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《中國近現代史綱要》（以下簡稱《綱要》）自2007年開設以來，各高校對其教學模式進行了積極探索，提出了許多教學模式。目前世界和中國都發生著巨大變化，為了更好地適應這一變化，對這些教學模式進行總結，探索未來努力的方向，顯得非常必要。

一、各種教學模式的探索

（一）教學組專題教學模式

北京大學采取的是這種教學模式，首先將《綱要》的教學內容依據教學大綱和教材要求，設置成教學專題。每個教師承擔自己最熟悉的3至5個專題。除了課堂專題講授，還開展了其他的教學環節，豐富教學內容，活躍教學方式。學生成績主要由平時考勤、期中論文和期末開卷考試構成。這種模式教學風格多樣，增強了課堂的吸引力，同時減輕了教師的教學負擔，達到教學、科研的統一。[1]

（二）“MSD教學模式”

這種模式是指以現代化為課程主線，采用基礎課專題化的方式，發揮“綱要”多樣化教學的群集優勢這是以現代化為主線構建中國近現代史的教學模式，表明了教師的學術傾向，即認同“現代化范式”。[2]

（三）專題式講授、學生參與式教學、案例教學與實踐教學相結合的教學模式

專題式講授是把內容分成若干專題由教師講授；參與式教學是采取多種教學形式能夠激發學生的學習積極性。案例教學，就是通過對典型事例加以分析、講解、討論，引導學生運用所學的理論去指導實踐。實踐教學就是借助參觀探訪各種紅色革命資源引導學生由抽象走向感性。[3]

（四）互動式教學模式

互動式教學模式是指教師根據教材內容設計多種活動，系統地利用教學中動態因素之間的互助，促進師生之間、學生之間的合作，以達到教學目標，提高教學效率的一種教學模式。綱要課互動式教學模式以教師的“先動”為基礎，以學生的“主動”為關鍵，以教師和學生之間的“互動”為重要環節。互動式教學對于改變大學“綱要”課堂單一、沉默的狀態，提高教學效果有重要的作用。[4]

（五）研究型教學模式

這種模式要想法設法讓學生主動參與教學過程，通過以研討的方式學習中國近現代史的基本史實和理論，學會用史學觀去理解、分析歷史和現實問題，并形成對中國近現代史的正確認識。包括以專題講授構建研究型教學內容、實施教學相長、雙向交流的研究型教學方法、改革傳統考核方式。[5]

（六）“整合式”教學模式

這種教學模式以建構主義學習理論為基礎，將知識教育與思想政治教育整合為完整的教學過程，將教師指導與學生自主學習整合為完整的教學過程，將課堂教學與社會實踐活動整合為完整的教學過程。[6]

（七）八環立體教學模式

中國近現代史綱要課是以歷史教育的形式承載思想政治理論課的教育功能，由講、聽、看、讀、做、談、走、寫八個環節相結合，形成立體教學模式，該模式突出學生的主體地位，增強了綱要課育人的效果，提高思想政治理論課教學實效性。[7]

（八）“1+1+5”教學模式

這一模式包括：走出一個誤區――對這門課的特殊性質和功能的認識誤區，體現一個原則――“學馬列要精、要管用”的原則，創新五種教學方法，采用體驗式教學法、史論結合教學法、歷史人物教學法、影視教學法、情理交融教學法相結合。[8]

（九）立體化教學模式

這種模式是在《綱要》的教學中建立以課堂教學為中心，自主性學習、實踐性學習、創新性學習“三位一體”的立體教學模式。自主性學習是指學生在教師的指導下依托圖書館和網絡對自己感興趣的課題深化學習的過程；實踐性學習是指以“歷史劇”為基礎，以紅色資源為依托，結合校內校外的資源延伸學習的過程；創新性學習是師生之間和學生相互問交流探討，探索新問題，形成新觀點。[9]

（十）“劇情式”教學模式

這種模式是將戲劇情節運用于教學中，使教學活動產生戲劇效果，從而提高教學質量的一種模式。即通過結合本土歷史文化教學，穿插名人名言、家世、典故，插播電教短片，講解時事，開展課堂討論等教學興奮點，形成“劇情”，使學生感受到聽課的樂趣，在快樂中學習，在學習中獲得快樂，在快樂中獲得了思想升華。“劇情式”教學模式要求專題教學，每個專題一次課，如同戲劇上、下集，其內容邏輯完整、前后連貫。[10]

（十一）開放式教學模式

開放式教學主要包括以下三個方面的內容：把課堂開放給學生，使學生充分參與教學過程；把課外開放給學生，使學生的疑惑及時得到解答；把考試開放給學生，使學生不再為分數而死記硬背。[11]

（十二）“設問一探求一反思一創新”四位一體教學模式

這種教學模式，是通過創設問題情境，啟發學生思維，引導學生探究，在教師的“導”與學生的“探”的有機結合中，完成教學任務，使學生對歷史有所感悟、思想有所升華，以培養學生的歷史思維能力和創新能力為終極目標的教學活動形式。[12]

（十三）體驗教學模式

這種模式要求教師結合“中國近現代史綱要”學科的特點，從課程教學的整體目標出發，充分挖掘教材中的情感因素，以豐富多彩的教學方法和教學實踐使學生全方位的觸摸歷史，接受精神文化的熏陶，實現知識與認識的內化。包括以情動情的課堂教學體驗模式、在歷史中體驗歷史的實踐教學體驗模式和充分利用多媒體技術增強教學效果。[13]

（十四）“因材施教”教學模式

這種模式是在教學過程中，教師根據不同院系不同專業的學生群體特點，采取多種形式，調動所有學生的積極性，共同探討、研究、回答并解決時代、社會、人生中不斷碰到的難點、熱點問題。課堂教學實行個性化教學，課外注重加強實踐環節，實行課內課外兩個課堂相結合。[14]

二、對中國近現代史綱要教學模式探索的思考

（一）關于專題式教學模式

根據調查，現在多數高校采用專題式教學模式。

專題式教學模式又有兩種形式：一是專家專題型，即每個教師主講最擅長的幾部分，幾個老師輪流授課；二是內容專題型，即把內容轉化為若干專題，有一位老師通講。這種模式有利有弊。優點在于這種教學模式解決了課時少與教材內容多的矛盾，突破了教材原有的章節結構，具有靈活性和針對性，教師可以有限的課時內完成教學任務；突出了教學重點，主題明確，注重宏觀把握和多維度分析，可以及時追蹤學術前沿，培養學生多維度分析問題的能力。

