的接觸機(jī)會(huì)比較多，有的學(xué)生甚至?xí)袑ｉT練習(xí)英語口語的伙伴。與同學(xué)近距離接觸，保持一致性有助于個(gè)體成為集體中的一員，呼應(yīng)集體主義的文化思想。且來自同學(xué)的競(jìng)爭(zhēng)也會(huì)促進(jìn)學(xué)生的交流意愿。
（3）結(jié)果顯示，大多數(shù)學(xué)生在英語課堂上并無太強(qiáng)烈的焦慮情緒，且當(dāng)學(xué)生的焦慮水平處于平均值以下時(shí)，當(dāng)存在一些焦慮情緒時(shí)，學(xué)生會(huì)更愿意交流，尤其是交流焦慮提高時(shí)。因此我們可以推測(cè)當(dāng)焦慮影響和同學(xué)交流時(shí)，不能為同學(xué)提供幫助，相處和諧時(shí)，這樣的情況會(huì)促使學(xué)生通過交流加強(qiáng)與同學(xué)的聯(lián)系。能夠融入集體會(huì)使學(xué)生有滿足感，當(dāng)有焦慮的情感因素產(chǎn)生時(shí)學(xué)生意識(shí)到他們不能獲得來自集體的滿足感時(shí)，他們會(huì)更愿意加入集體進(jìn)行交流。
四、結(jié)論
隨著文化的不斷融合，學(xué)生的提高自我交流意愿的意識(shí)不斷加強(qiáng)。作為中國(guó)學(xué)生英語學(xué)生活動(dòng)發(fā)生的主要場(chǎng)所，英語課堂的氛圍影響著學(xué)生，尤其是來自同伴的競(jìng)爭(zhēng)，和其他人保持友好關(guān)系的欲望促使學(xué)生更積極的加入交流提高自己。
參考文獻(xiàn)：
[1].Burgoon， J.K. （1976） The unwillingness-to-communicate scales： Development and validation. Communication Monographs 43， 60C69.
篇11
創(chuàng)傷性事件的重復(fù)與強(qiáng)化
在兒童成長(zhǎng)過程中，不同的發(fā)展階段有不同的危險(xiǎn)情境可導(dǎo)致其焦慮心理的產(chǎn)生。在發(fā)展早期，兒童控制和釋放能量的心理功能相對(duì)較弱，最容易產(chǎn)生創(chuàng)傷感。伴隨創(chuàng)傷感出現(xiàn)的心理體驗(yàn)就是焦慮。特別在幼兒時(shí)期，當(dāng)母親離開時(shí)，幼兒就會(huì)產(chǎn)生創(chuàng)傷體驗(yàn)，因?yàn)樗麄兏鞣N需要的滿足都要依賴母親。隨著幼兒的成長(zhǎng)及各種心理功能的完善，特別是感知、記憶功能的完善，幼兒逐漸把母親的離開識(shí)別為一種創(chuàng)傷感出現(xiàn)的前奏或信號(hào)。也就是說，當(dāng)母親離開時(shí)，兒童就會(huì)感受到一種危險(xiǎn)的情境，因而產(chǎn)生焦慮體驗(yàn)。父母的愛是兒童本能需要滿足的先決條件，喪失父母的愛與關(guān)懷意味著本能需要將無法獲得滿足。因此，失去父母的愛與關(guān)懷的可能也被兒童知覺為危險(xiǎn)情境，與此相聯(lián)系的焦慮也就成為“分離焦慮”。在現(xiàn)代一些家庭中，兒童的父母由于特殊原因如工作特別忙而無暇顧及家庭，未能使他們與兒童之間的關(guān)系得到充分發(fā)展。如果父母特別是母親常以簡(jiǎn)單、粗暴甚至冷漠的做法對(duì)待兒童，這更易給兒童幼小的心靈留下陰影，導(dǎo)致其內(nèi)心不斷體驗(yàn)失去母愛的創(chuàng)傷情境，從而形成焦慮心理。
內(nèi)心沖突的潛意識(shí)壓抑
精神分析理論認(rèn)為，人存在潛意識(shí)，潛意識(shí)在很大程度上支配和影響著人的意識(shí)和行為，并且成為人們產(chǎn)生心理問題的重要原因。潛意識(shí)是個(gè)體不能知覺的精神活動(dòng)，它由原始沖動(dòng)和本能以及出生之后的多種欲望構(gòu)成。這部分欲望由于得不到社會(huì)通行的標(biāo)準(zhǔn)的認(rèn)同，只好壓抑到潛意識(shí)中。它們雖不能被個(gè)體本人意識(shí)到，但卻并未消失，而是在潛意識(shí)中繼續(xù)活動(dòng)，力圖滲透到意識(shí)中以獲得滿足。這個(gè)過程中的潛意識(shí)會(huì)遇到意識(shí)強(qiáng)烈的抗拒，但潛意識(shí)并不因意識(shí)的壓抑而屈服，它們之間不斷的活動(dòng)構(gòu)成了潛意識(shí)的沖突，沖突的結(jié)果就引發(fā)了焦慮。隨著兒童的成長(zhǎng)，超我逐漸形成后，本能的獲取愛的沖動(dòng)和對(duì)父母的反抗引起自卑與自責(zé)，此種內(nèi)疚成為兒童的“超我焦慮”。“本我”欲望要求和“超我”控制之間的潛意識(shí)矛盾沖突導(dǎo)致的焦慮，反過來使得兒童的各種心理防御機(jī)制發(fā)生作用，以此達(dá)到保持心理的平穩(wěn)與安寧的目的。
例如，由于孤獨(dú)和恐懼感而對(duì)父母不斷加劇的依賴與對(duì)父母的敵意沖動(dòng)就是典型的引起兒童焦慮的心理沖突。兒童對(duì)父母的敵意可由多種因素引起。如一些父母沒有精力或根本忽視與兒童之間進(jìn)行心理的交流與互動(dòng)。為避免因處理與兒童相關(guān)的事務(wù)而致使其工作或其他事情延誤，父母選擇為兒童安排了一切。兒童沒有權(quán)力反抗和爭(zhēng)辯，因?yàn)檫@樣做的結(jié)果可能得到的是父母責(zé)罰和訓(xùn)斥。父母還可能對(duì)兒童提出無禮要求和禁忌，沒有表現(xiàn)出應(yīng)有的公正、信用，并對(duì)來自兒童的批評(píng)予以壓制。他們還可能振振有詞地將上述行為說成是對(duì)兒童的愛，實(shí)際卻形成對(duì)孩子心理上的虐待。兒童此時(shí)意識(shí)到自己因?yàn)橛仔∵€需依賴父母以得生存，感到敵視父母會(huì)危急自身的安全，因而明顯地表現(xiàn)出對(duì)父母的恐懼。對(duì)父母敵視的壓抑本身并不激發(fā)兒童的焦慮，但如果這種壓抑危害到自身生存這個(gè)重要價(jià)值，就可能激起他們的內(nèi)在焦慮，這種心理上對(duì)父母既依賴又反叛的內(nèi)心沖突必定造成兒童的焦慮。這同樣也解釋了一些兒童在面對(duì)與父母的關(guān)系發(fā)展惡化時(shí)，可能表現(xiàn)出活動(dòng)減少、食欲下降、情緒抑郁、人際關(guān)系緊張等一系列癥狀。
家庭綜合環(huán)境的影響
在諸多環(huán)境因素中，與個(gè)體性格塑造關(guān)系最大的是其家庭中的早期人際環(huán)境。個(gè)體在兒童時(shí)期與父母的關(guān)系構(gòu)成其人際環(huán)境的核心，與其它環(huán)境綜合地對(duì)個(gè)體焦慮心理的形成產(chǎn)生影響。一些父母由于工作和生活壓力，無力給兒童提供良好的精神與物質(zhì)生活環(huán)境。此時(shí)兒童還可能存在渴望但又疏遠(yuǎn)并害怕與小朋友之間交往的心理沖突。做為種種不利的人際環(huán)境共同作用的結(jié)果，兒童發(fā)現(xiàn)自己處于一個(gè)令人沮喪的環(huán)境中，認(rèn)為自己身上不再具有引力中心，而將它完全轉(zhuǎn)移到作為權(quán)威者的父母身上。