弊端也是顯而易見的。一是課程的前后聯系疏離，有脫節的危險。二是高估了大學生歷史知識水平，不利于教學目的的實現，弱化了教書育人的作用。高校實施專題教學模式的主要目的之一就是為了減輕教師教學負擔，以便讓教師有更多時間搞科研，但這樣做付出的代價卻是，本來就少得可憐的師生交流機會更加減少。[15]三是專題設置不當，有的學校設置了23個專題，不知道在32個學時內如何完成這么多的專題任務。

（二）關于評價體系

不少學校配合教學模式，對于評價方式和手段上也做了不少探索。一般實行平時考核和期末考試相結合，平時成績主要由學生出勤、平時作業和課堂討論等組成，權重不高，期末考試權重大，采用開卷方式，注重考查學生理論聯系實際分析解決問題的能力。這種模式重點還是在期末考試，還是容易造成學生背教材的局面，不利于達到教學目的。應該加大過程考核的權重和增加考核方式，弱化期末考試的重要性。

（三）實踐教學不足

在《綱要》課中采用實踐教學可以改變以往單純傳授思想的方式，促進學生積極思考，促進思想內化。目前實踐教學方式主要有觀看歷史題材的視頻、參觀愛國主義教育基地、請老革命作報告、組織學生演講學習心得等。這些方式在一定程度上起到一定作用，但有兩個問題需要克服，一是時間問題，給予綱要課的學時有限，如何安排？二是資金問題，這需要學校的高度重視和大力支持。

《綱要》課教學的根本目的不是考試，而是對大學生進行國情教育和思想政治教育，培育具有創新能力和富有個性的公民。因此，綱要教學模式的探索不僅需要教師的努力和付出，更需要學校的真正重視和投入以及社會環境良性化。

參考文獻：

[1]王久高.“中國近現代史綱要”教學組專題教學模式――以北京大學為例[J].思想理論教育導刊,2009,(3):91-94.

[2]徐奉臻.MSD教學模式與中國近現代史綱要課程體系的構建[J].黑龍江高教研究,2007,(2):135-137.

[3]郭國祥.“問題意識’’培養與“中國近現代史綱要”課程教學創新――武漢理工大學中國近現代史綱要課程教學改革初探[J].學術論壇,2011,(3):197-200.

[4]李勤.“中國近現代史綱要”互動式教學模式探析[J].學校黨建與思想教育,2011,(8):53-54.

[5]徐建華.“中國近現代史綱要”課研究型教學模式探討[J].當代教育論壇,2011,(6):101-103.

[6]謝毓潔,李肖.《中國近現代史綱要》“整合式”教學模式初探[J].青海民族大學學報(教育科學版),2010,(6):84-87.

[7]馬敏,王坤慶,王繼新.“三結合整合式”教學模式探索――中國近現代史綱要課程教學改革的理論與實踐[J].教育研究,2009,(3):105-106.

[8]張小媚,劉加洪.《中國近現代史綱要》八環立體教學模式探索[J].嘉應學院學報(哲學社會科學),2009,(1):97-100.

[9]韓淑杰.《中國近代史綱要》課程教學模式研究[J].湖北函授大學學報,2011,(1):99-100.

[10]蔡定益.《中國近現代史綱要》立體化教學模式探析[J].滄桑,2011,(1):143-144.

[11]唐長久,蔣艷麗.高校思想政治理論課“劇情式”教學模式的探索――以“中國近現代史綱要”為例[J].中國電力教育,2010,(22):59-60.

[12]朱曉鴻.開放式教學在思想政治理論課教學中的實踐探索――以《中國近現代史綱要》為例[J].華北水利水電學院學報(社科版),2011,(1):167-169.

[13]李希影.試論設問一探求一反思一創新四位一體的教學模式――以“中國近現代史綱要”課為例[J].黑龍江高教研究,2011,(3):168-171.

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一、現行高中歷史教學評價存在的問題

1．評價“主體”錯位，忽視學生的主體性和個體差異性

為了實現其甄別和選拔功能，現行的高中歷史教學評價在試題內容、試題的設置和結構認定上，主要是由教師、學校、政府等權威來負責，明顯呈現出“他評”特征。在評價過程中，學生是被評價者，是教學評價的客體，學生始終處于一種消極被動的地位，學生的主體性地位得不到應有尊重，主體性作用得不到很好發揮。由于在評價中缺乏學生的自主、積極地參與，教師發現的問題往往不全面、不準確和不透徹，從而使評價的激勵、改進、調節的功能得不到很好發揮。

2．過于注重對學生認知的評價，忽視對學生全面發展的評價

現行高中歷史教學評價和高考歷史試題命題的依據是歷史《教學大綱》和每年的《考試說明》，實際上是指標評價體系。它根據基礎知識目標、能力培養目標和思想教育目標三個部分把每節的內容建立相應的目標，然后分解出二級目標、三級目標。這種注重對學生知識的考查的評價體系的弊端和危害主要有：

1）學術性濃厚加重學生理解力。指標評價體系除了關注一般的史實，還要學生認同許多帶有專家個人感彩的史論。在歷史高考試題中，往往有命題專家的個人觀點揉合在試題內容之中，學術性太濃，加重學生理解力。

2）知識性太重影響了學生全面發展。高中生除了掌握五本歷史教科書上的知識外，還要掌握補充的歷史史實中關于原因、影響、性質、實質的分析，掌握歷史事件之間的聯系、對比、歸納等關系的內容，還要經過超過正常作業量的歷史高考模擬試題、全真試題的訓練。學生學到的僅僅是“歷史知識”，而對跨學科、超越學科的知識卻知之甚少，這種評價體系嚴重脫離學生的日常社會生活、社會實踐活動，脫離學生的經驗和立場，較少的關注學生的技能和技巧的形成，輕視對學生全面發展的評價，對學生的實踐能力、創造能力、學習方法、情感態度、合作精神、價值觀等方面缺乏應有的重視。

3）主干知識不突出日益弱化歷史教育的功效。中國近現代史在高中歷史教育中占有重要地位。中國近現代史應該是以生產力為標準，應突出介紹中國近代化和現代化的歷史，但這條線索卻始終若隱若現于現行的歷史指標評價體系和教材中。的確現行中國近現代史也較好的發揮了國情教育和愛國主義的教育功能，但是，主干知識不突出無疑在一定程度上影響了歷史教育功能的全面發揮。

3．盲目追求歷史教學評價的量化性和客觀性，忽視質的評價

目前，歷史高考考試分數和升學率是評價教學質量的主要指標，因而標準的智力測驗和學科考試就成為教學評價的主要方式。這種評價方式在很長時期內發揮了重要作用。但是，這種評價方式容易導致強調標準化統一，學生發展沒有個性；盲目追求“量化和分數”，制約高中歷史教學改革的發展；分數至上加劇高考競爭的地區不公平性等弊端。