兒童的自我發(fā)育不全，此時(shí)被迫迎合父母的期望而失去了自主能力。這個(gè)逐漸發(fā)展的無意識(shí)過程使得兒童判定父母或老師或其他成人是一貫正確的，因而好與壞、稱心與不稱心、快樂與不快樂、可愛與可惡等對(duì)事物的衡量標(biāo)準(zhǔn)都從他們個(gè)人身上帶走了，從而失去了自己的愿望、目標(biāo)和判斷。當(dāng)兒童再次遇到產(chǎn)生基本焦慮的類似危險(xiǎn)情境時(shí)，他們的能力不能自由發(fā)揮，自尊與自立也失去了大半，顯得無力抵御侵犯，孤立無援。
如兒童在家庭和幼兒園以及與周圍人際關(guān)系處理過程中任何的創(chuàng)傷情境，都會(huì)使他們陷入無力反抗而內(nèi)心又充滿反抗的沖突之中。他們通常不敢向老師和父母表示自己的不滿和指責(zé)，反而必須壓制他們的敵意，否則焦慮來得更快。因?yàn)楫?dāng)兒童將敵意指向被依賴的人時(shí)，敵意就成了危險(xiǎn)，因此，他們潛意識(shí)中就不得不通過建立某些防御性態(tài)度來對(duì)付這個(gè)世界并得到可能的滿足。至于采取什么樣的態(tài)度，完全取決于兒童所處人際綜合環(huán)境的影響。兒童內(nèi)心的沖突導(dǎo)致的惡性循環(huán)會(huì)更加劇了父母對(duì)他們諸如拖沓、依賴、內(nèi)向、不積極、不勇敢等“不良”表現(xiàn)的嚴(yán)厲責(zé)備，使其陷入更孤立的境地，加劇了焦慮體驗(yàn)，也成為他們常見的交往障礙、適應(yīng)障礙等問題產(chǎn)生的重要原因。
精神分析的理論認(rèn)為，個(gè)體一生中的前五年至關(guān)重要，特別是個(gè)體在童年時(shí)期的創(chuàng)傷經(jīng)歷、被壓抑的愿望以及家庭綜合環(huán)境等因素會(huì)對(duì)其今后的一生產(chǎn)生重大影響。因此，重視個(gè)體在兒童早期良好的家庭人際環(huán)境等社會(huì)文化條件的創(chuàng)設(shè)對(duì)于焦慮心理的干預(yù)治療及防止神經(jīng)癥人格的形成具有重要意義。
參考文獻(xiàn)
[1]Karen Horney．神經(jīng)癥與人的成長(zhǎng)［M］．陳收等譯．北京：國(guó)際文化出版公司.2001，1
篇12
文章編號(hào)：1009-0118（2012）05-0230-02
一、書法練習(xí)的作用機(jī)制
（一）古代書法論著中的作用機(jī)制
書法練習(xí)所產(chǎn)生的積極心理效應(yīng)，古人早已認(rèn)識(shí)，并且其觀點(diǎn)歷來頗為一致。一般書家皆認(rèn)為，書法練習(xí)可以修身養(yǎng)性，且利于身心。對(duì)此，書論中記載頗多。如“書者”“墨花翻飛，壽出筆端”；“善于書法者，俱壽考而身強(qiáng)健”等。何喬潘在其著作《心術(shù)篇》中說：“書者，抒也、散也。抒胸中之氣，散胸中之郁也，故書法家都每得以無疾而壽”。黃匡在《歐北醫(yī)話》中記載：“學(xué)書用于養(yǎng)心愈疾，君樂之”。所以，“堅(jiān)持臨池學(xué)書，大腦至老不衰”［1］。