二、高中歷史教學評價的策略

1．高中歷史教學評價應該采用多元的評價方法

考試不是一個結論，而是一個起點的標志。傳統高中歷史教學評價的種種弊端，已經失去了學生最寶貴的品質―探究和創新，而這恰恰是培養學生素質中最重要的內容之一質性評價方式強調多種評價方法的整合，是為了更真實的反映教育現象，從本質上不排斥量化的評價方式，它是對量化的反思和革新。在質性評價的內涵上應該包括量化，通過整合，使評價更加完整、科學，以更符合歷史課程改革的目的。目前，評價方法的單一性己經不適應學生的全面發展和個性化的要求，因此，新課程下的高中歷史教學評價要求采取多元化的質性評價方法。

2．重視師生雙方實際參與

在高中歷史教學評價過程中，有關高中生能力、情感、價值觀等方面的評價，是用簡單的量化評價無法完成的，也是紙筆測驗沒有的。這種更多的以學生運用歷史知識的表現、運用歷史知識的過程和方法、運用歷史知識所體現出來的情感態度和價值觀為基礎的表現評定，它廣泛體現于個案分析、教師觀察記錄和日常評價、歷史小論文、答辯和辯論、歷史制作和歷史調查、檔案袋評定之中，它對教師提出了新的更高要求，要求歷史教師把課程、教學、評定三者融為一體并融入到日常教學生活中去，并和學生一道參與教學評價。也許表現評定與目前多數歷史教師所做的評價相比，表現評定會要求更多的書面作業、歷史小論文、錄像、錄音、曲線圖、圖表、圖解及地圖等，而且這些表現評定應該取得我們事先所想到的效果，但我們應該怎么樣做呢？我們可以從下面獲得一些全新的啟示。

1）我們不必每天都要評價每個學生，而只須周一到周五平均每天評定幾個學生就行。

2）我們不必在星期五把所有的同學的歷史作業全部收齊而只須每次只收一部分作業(事先不要通知)或者是抽查。

3）歷史成績單可以不必在一天之內而用一個星期的時間發出。

4）讓學生更多地進行自我評定、同伴評定、小組評定與班級評定。

3．教學方法、手段是否符合新的教學理念要求

新的教學理念要求教學方法、手段的多變。但是它們還必須以學生的學習有效性為評價的依據。為學生的自主學習創造必要的前提。自主、合作、探究的教學方式是符合課程教學理念的。往往問題的數量和質量決定著教學的質量所以課堂上的問題應當是有層次的，由淺入深、層層深入的。這一教學方式，能使學生通過合作學習，小組成員互相啟發，互相幫助，對不同智力水平、認知結構、思維方式、認知風格的學生實現“互補”，達到共同提高同時加強了學生之間的交流和師生之間的交流，并把兩者有機地貫穿起來，使信息交流呈縱橫交錯的立體結構。

參考文獻：

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文化是人類社會特有的現象，是以人的活動方式以及由人的活動所創造的物質產品和精神產品為其內容的系統。①我們被所處文化制約的同時，也在創造著文化。人類文化是種類豐富、多姿多彩的，在當今這個“越變越小”的地球村，不同文化間的摩擦與碰撞變得越來越頻繁，因此跨文化交流顯得格外重要，甚至是每一個人都要面臨的挑戰。

中國作為一個神秘的東方國度，從古至今，吸引著無數的“探秘者”來一探究竟。而且中國需要走向世界，正是這些“探秘者”將中國介紹給了世界，一層層地掀開她神秘的面紗。

2.馬可?波羅及《馬可?波羅游記》

在西方關于中國的游記中，最具有代表性的要數《馬可?波羅游記》（也稱《東方聞見錄》），它第一次較全面地向西方介紹了發達的中國物質文明和精神文明，將地大物博、文教昌明的中國形象展現在世人面前，馬可?波羅也因此成為中西文化交流的先驅者。

馬可?波羅（Marco Polo）是13世紀來自意大利的世界著名的旅行家和商人，他在中國游歷了17年。他在獄中口述了大量有關中國的故事，其獄友魯斯蒂謙（Rustichello da Pisa）寫下著名的《馬可?波羅行記》記述了他在東方最富有的國家――中國的見聞，并激起了歐洲人對東方的熱烈向往，對以后新航路的開辟產生了巨大的影響。

此時的文化交流還處于較低的程度，而明清之際的傳教士則逐步加深了西方對中國的認識。

3.以利瑪竇為例的傳教士

明清之際，以天主教傳教士為媒介，中西文化實現了第一次正式的接觸與交流。在二百年左右的時間里，傳教士們不自覺地充當了歐洲與文化交流的橋梁，而利瑪竇提出的天主教儒學化理論在這次中西文化交流中發揮了積極的作用。

利瑪竇（Mat teo Ricci，1552）是意大利的耶穌會傳教士，學者，明朝萬歷年間來到中國，揭開了明清之際天主教在華傳播的歷史，同時也揭開了明清之際中西文化交流的序幕。利瑪竇積極向歐洲介紹中國的情況，使歐洲了解中國。他率先將《四書》譯成拉丁文，開創了把中國傳統典籍介紹到西方的先河。盡管他的最終目的是為了傳教，但客觀上也溝通了中西文化的交流，使得傳教活動帶有濃厚的中西文化交流的色彩。

由利瑪竇等傳教士所開創的早期漢學，為此一時期西方社會系統研究中國歷史文化的開端，對西方學術乃至社會思想的發展，做出了突出的貢獻，同時也促進了中西雙方在更高水平上的交流與對話。②這些傳教士漢語研究的成就主要有：開創了漢外辭典的編纂工作、開拓了中國語法的研究、開啟了中文拉丁拼音化的歷程、豐富了中國近代漢語詞匯。③但更為系統和深入的漢學研究則是現當代一些漢學家所作出的貢獻。

4.漢學家

漢學家，本應譯為中國學家，是指專門從事漢學研究領域的人，一般被稱為漢學家的人都是指不在中國從事研究的非中國人或海外華人。近代最有影響的漢學家有美國的費正清和瑞典的高本漢等。

4.1費正清

費正清（John King Fairbank）是哈佛大學終身教授，著名歷史學家，美國最負盛名的中國問題觀察家，美國中國近現代史研究領域的泰斗，“頭號中國通”，哈佛東亞研究中心創始人。

美國的中國學研究始于費正清，是因為作為現代中國學的奠基人和開拓者，費正清首先成為由漢學研究向近現代中國研究演變的過渡性學者，他完成了從古典漢學研究向近現代中國研究的過渡，創立了以地區研究為標志的現代中國學。作為東亞地區研究的開創者，費正清把對近現代中國的研究作為東亞研究的主體，經他獨著、合著、編輯、合編的作品多達60余部，還有大量的論文及書評，主要著作有《美國與中國》、《在亞洲的下一步》、《近代中國：1898――1937年中文著作書目指南》等，費正清的研究觸及現代中國的各個方面。在其有限的專業領域內，涉獵了中國現代歷史上幾乎所有的重要歷史人物。費正清的區域研究在眾多中國學者中獨樹一幟，費正清學術生涯的最大成就，就是創立當代中國學。這種“中國學”，就是有別于偏重語言學、文化學、傳統漢學的中國學。它和歐洲傳統漢學的最大區別在于，特別強調運用多種檔案、多種語言、多種社會科學方法研究中國，從而導致一種被稱之為“新漢學”的中國學的形成。

4.2高本漢

高本漢（Klas Bernhard Johannes Karlgren，1889―1978），瑞典人，歌德堡大學教授、校長，遠東考古博物館館長。高本漢是瑞典最有影響的漢學家，瑞典漢學作為一門專門學科的建立，他起了決定性的作用。高本漢在中國歷代學者研究成果的基礎上，運用歐洲比較語言學的方法，探討古今漢語語音和漢字的演變，創見頗多。

作為世界語言學的巨擘，高本漢認為沒有一種學術領域比漢學更廣的，他對中國古代的語言文字學更是情有獨鐘。為此，高本漢把中國古代語言文字研究看作漢學的最重要的組成部分之一。他的代表作主要有：《中國音韻學研究》，該書影響極大，標志著中國現代音韻學史的開端。他以《切韻》為樞紐，上推先秦古音，下聯現代漢語的方言，對漢語語音史進行了全面的研究，并對漢語的中古音系和上古音系進行了語音學的描寫，為每一個音類構擬了具體的音值。這為漢語音韻和語音史的研究開辟了一條新的研究途徑，中國學者一般都接受了高本漢的總原則，只是在細節問題上進行了訂正。

高本漢學術研究最重大的貢獻是對古漢語語音系統的構擬，中國語言學界對于古代語音原來只能借反切方法照韻圖加以考證，高本漢則用一套注音字母對古音做描寫，與反切系統的韻部相互檢驗，又以現代漢語和日本、朝鮮、越南等國語言中的古漢語譯借音進行對照比較。

5.總結

一個民族只有通過與其他民族的交流學習中，才能永葆青春，不斷地進步。

西方對中國的認識勢必會更加深入，我們也應該在清楚認識本國文化的基礎上，加深對西方文化的認識，這樣才能更好地促進交流，使自己自立于世界民族之林。（作者單位：陜西師范大學）

參考文獻：

① 于語和、庾良辰《近代中西文化交流史論》第一頁.[M].山西教育出版社.1996（4）

② 張宗鑫.明后期中西文化的碰撞與融合――以利瑪竇為中心的考察.山東大學.2012（4）

③ 張西平.《傳教士漢學研究》大象出版社，2004（7）

參考文獻：

[1] 馬可波羅及《游記》在中國早期的傳播.學術月刊.鄔國義.[A].2012（8）

[2] 從利瑪竇的天主教儒學化理論看中西文化交流.學術月刊.吳強華.[A].2003（5）

[3] 《漢學研究》.學苑出版社.閻純德.[J].2009（11）

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一、教學策略：由“教導性”教學轉換為“發展性”教學

按照傳統的教學習慣，藝術史論課的教學大多是“教導性”教學，即教師在教學中占主動地位，多為講述藝術史內容、傳達藝術事實、提供正確答案，重在知識輸出。在課堂上，教師的“講”很重要。當學生總是處于被動聆聽者的角色，部分學生會在無意間依賴教師的督促，因為教師掌握著教學的主動權和學生所需要的信息。“發展性”教學則強調教師是一個引導者，而學生才是學習的主動者與積極參與者。在教學中，教師的主要作用是幫助學生發現問題、引導學生掌握一定的治學方法來更好地完成學習。教師不再是提供正確答案，而是要提供“好的問題”，并重點關注學生研究思維的建立和發展。每個學生的學習與成長是他們自己的責任，學生在學習過程中不應依賴教師的教導。一般情況下，教師不會去修正答案，而是引導學生去發掘答案。為了確保學生能真正學到手，除了要求學生用心聽講外，練習、作業、考試與課堂教學同等重要。

二、教學目標：由“知識輸出”轉換為“研究思維培養”

發展性教學的教學目標是最關鍵的要素，它決定教學過程中的各個環節。一般情況下，高校的藝術史論課教學都以知識輸出為主，即以教授藝術史知識為基本目標，讓學生學會從歷史的角度來看藝術現象、藝術作品等產生和發展的規律，提高審美能力。在授課的過程中，教師一般都會旁涉文化、習俗、哲學、宗教等方面的內容，以提高學生的綜合素養。這種教學目標固然沒錯，但在當今時代，通過各種電子媒體獲得知識已經非常便捷，課堂上單純的知識輸出對于學生來說沒有新意，甚至沒有必要。在這種情形下，教學目標由知識輸出轉換為“研究思維培養”勢在必行，其優勢在于：第一，符合大學生人才培養的發展規律。按照我國應試教育傳統，知識輸出型的理論課教學很容易被看做是中等教育的延續。盡管課程更專業、教師級別更高，但從教學本質來看，高校的課堂教學幾乎跟中小學的課堂教學沒有什么差別。唯有研究思維培養才更符合高校的人才培養規律。中小學大多沒有研究思維培養的意識，以致學生到了大學甚至研究生階段，依然非常缺乏研究思維。大學生最基本的素質是具備獨立學習和問題研究的能力。對于藝術設計專業的學生來說，分析問題、研究問題、解決問題是藝術設計創作和創新的基礎。藝術設計專業課以技能培養為主，不注重研究思維的培養；而在藝術史論課上，研究思維培養卻可以貫穿整個課程，學生可以從藝術史的角度來看藝術的發生、創作和發展過程，并由此提高學術研究意識。第二，符合“用較少的課時，達到最好的教學效果”的要求。一方面，在大多高校藝術設計專業的課程設置中，專業課時量占較大的比重，而作為基礎課的藝術史論課一般課時安排較少，通常是在大學一二年級開設。在目前一般大學的低年級基礎課教學中，英語、體育、政治、中國近現代史等必修課程往往占據一學期的主要學時，這樣，留給專業基礎課的課時就非常有限。另一方面，藝術史的廣度和深度是無限的。在有限的課時里，所教授的內容要涵蓋中外藝術史的大部分知識是有難度的。知識輸出型教學重在知識的教授，因此“獲得多少知識點”就成了教學效果的一個評估指標，而有限的課時是這個教學指標的瓶頸。研究思維培養導向的教學則可以輕松化解這個難題，因為學生對研究方法的掌握和研究思維的建立，可以使知識的獲得、選擇與利用變得長期有效。第三，符合基礎理論課教學和專業設計實踐結合的要求。高校課堂教學不能僅局限于知識和技能的教授，藝術設計專業教學更應培養學生成為具有獨立研究、思考和創作能力的人才。研究思維培養導向的藝術史教學，可以從藝術、歷史、文化、政治、宗教等多維度出發，幫助學生成為有獨立思考能力的人，進而成為有獨立創造能力的設計師。