古人認(rèn)為，書法練習(xí)有益于情緒調(diào)節(jié)。對(duì)此，我國(guó)古代書法論著中亦多有論述。唐代張懷瑾在《書議》中談到：“或寄以騁縱橫之志，或托以散郁結(jié)之懷。”蘇軾也說：“憂愁不平氣，一寓筆所騁。”宋代朱長(zhǎng)文在《續(xù)書斷》中說：“棲遲卑冗，壯猷偉氣，一寓于毫牘間。”清周星蓮在《臨池管見》記載：“作書能養(yǎng)氣，亦能助氣。靜坐作楷書數(shù)十字或數(shù)百字，便覺矜躁俱平。若行草，任意揮灑，至痛快淋漓之候，又覺靈心煥發(fā)。”書者，或抒積極情感，或散消極情緒［2］。雖然古人的這些認(rèn)識(shí)多為個(gè)人的主觀經(jīng)驗(yàn)，但從現(xiàn)代科學(xué)的角度來看，也是符合書法藝術(shù)活動(dòng)心理規(guī)律的。
（二）現(xiàn)代心理學(xué)研究下的作用機(jī)制
對(duì)于書法練習(xí)產(chǎn)生積極心理效應(yīng)的作用機(jī)制，香港大學(xué)心理學(xué)系高尚仁［3］進(jìn)行了大量的系統(tǒng)研究，并在這些研究基礎(chǔ)上提出了自己的獨(dú)特見解。首先是他提出的漢字書寫的心理幾何理論。該理論包含以下幾個(gè)觀點(diǎn)：現(xiàn)代漢字或多或少地保留了封閉性、對(duì)稱性、平行性、連通性和方向性等視覺空間特征，在書法訓(xùn)練過程中，這些漢字所具有的空間特征與人類視覺特征相互呼應(yīng)，使?jié)h字書寫過程豐富多彩，富于變化。從而促進(jìn)書法練習(xí)者視覺空間能力的發(fā)展，同時(shí)也會(huì)對(duì)書寫者的知覺-認(rèn)知-動(dòng)作系統(tǒng)產(chǎn)生積極影響；漢字書寫過程中千變?nèi)f化，形式多樣，書寫者知覺認(rèn)知體驗(yàn)也會(huì)隨之變得豐富多彩，給書法練習(xí)者帶來更多的樂趣和思考。第二個(gè)方面，通過考察書寫訓(xùn)練中書寫活動(dòng)對(duì)書寫者所產(chǎn)生的影響，發(fā)現(xiàn)書法運(yùn)作時(shí)的許多生理反應(yīng)，如心律和呼吸會(huì)變慢、血壓會(huì)降低，出現(xiàn)身體松弛的現(xiàn)象，同時(shí)書法訓(xùn)練者的腦神經(jīng)活動(dòng)亦會(huì)加強(qiáng)。高尚仁還研究了書法練習(xí)對(duì)漢字命名作業(yè)、字形相似性判斷、圖形再認(rèn)等任務(wù)的影響，在這些研究的基礎(chǔ)上還提出了書法優(yōu)化激活效應(yīng)理論，即書法訓(xùn)練對(duì)大腦有激活作用，特別是在右半球功能的激活上表現(xiàn)尤其突出。高尚仁的研究從漢字視覺特征、書法運(yùn)作的腦激活兩個(gè)方面為書法練習(xí)的潛在心理作用機(jī)制提供了理論基礎(chǔ)。
二、書法練習(xí)的應(yīng)用研究
（一）書法練習(xí)對(duì)兒童的積極心理效應(yīng)
周斌、劉俊升和桑標(biāo)［4］研究了書法練習(xí)對(duì)兒童個(gè)性發(fā)展的影響。采用縱向研究的方法，以124名三年級(jí)兒童作為被試，進(jìn)行了為期兩年的追蹤研究。研究結(jié)果顯示，與那些沒有接受過書法訓(xùn)練的兒童相比，接受了書法訓(xùn)練的兒童在情緒上更加冷靜、安定，性情也更為順從、溫和，自我控制能力也相對(duì)比較強(qiáng)，思維也更加開闊并且少拘束。
劉俊升、周穎和桑標(biāo)［5］進(jìn)行了書法練習(xí)對(duì)兒童心理健康的影響研究。選取小學(xué)三年級(jí)學(xué)生124名作為被試，追蹤研究結(jié)果顯示，參加書法練習(xí)的學(xué)生焦慮和神經(jīng)過敏性水平上升幅度水平顯著低于未參加書法練習(xí)的學(xué)生，與沒有接受過書法訓(xùn)練的兒童相比他們會(huì)出現(xiàn)更少的問題行為。