三、教學實踐：教學各環節的改進

（一）教師教授方法的改進

在發展性課堂教學中，教師從課堂的主角身份轉變為課堂的引導者和支持者。教師無需在意自己講得有多好，而要把重點放在引導學生的思維和潛能。碰到針鋒相對的討論或問題時，教師在教學心理上不是要用自己的權威去壓制學生，而是要以謙卑與寬和的心態，激發其展開更深入的思考。在具體的教學手段上，教師應力圖做到以下五點：第一，教學語言口語化，盡量使用易懂易記的語言講解枯燥難懂的學術內容，讓學生把握藝術史的整體脈絡與課程重點；第二，注重圖例分析，訓練學生的記憶能力與觀察分析能力；第三，多采用問題啟發式教學，以問題吸引學生的課堂注意力，并培養學生對知識的重點掌控能力和問題研究能力；第四，運用藝術史上藝術作品的古今、中外對比，提升學生對藝術史的整體理解與融會貫通的能力；第五，強調學有所用，培養發散思維和設計思維，開發學生的想象力和創造力，提高其設計創作能力。

（二）學生的課堂講解與分享

學生在課堂上以PPT課件形式進行講解和分享是課程設計的一個必要環節。在筆者的教學課堂上，筆者負責教授藝術史的整體內容，而學生負責講解藝術史上的一個知識點，即某時期的某個藝術流派，或某位藝術家作品的分析。學生的講解不僅能反映他們在課外自主學習的能力與學習效果，也能夠使他們加深印象與發現問題。對教師而言，根據學生的講解情況，可以補充教學內容、及時發現和解決學生的學習問題。這樣即使是一名教師教授不同班級，也可以掌握每個班級中每個學生的學習情況，并采取靈活多樣的教學方式。此外，有的學生學習態度認真，在課外下了大功夫，他們所呈現的講解內容往往非常豐富，對其他同學也能起到積極的激勵作用。對于學生的講解有幾項基本的要求：首先，學生選擇的講解內容要與教師的教學進度保持一致，要在課前先掌握這些知識，杜絕講解時照念大段文字；其次，學生在學習和講解的時候，必須從一個問題出發，把握一個中心，所講解內容不求多，而求重點突出、思路清晰；最后，鼓勵通過簡短的視頻資料來豐富所講解的內容。

（三）課外考察

鼓勵學生課外進行各種實地考察，如參觀博物館、藝術館、藝術院校的展覽館、藝術區畫廊等。課外考察的要求主要有四個方面：一是考察前和考察后的學習研究工作。以學習中國園林史的學生考察頤和園為例，在考察前應閱讀教材中關于頤和園興建與演變的歷史，掌握各時期的園林規劃平面圖，并觀看一些關于頤和園的視頻。二是有主題地進行考察。以學習中國建筑史的學生考察北京故宮為例，可以有意識地重點考察故宮的規劃布局與主軸線設計、建筑中的倫理規制、宮與殿、大門和門院、屋頂與脊獸、建筑與花園等；三是以思維導圖的形式提交考察報告。學生自由選擇一個能表達自己研究思路的思維導圖，根據教材內容和網上的輔助學習資料，結合具體考察經驗與實地照片，以圖文結合的方式，反映課外學習研究與考察的結果，如需要也可以配上自己手繪的圖例；四是根據考察和研究設計創作方案，畫出草圖或實際效果圖。

（四）課程考核

按照高校理論課的教學要求，藝術史論課的考核應是提交論文報告，但真正潛心于撰寫研究報告的學生只占少數。筆者經過多年課程考核的實踐與總結，發現以閉卷的形式進行考核能夠取得較好的效果。雖是閉卷考試，但試題的設計不是傳統的選擇、填空、名詞解釋題等。試題應是一個大題，側重于考核以下三點：一是注重學生對教材范圍內的藝術史綱要的掌握，要求學生能掌握藝術史的主要脈絡，并進行藝術古今中外的對比；二是能用藝術史的眼光來分析當代藝術的問題；三是能從所學知識中有所領悟，并應用到自己的設計創作中。通過課程考核的特別設計，能督促學生從宏觀上把握藝術史的發展脈絡和重點，并從學術研究的層面來思考藝術的問題，同時有助于開發藝術設計的創作思維。

（五）網絡課程

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一、問題的提出

19世紀，曾經有所謂“世紀末的悲哀?籠罩著現代人的心靈，馬克思的“人類學筆記”批判對人性的異化，把探尋人類共同的精神出路作為主旨，建構真、善、美之統一的人類精神境界，實現人類的解放和人的自由而全面的發展。馬克思關于人的全面發展理論，正是對人的“單面性”的超越，實現人的全面發展，作為現代性的主體，就是強調人的尊嚴與自由，肯定人的主體地位，讓人以主體姿態面對整個世界，在現實生活中，通過創造、享受、內化人類物質文化、精神文化和制度文化的“公眾話語”，來真正得以實現。人就是通過生活世界，自覺選擇實踐環節來實現人的需要和滿足，從而成為全面而自由發展的人。

隨著實證科學的泛化與技術統治的深入，人們的追求集中在對物的占有與消費上，“物”成為衡量人的唯一標準，人越來越被程序化了。因此，人的期望以及某種意識被深深地解構了，人所扮演的角色，在一種“物是人非”的境遇中，人就變得“無能為力”和“力所不及”了。道德淪喪、文化藝術商品化、人與人之間交往的功利化等現象比比皆是，因此導致人們表現出對處境的擔憂、對前途的彷徨，特別是對喪失未來可能性的顧慮、焦灼。所以，只有上升到文化的層面，才能找到解決問題的鑰匙。

二、探尋東西方文化差異的淵源

縱觀東西方文化的差異，之所以有如此大的區別，還要追溯到人類的發展形成時期。東西方文化的差異的形成主要是源于東西方自然環境及地形地貌的差異所決定的。翻開地圖可以清楚地看到東方的河流基本都是東西走向的，在河邊及附近居住的原始人類，不能隨動物的遷徙而奔走，一年要面對春夏秋冬四季的變化，為了生存，為了繁衍后代，開創了鉆木取火，以及神農氏的谷物等植物的種植技術，從而出現了以農耕文化為主的生活模式。由此靠感覺和經驗來判斷的方式，自然就成為了東方人賴以生存的思維方式，為此出現了東方古代科學的盛行與發展，奠定了東方文化的感性基礎。而西方的地貌大多是南北走向的河流，在一條河流上會同時跨越一年四季的氣候與溫度。古人類可以在不遠離河流的地方進行狩獵，以滿足對食物的需求，而且動物的遷徙也不會遠離河流，所以，古人類就會隨著動物的遷徙而發展成為游牧式的生活方式，如何精準地捕獲獵物成了他們思考與創造的契機。因此，嚴謹的科學觀念和理性思維自然就發展成為西方文化發展的根脈，成為西方文化發展的淵源。最終決定了西方的理性基礎。隨著人類科技水平的不斷更新與發展，使得東西方的交流越來越頻繁，而在生存問題得以解決之后，東西方的差異也自然在縮小，東西方文化的發展也越來越走向融合。

三、從“儒學”來解讀文化現代性

談文化現代性，就要探討人生的意義和價值，探尋人類的精神出路，追究人生的動力與意義的來源。而中國的儒學文化的穩定性、延續性以及包合性，對構建社會主義和諧社有著非常重要的意義。

(一)從中國百年思想史來看

中國百余年的歷史與當今的“現代性”觀念是不相吻合的。中國試圖以迅捷的行之有效的方式實現中國的現代化，為了解決中國的出路問題，歷代仁人志士殫精竭慮、上下求索，洋務派的“中學為體”、“西學為用”的自我完善的折衷方案遭到否定。在文化啟蒙運動中，竭力強調中國的儒學文化不能解決日益具有全球色彩的現代化問題。尤其是科技問題，因為儒學文化最核心的價值體系中，幾乎沒有科技的一席之地，而科技正好是侵略與反抗的“工具”，所以人們對儒家的治國方略抱著一種全盤否定的態度。因此，中國人在西方的堅船利炮面前放棄了自己一向賴以立身行世的價值標準，事實上并沒有就此獲得成功，反而遭到日本帝國主義國家不同方式的侵略，這也正是主體價值喪失的結果。

(二)從中國現代化的文化進程來看

中國儒學文化在20世紀8O年代中期曾一度被批判，中國到底是向傳統文化尋根，還是轉向西方?因為當時很多知識分子認為，中國之所以不能很快進入現代化國家之行列，就是因為中國儒學文化“有問題”，直到李澤厚的《中國近現代史論》一書的出版，讓人們在理性思考中對中華民族的文化有了一個新的認識，而且也直接影響了2O世紀8O年代中國大陸的思想啟蒙運動，

(三)從現代人的生存狀況來看

在一個多元化的時代，人的獨立性越強，人與人的依賴性也越強，因此決不能把自己的利益置他人于不顧。人類在面臨生存危機的時候，接踵而來的便是精神危機，當我們在享受豐富的物質生活的同時，精神上的缺失感反倒日益嚴重。這正是價值理性匱乏的集中表現。所以迫切需要一種文化的支撐，讓人們心靈上得到充實，讓人們時刻感到自己是社會中有價值的一分子，是家庭成員中重要的組成部分，從而學會尊重生命。

四．從韋伯的“祛魅”來解讀文化現代性

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在多年的環境史研究和教學實踐中，無論是自己的思考，還是同學們的詢問，都涉及環境史研究的意義問題。關于這一問題，筆者有些心得體會，并通過多種方式，與學生們做過或深或淺的交流。這里，將近年來的一些想法以及研究工作中的一些思考總結出來，以饗讀者。

關于環境史研究的意義，當然可以從多種角度去思考和表述，對于不同的受眾來說尤其應該如此。對于從事環境史學習和研究的歷史學專業的同學來說，筆者重點強調的是，從推動歷史學發展的角度來理解環境史研究的意義。具體而言，是從歷史研究對象、歷史認識以及研究方法等方面加以把握。

一

我們知道，史學界已有人認識到，環境史的一個突出的貢獻，是使史學家的注意力轉移到時下關注的引起全球變化的環境問題上來，這些問題包括：全球變暖，氣候類型的變動，大氣污染及對臭氧層的破壞，森林與礦物燃料等自然資源的損耗，核輻射的危險，世界范圍的森林濫伐，物種滅絕及其他的對生物多樣性的威脅，外來物種向遠離其起源地的生態系統的入侵，垃圾處理及其他城市環境問題，河流與海洋的污染，荒野的消失及宜人場所的喪失，武裝沖突所造成的環境影響，等等。[1] （P2） 上述認識，顯然是從歷史研究對象的角度對環境史研究意義的一種闡發。簡言之，環境史研究大大拓寬了史學的范圍，其中一個方面，如上所示，即史學家已經將長期以來受到忽視的環境問題或環境災害納入史學的范疇，加強了這方面的研究。這也是對人類歷史內容之認識的一個很有意義的突破。關于這個方面，筆者曾結合洛維特的《世界歷史與救贖歷史：歷史哲學的神學前提》中的一個觀點，[2] 談過自己的感受和想法。

洛維特在書的“緒論”中說到：“無論是異教，還是基督教，都不相信那種現代幻想，即歷史是一種不斷進步的發展，這種發展以逐步解除的方式解決惡和苦難的問題。”[2] （P7） 針對洛維特的這一說法，筆者不敢肯定異教或基督教是不是“都不相信那種現代幻想”，但筆者認同，世界歷史進程的確催生了這樣一種現代思維現象，即歷史在進步，時代在發展；其中一個衡量標尺，是“我們這一代”比上一代活得更好，而活得更好的體現，則可能是物質的占有量更多，精神的自由度更大。并且，如果將這種“歷史不斷進步的發展”認識，全然說成是一種“現代幻想”，肯定會惹來眾多的非議，因為對很多人來說，他們無需用什么深奧的道理，只要列舉憑經驗就能感知并觸摸的諸多事例，就可以指證洛維特的“現代幻想說”的虛妄。