周斌、劉俊升和桑標(biāo)［6］還研究了書法練習(xí)對(duì)兒童情緒智力發(fā)展的影響。采用縱向研究方案，對(duì)114名四年級(jí)兒童進(jìn)行了為期兩年的追蹤。結(jié)果顯示，書法練習(xí)在了解自身的情緒、識(shí)別他人的情緒以及情緒管理三個(gè)維度的發(fā)展上具有積極的作用和影響。
這些研究證實(shí)，書法練習(xí)可以促進(jìn)兒童積極的心理改變，主要表現(xiàn)在兒童個(gè)性、情緒智力的發(fā)展和心理健康水平的提升上。而這些表現(xiàn)僅僅是兒童心理層面的冰山一角，書法練習(xí)對(duì)兒童心理的積極影響還有更豐富的內(nèi)容值得我們?nèi)パ芯亢桶l(fā)現(xiàn)。
（二）書法治療對(duì)精神障礙患者的積極心理效應(yīng)
姚付新，樊作澍，宋燕明等［7］研究了書法治療對(duì)慢性精神分裂癥的療效。結(jié)果顯示，書法治療可以改善慢性精神分裂癥的陰性癥狀，對(duì)其陽性癥狀也不會(huì)加重。通過書法訓(xùn)練，病人的情緒得以穩(wěn)定，始動(dòng)性得到提高，生活興趣有所拓展，注意力逐漸改善，自卑感降低，自信心提升。研究證明，書法治療在一定程度上確實(shí)可以穩(wěn)定病情、鞏固療效、促進(jìn)病人康復(fù)、延緩病人走向衰退。
曹九英，鄧文英，文結(jié)維等［8］探討了書法治療對(duì)慢性精神分裂癥患者康復(fù)的干預(yù)作用。結(jié)果顯示，經(jīng)書法輔助治療后，慢性精神分裂癥患者抑郁和焦慮水平顯著降低，部分精神癥狀得到改善，說明書法治療可以有效提高慢性精神分裂癥患者的康復(fù)水平。
劉艷［9］研究了書法干預(yù)對(duì)多動(dòng)癥兒童認(rèn)知障礙的康復(fù)作用。書法訓(xùn)練后，多動(dòng)癥兒童注意力的穩(wěn)定性增高，持續(xù)時(shí)間延長(zhǎng)，工作記憶能力加強(qiáng)，精細(xì)動(dòng)作和協(xié)調(diào)性也有改善，從而驗(yàn)證了書法訓(xùn)練對(duì)多動(dòng)癥兒童的認(rèn)知障礙具有康復(fù)治療的作用。
董邢萍、賈繼敏、王俊等［10］研究了書法訓(xùn)練配合博樂欣治療焦慮癥的療效。研究表明，書法訓(xùn)練配合博樂欣治療焦慮癥的與單用藥物治療相比，可明顯縮短治療過程，效果也更加良好。
曾昭祥［11］研究了書法訓(xùn)練對(duì)廣泛性焦慮癥患者療效的影響。結(jié)果說明，書法訓(xùn)練合并藥物治療在改善廣泛性焦慮癥患者的焦慮癥狀方面顯著優(yōu)于單純藥物治療。從而證明了書法訓(xùn)練是治療廣泛性焦慮癥一種有效的輔助手段。
宗焱、祝卓宏、王曉剛等［12］進(jìn)行了書法心理治療對(duì)震后兒童創(chuàng)傷應(yīng)激反應(yīng)的心理干預(yù)研究，對(duì)有明顯創(chuàng)傷后應(yīng)激反應(yīng)的小學(xué)生進(jìn)行了書法心理治療。結(jié)果表明，書法治療能有效緩解創(chuàng)傷后應(yīng)激反應(yīng)，同時(shí)也驗(yàn)證了書法心理治療的有效性。
鄭剛、王鵬、劉學(xué)兵［13］研究了書法治療對(duì)抑郁癥住院患者的治療效果。結(jié)果顯示，書法治療可以明顯控制和改善抑郁癥患者的焦慮癥狀，是一種非常有效的輔助治療方法。
書法治療分支于藝術(shù)醫(yī)學(xué)領(lǐng)域，是中國(guó)對(duì)心理治療和行為藥物的貢獻(xiàn)，是一種健康、治療與康復(fù)的科學(xué)方法［14］。研究者在使用藥物及各種心理治療方法的同時(shí)，努力嘗試將書法治療應(yīng)用于臨床實(shí)踐之中，但從已有研究來看，該方法主要是作為精神障礙患者的一種潛在的輔助治療手段。
三、書法練習(xí)的效應(yīng)思考
書法練習(xí)能夠促進(jìn)個(gè)體心理產(chǎn)生積極的改變，同時(shí)也可作為一種有效的臨床心理治療手段。盡管書法練習(xí)的應(yīng)用研究已經(jīng)開展，其研究技術(shù)和方法也有一定的進(jìn)步，但鑒于書法練習(xí)方式的獨(dú)特性，基于書法的心理訓(xùn)練模式有待進(jìn)一步的完善和規(guī)范。因此，其充分應(yīng)用和合理推廣還需要一定的時(shí)間。同時(shí)，對(duì)于書法練習(xí)的積極心理效應(yīng)的解釋要遵循多角度、多層次的原則，摒棄單一因果解釋論［15］。對(duì)于書法練習(xí)促進(jìn)個(gè)體心理產(chǎn)生積極改變的效果我們不能忽視，也不能過于夸大，必須要用科學(xué)的態(tài)度來解釋和對(duì)待。
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篇13
一、引言
隨著高校擴(kuò)招，金融危機(jī)的影響，大學(xué)生就業(yè)壓力的逐年增大。越來越多的大學(xué)生另辟蹊徑加入考研的大軍之中。考研被稱為“第二次高考”，其競(jìng)爭(zhēng)之激烈、社會(huì)關(guān)注程度之高和對(duì)備考學(xué)生心理影響之大，不亞于高考。考研學(xué)子出現(xiàn)的自信心差、莫名煩躁、脾氣不好等焦慮癥狀時(shí)有發(fā)生，嚴(yán)重時(shí)會(huì)損害考生的身心健康。縱觀國(guó)內(nèi)外研究現(xiàn)狀，學(xué)者將關(guān)注點(diǎn)放在考試焦慮的研究，大學(xué)生考研焦慮這一影響學(xué)生心理、生理的課題研究很少。因此，關(guān)注學(xué)生的考研焦慮并提出應(yīng)對(duì)策略，為大學(xué)生調(diào)節(jié)自身考研狀態(tài)提供依據(jù)和參考，是促進(jìn)考研學(xué)生身心健康發(fā)展的必然要求，同時(shí)也豐富了考試焦慮的理論研究。
二、大學(xué)生考研焦慮的現(xiàn)狀
考研焦慮，是由個(gè)體在考研這一應(yīng)試情境所激發(fā)的一種焦慮不安的心理體驗(yàn)，并伴有情緒性和生理性反應(yīng)。考研焦慮在一定程度上影響學(xué)生考研復(fù)習(xí)心態(tài)，而且也不利于學(xué)生的身心健康。
申魯軍調(diào)查研究得出考前階段有考研焦慮的人數(shù)占總體的82.7%，其中有高度考研焦慮的人數(shù)占總體的24.2%，甚至有同學(xué)考中、考后的考研焦慮達(dá)到了滿分。說明大學(xué)生考研焦慮總體很不樂觀，應(yīng)引起學(xué)校老師和心理學(xué)學(xué)學(xué)者的充分重視，及時(shí)發(fā)現(xiàn)高度考研焦慮的學(xué)生并加以疏導(dǎo)。陳艷針對(duì)大三學(xué)生考研前焦慮進(jìn)行兩個(gè)月的團(tuán)體干預(yù)，結(jié)果實(shí)驗(yàn)組與對(duì)照組相比，實(shí)驗(yàn)組焦慮分?jǐn)?shù)降低幅度較大且差異顯著。說明團(tuán)體干預(yù)對(duì)降低學(xué)生的考研前焦慮效果顯著。
三、考研焦慮的應(yīng)對(duì)方式
（一）自身應(yīng)對(duì)策略