然而，愚見以為，洛維特的上述說法是有著深刻的道理的，因為，時下的環境史研究幾乎可以證明的，不是“現代幻想說”的虛妄，而是“那種現代幻想”的虛妄。換言之，環境史研究在一定程度上已表明,“歷史是一種不斷進步的發展，這種發展以逐步解除的方式解決惡和苦難的問題”確乎是一種現代幻想，因為它可以通過并已通過一個個實證研究，無情地向人們揭示，人類在維系自身存在的同時，很可能打破了神圣的自然秩序，或者說切斷了偉大的“存在之鏈”（The Chain of Being）。這樣，不管他如何抗爭，到頭來未必能逃脫“弒父娶母”的悲慘命運。所以，我們很不情愿地看到，在人類文明史，尤其是近代以來以“現代化”為發展方向的歷史進程中，有多少生命、多少存在成為了現代化進程的祭品。可以說，人類在“以逐步解除的方式解決惡和苦難的問題”的同時，也在“自毀長城”――制造了更多、更深的苦難與惡；其中最為深重的，可能莫過于人類自己制造的核彈有可能將人類文明及其賴以支撐的大地炸得粉碎。如今,“生存還是毀滅”，的確成了問題。并且，今天人類的生死之憂，并非只是像哈姆雷特那樣對“人”的生生死死這一個體問題的憂慮，而是對生養人類的大地母親及其養育的無數生命之存亡的整體問題的思索。因為，如果不諱疾忌醫的話，我們就應該坦承，人類文明的發展其實包含著重重悖論。在一定意義上，人類為生存所需，可能有意無意地破壞了“存在之鏈”。創造即毀滅。人類為改善衣食住行所創造的哪一項物質成就，不是以其他存在的被消耗或死亡為代價的？譬如水泥路面的建造。人們在發明堅固耐久的材料，用它來構筑平整光潔的路面時，也阻塞了地下水源的涵養，干涸了地上、地下生物的生命之泉；更何況，這樣的材料可能還是以挖空、炸碎山體而取得的。

的確，環境史家所研究的各類環境問題，是一個事關包括人類自身的整個地球的“生死之憂”的大問題。由此，筆者認為，即使環境史研究停留在這一層面，也足以體現它存在的價值，因為它已驚醒一度沉睡在“發展”、“進步”之春秋大夢中的人類。在人們當下所制定的應對環境問題的各種措施中，不能說沒有環境史學家所貢獻的智慧。關于這一點，美國環境史學家沃斯特在《我們為什么需要環境史》一文中作了精辟入理的分析，[3] 其看法頗具代表性。

當然，環境史研究肯定不能也不應停留在為人類文明大唱挽歌的層面，畢竟，人類所擁有的理性“又是一個最坦誠的監督者，會對人類生存的偏頗行為發出調整的信號”。[4] （P431） 其實，理性在“對人類生存的偏頗行為發出調整的信號”時，也不能不受“自然感性”的感召，所以，我們斷不能將它們兩者割裂開來。實際上，人類也正是在其理性和自然感性的共同催促下，一次又一次地發出要求人類自身調整的強烈信號的。梭羅、繆爾、利奧波德、卡遜……無數先賢往圣的言與行，正是他們在面對人類偏頗行為時所發出的這樣的信號。我們既然有志于環境史研究，就不僅要學會傾聽和接收這樣的信號，而且還要以我們自己的方式來宣揚這類榜樣的力量。

從這個方面來說，納什在《大自然的權利――環境倫理學史》一書中，[5] 已經為我們勾勒了如何把握這種“信號”的清晰線索。筆者近幾年在這一領域也有所探尋，并擬定了系統研究的計劃。目前，已從政府立法和民間環保兩大層面著手，指導研究生共同研究。在政府立法方面，已指導同學研究過英國1876年的《河流防污法》和1906年針對空氣污染的《堿業法》（制堿業在19世紀中葉以來一直被英國人視為污染空氣的大戶）。[6] 在民間環保方面，我們目前關注的主要是發達國家的相關內容。譬如：關于美國，有同學研究了以繆爾為首的自然保護主義者和以平肖為代表的資源保護主義者之間的交鋒。[7] 關于英國，有同學研究了“國民托管組織”（The National Trust for Places of Historic Interest or Natural Beauty）的環境保護行動，[8] 有同學梳理了“皇家鳥類保護協會”（The Royal Society for Protection of Birds）興起和發展的歷史，并分析了其活動的意義和影響，[9] 還有同學正在研究和總結“皇家防止虐待動物協會”（The Royal Society for the Prevention of Cruelty to Animals）的歷史和成就。關于日本，有一位同學從環境社會史的角度研究日本新水俁病問題，探討水俁病患者與同情他們的人士的維權行為。為此，他去日本留學一年，除了收集文字資料，還作了必要的調研工作，從而將一個普通的日本匠人――旗野秀人在35年里積極支持水俁病患者并倡導地域再生的言行呈現出來。他在畢業論文中，花了一節的篇幅記錄了他對旗野秀人的采訪。從中可以看出，在一些日本人眼中的這位“怪人”在幫助那些面對死亡和痛苦的患者時，以他自己的人性之美，呼喚著人們對人與自然之愛的追求。[10]

2006年，我們編寫了《和平之景――人類社會環境問題與環境保護》一書，[11] 該書分三大部分，主要梳理了20世紀人類社會存在的環境問題和環境災害，人們面對環境問題所作的反思，以及各方面力量針對環境問題所采取的行動。這項工作的開展，從兩個方面增進了我們的認識。一方面，我們從學科層面認識到了環境史可以拓展和深化的歷史內容，以及未來研究的發展方向。我們認為，環境史在開辟新的研究領域，譬如物質環境史的同時，還可以與政治史、社會史、思想史、軍事史等相結合，從而發展出環境政治史、環境社會史、環境思想史、軍事環境史等眾多的次分支領域。并且，我們已對其中某些領域及相關的問題進行了初步的探討。[12] 另一方面，我們在思想層面領悟到環境史研究可以揭示出人類所具有的深刻的悲劇精神。自近代以來這種悲劇精神的某種體現，在于哈姆雷特式的形而上沉思始終在與克勞狄斯式的冷靜計算相較量。雖然后者可能一時占上風，甚至仍在變本加厲，但是，我們同樣可以看到，在人類文明史中，對真實的、有機的“家園”之愛和冥想，一直不曾中斷；對自然之內在價值的倡導似乎越來越成為這個時代的強音。①

以上是從歷史研究對象的層面來談環境史研究的意義的。對此，我們還可以補充說，就歷史研究領域和主題的擴大，以及重新探討與解釋眾多的歷史事件和歷史現象而言，譬如，重新探討19世紀英國的霍亂，[13] 重新解釋近代歐洲國家的殖民活動[14] 等，環境史無疑具有重大的推動作用。

二

那么，從歷史認識論層面，我們又如何把握環境史研究的意義呢？對于這一問題，筆者在《世界近現代史基本理論和專題》研究生課程教學中，講過“環境史：作為一種反思的史學理論”這一專題。在此筆者想同大家一同思考這樣的問題，當史學工作者受到當代環境問題和環境保護運動的影響，而著手研究環境史時，他們看待歷史的視角有什么變化？他們對史學作出了什么樣的新的思考？為此，筆者從認識對象、認識主體和認識中介三個方面進行了分析，并且突出強調，當我們說環境史學工作者從人與自然互動的角度來認識歷史運動，意識到人與環境的關系自古以來在每一個時期都具有塑造歷史的作用時，我們還要進一步追問并深入研究，環境史到底應如何認識人、認識自然、認識人與自然的關系？

關于環境史對人的存在的認識及其意義，筆者曾做過專門的分析。[15] 目前筆者正在思考和研究的是環境史對自然、對人與自然之關系的認識和書寫問題。對前一個問題，中國社會科學院世界歷史研究所的高國榮先生在其博士論文《20世紀90年代以前美國環境史研究》中有一章專門談及，而且談得比較透徹。筆者認為，環境史研究者在思考這個問題時，除了要充分揭示各時期各文明（包括各學科）中的人們關于自然的“實然”認識外，還應該進一步挖掘他們針對人類自己、約束人類自己而賦予自然的“應然”蘊涵。在這方面，生態哲學、環境倫理學無疑是我們從中汲取思想養分的寶庫。其中，尊重自然、敬畏生命、大地倫理學、深生態學、自然價值論、動物解放論、動物權利論等學說或主張，對于我們如何認識和定位環境史的自然觀，可能會很有啟發。在筆者看來，生態價值或自然價值本身，不是一個有待證明的問題，而是一種信仰，既然是信仰，信以為真即可。誰都能感覺到，人類能存活到今天，全仰賴著大自然的恩澤；迄今，人類也只能從大地母親那里獲得滋養的乳汁，這是個不爭的事實。但饒有興味的是，自然之先在的權利和價值作為不爭的事實為何在今天非得經過論證還要大力倡導不可呢？這倒是值得研究的問題，而納什在其著作中已為我們勾勒了這一研究的線索。

關于人與自然的關系，筆者在教學中從物質、能量和信息之交換的角度進行了論述，現在看來，我們的認識停留在這一步是很不夠的。固然，環境史研究作為多學科交叉的產物，必然要借鑒其他學科尤其是自然科學所提供的數據資料，① 乃至范疇和思想，但是它肯定不應滿足于對有關事實的陳述和對外在關系的認識。我們不要將環境史局限于專門之學，而要首先將其主張的人與自然互動的核心理念視為一種通識觀念，以重新考察人類的歷史運動，從而如上文所述，對許多歷史現象作出新的解釋。其次，還要將環境史的人與自然互動理念內化為一種情感。這樣，在涉及人與自然之關系問題時，雖然我們已看到，古人早有“天人交相勝”的論述，其中既有交相利的一面，也有交相害的一面，但是我們仍然主張，人與自然之間存在內在的生命關聯，人應該踐行對自然的無條件之愛，而這種愛是不需要論證和計算的。為此，也需要我們通過研究將歷史上本來存在的這類愛與美的言行揭示出來，使其中的思想智慧融入今天的生態文明建設之中。

三

還有，從歷史方法論的角度，我們也可以認識和分析環境史研究的意義。對此，筆者從治史原則、敘述模式與具體方法等方面，談過環境史應有的特色及其推動史學發展的重大意義。譬如，關于環境史的治史原則，筆者的看法是“上下左右”，這是從環境史的研究對象出發，并結合傳統史學和新史學的原則而生發出來的。具體而言,“上下左右”是對環境史的研究對象，即人與自然的關系史的形象概括。其中,“上下”主要有兩層含義，一是社會中的上層、下層，一是自然中的天上、地下；“左右”主要指人周圍的動、植物和其他環境要素。而對上下左右的有機聯系及其歷史變遷的認識和研究，因將社會的歷史和自然的歷史勾連起來，從而與傳統史學和新史學相比，可能會更全面、更準確地反映或揭示歷史的存在。這樣，環境史凸現的“上下左右”的原則，即是對傳統史學的英雄史觀和新史學的“自下而上”原則的繼承和發展。在這里,“繼承”可以從人及其社會的角度來認識,“發展”可以從自然的角度來理解。關于環境史的敘述模式，筆者的表述是“天地人生”，這是對環境史敘述的立體抽象。其含義是，環境史的敘述，包含了天、地、人、生物等各種要素，人們通過講述這些要素之間因相互影響、分合交錯而演繹的各種故事，構建了一種立體網絡狀的歷史畫面。② 至于環境史研究的具體方法，尤其是跨學科研究，已有不少學者作了論述，③ 這里不再贅述。

綜上所述，關于環境史研究的意義問題，我們可以從諸多方面加以把握。對于筆者個人來說，從事環境史研究也是自己擺脫環境無意識、增強環境意識的環境啟蒙過程。這確實是實情，因為在這之前，筆者從沒考慮過自然的意義這類帶有哲思的問題，即使對自然有些認識，那也只是人人在與自然打交道時都必然會有的那種樸素的直觀的想法。現在，筆者這方面的認識多少有些升華，對自然的愛、對弱者的關懷已內化為自己的心性氣質，而且在日常生活中也能夠較好地遵循深生態學的理念，儉樸、節制已成為一種自覺意識。這樣，筆者從事環境史研究也就能做到更自覺、更積極；不盲從、不懈怠。

如果筆者不研究環境史，就產生不了上述各方面的認識；換個角度說，筆者以前所學習和研究的歷史，并沒有教給筆者上述那些可能更為這個時代所需要的史學智慧。此外，對于環境史研究的社會功用或現實意義，筆者曾用三句話來概括，這就是：環境史研究是認識環境問題的一條路徑，是解構有關環境問題之不當論調的一種方法，是增強環境意識的一個措施。而且，為了將這種認識運用到對現實環境問題的理解之中，筆者還于今年4月申報了北京市哲學社會科學規劃“百人工程”項目，倚重“北京地球村環境文化中心”的兩位朋友，計劃對北京市危險生活垃圾的現狀展開調查，并從廢物流的角度加以分析。我們期望，通過關鍵問題和關鍵角度，從一個方面切實深入地把握北京市城市生活垃圾分類回收和處理的狀況及存在的問題，以便對危險生活垃圾的收集、處置和管理提出具體的建議，并為北京市城市生活垃圾的管理，特別是分類回收體系的建設提供決策依據。這一調查計劃已得到有關部門的批準，并已按計劃進行。可以說，這項調查工作的開展，正是環境問題研究者和環境教育宣傳者接觸現實、了解現實問題的一種方式，也是環境史研究的現實意義的一種體現。

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