1.提高自我效能感。自我效能感是由著名心理學(xué)家班杜拉提出，他指出自我效能感與焦慮相聯(lián)系。本文研究者在前期調(diào)查中得出：一般自我效能感與考研焦慮之間呈顯著的負(fù)相關(guān)（r=-0.37，p=0.000），即個(gè)體的一般自我效能感水平越低，其考研焦慮程度就越高，回歸分析結(jié)果表明，一般效能感對(duì)考研焦慮有一定的預(yù)測(cè)作用。另有一些學(xué)者通過研究證實(shí)一般自我效能感在克服困難起作用，原因是一般自我效能感高的人會(huì)努力去克服困難，而低效能感的人會(huì)放松甚至放棄任務(wù)。因此，學(xué)生應(yīng)經(jīng)常給自己以積極的自我心理暗示、自我強(qiáng)化來提高自己一般自我效能感，自我效能感高了，在一定程度上會(huì)提高復(fù)習(xí)效率，使復(fù)習(xí)準(zhǔn)備更加充分。
2.保持適度考研動(dòng)機(jī)強(qiáng)度。耶克斯―多德遜定律表明，動(dòng)機(jī)強(qiáng)度與工作效率之間的關(guān)系是呈“倒U型曲線”，即動(dòng)機(jī)強(qiáng)度處于中等水平時(shí)工作效率最高。學(xué)生在考研準(zhǔn)備時(shí)應(yīng)保持中等水平的動(dòng)機(jī)，過強(qiáng)或者過弱的考研動(dòng)機(jī)都不利于考研的復(fù)習(xí)準(zhǔn)備。
3.培養(yǎng)堅(jiān)強(qiáng)的意志。考研是一種意志行動(dòng)，它也包括準(zhǔn)備和執(zhí)行兩個(gè)階段。一般而言，考研學(xué)子都會(huì)有一年的準(zhǔn)備時(shí)間，期間包括諸種外界因素的干擾，意志不堅(jiān)定的學(xué)生就會(huì)被外界誘因所迷惑，導(dǎo)致不認(rèn)真復(fù)習(xí)，甚至放棄了考研。
4.改變不合理信念，正確樹立考研觀。雖說考研可以為以后的成功增添砝碼，但并不意味著考研的成敗就決定著以后的成敗。考研學(xué)子在復(fù)習(xí)階段禁忌太過于看重考研結(jié)果，對(duì)于考研存在一些不合理的信念。因此，學(xué)生應(yīng)通過歸因訓(xùn)練來糾正錯(cuò)誤認(rèn)知，摒除消極的不合理的認(rèn)知并培養(yǎng)積極的歸因風(fēng)格，以合理、客觀的態(tài)度對(duì)待考研。
（二）外界輔助策略
1.家庭經(jīng)濟(jì)的支持。考研也是一項(xiàng)費(fèi)用很高的支出，包括昂貴的輔導(dǎo)班費(fèi)用、考研輔導(dǎo)用書的費(fèi)用，以及為了有好的學(xué)習(xí)環(huán)境，一些學(xué)生甚至搬出寢室住到外面，這也是一筆不小的支出。這些都需要有一定的家庭經(jīng)濟(jì)的支撐。所以家庭經(jīng)濟(jì)支撐解決考研學(xué)子的后顧之憂，使其有良好的心態(tài)去復(fù)習(xí)。
2.人際關(guān)系的支持。人是社會(huì)性的，學(xué)生備戰(zhàn)考研也離不開去處理人際關(guān)系，離不開人與人之間的相互交流與溝通。考研期間最好是有研友相伴，互相鼓勵(lì)與支持，共同奮進(jìn)，補(bǔ)差補(bǔ)漏。另外也不能忘了與家人與知心朋友之間的交流，遇到困難向?qū)Ψ絻A訴，緩解焦慮情緒，以便取得良好成績(jī)。當(dāng)然也要頻繁與老師進(jìn)行交流，老師畢竟在知識(shí)，見識(shí)方面要遠(yuǎn)豐富于學(xué)生，可以在遇到考研難、考研院校報(bào)考、院校信息等問題向老師請(qǐng)教，從而達(dá)到減少焦慮的目的。
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