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我們知道，各地的幼兒語言教材不盡相同，具有很大的差異性。而每一階段的幼兒語言教育活動的目標不盡一致，都是根據幼兒語言教育的年齡階段目標而設計的，其中既有傾聽與表述方面的目標，又有欣賞文學作品以及早期閱讀方面目標。因此，教師只有通過有目的、有計劃的語言教育活動，才能全面地發展和提高幼兒的語言能力。由于幼兒個體的差異，使得了我們開展幼兒語言教育活動時，必須根據幼兒語言教育的目標和個體差異征，有目的、有計劃地安排具體的語言教育活動，不斷地培養和鍛煉幼兒的語言能力，進而保證幼兒語言教育目標的全面實施和有序開展。
二、選擇幼兒語言教材的策略思考
(一)結合幼兒特點
通過多年幼兒語言教育和管理的實際，筆者認為，開展幼兒語言教學活動，需要教師在結合幼兒特點的基礎上，著力選擇好語言教材。這就要求教師要為幼兒選擇具有審美價值、貼近實際生活、喜聞樂見并易于創設情景的語言教材，盡量給幼兒予美的熏陶，讓語言、情景和生活相互交融，進而促使幼兒產生互動。比如在故事《戴項鏈的比賽》教學中，我們可以抓住其中幾個小動物的角色與特征，引導幼兒扮演其中的角色，并戴上相應的頭飾或道具，讓幼兒產生身臨其境的感覺。這樣就可以使幼兒容易投入到了故事情景中，進而學會了用不同的語氣、語調表達和感受。又如在《我在草地上翻跟頭》的教學中，我們可以把幼兒直接帶到草地里，讓其在草地里自由打滾與玩耍，引導他們觀看藍天、白云等，在幼兒開心的同時，也引導他們發現了大自然奇特的美景，這樣比在教材中學習了更多的東西。可見，幼兒教師必須要善于選取幼兒語言教材。
(二)結合實際生活
結合實際生活，是幼兒語言教材必須考慮的重要因素。在日常生活中，引導幼兒及時發現、學習和運用語言，不僅有利于幼兒自覺地表述一些現象與事件，而且可以讓幼兒有機會大膽地表述自己的觀點。比如可以專門把每周的一天作為與幼兒的“談心交流日”，給幼兒充分的時間，讓他們把自己的趣事、食物以及所做的事情表達出來，與其他幼兒進行交流。此外，可以利用游戲，創設與實際生活相似的場景，鼓勵幼兒用生活化的語言交流。比如娃娃家作為幼兒最喜歡的游戲之一，如果我們把游戲的環境布置與幼兒家里一樣，他們就會有身臨其境的感覺，自然就會身心放松，樂于交流。而且在幼兒的日常自理活動過程中，我們必須要特別注意為幼兒創設一些準確、精練的學習與表述情景。例如可以在教室使用物品處張貼一些簡短、溫馨的提示語言，久而久之，幼兒們的準確表述能力就會無形中得到極大地提高。教師更要做到心細，要充分利用幼兒實際生活中的一切可以運用的場景和例子，科學合理地引導幼兒把自己聽到、看到、聞到、摸到的東西等等用自己的語言描述表達出來。實際上，在幼兒語言教學過程中，有的語言教材本身就是有聲音感覺的。因此，有的時候，為了準確地表達幼兒語言教材中的具體聲音，我們可以精心設計和錄制實際生活中的各種聲音如風聲、雨聲、雷聲、叫聲、哭聲、鳥聲、蛙聲、汽車聲等等，然后在具體語言教學過程中運用，進一步激發幼兒的學習興趣。比如在教學《聽雨》時，我們可以大聲地播放有風、雷、雨、電等聲音光碟，讓幼兒們邊聽邊議論。這時，他們有的就會說這是雨點打在窗戶上的滴滴答答的聲音，這是雷公生氣了在大喊大叫的聲音，這是風姑娘在天空中歡快唱歌跳舞的聲音等等……幼兒們的回答各種各樣，就好像大自然中的一首歌一樣。
(三)結合家庭教育
結合家庭教育，是幼兒語言教育中最為關鍵的有利保證。我們知道，家庭和幼兒園都是幼兒生活、成長的重要場所。由于幼兒在這些地方生活與成長，所以就必然成為了幼兒語言教育過程中不可或缺的重要資源。而且家庭的各種物質資源和文化資源等，都是幼兒運用語言的活靈活現的教材之一，也往往會成為了幼兒語言發展和豐富的重要保障。因此，我們必須注重家庭和社區的高度重視。只有家長與教師共同合作了，才能夠促使家長有意識地在自己家庭、社區生活環境中創設一定的場景，進而幫助幼兒發展和提高自己的語言能力。比如家長可以利用給幼兒過生日的有利時機，積極在家中為幼兒布置一個溫馨融洽的生日環境與氛圍，讓幼兒在美好溫馨的氣氛中用自己的語言表達出自己的心愿。又比如在家長接幼兒回家的路上，不妨讓家長引導幼兒學習路邊廣告牌上的文字等等。這樣，久而久之，幼兒的識字量、閱讀量以及語言能力就會逐漸地增長了。
(四)結合其他知識
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2.課程設置注重兼顧職業性和應用性
美國語言課程設置的主要方向為:在一定的語言課程基礎上，附加相對職業性強，能更好地滿足社會需求的實踐性課程。職業性課程所占比例為總課時的50%以上，平時的課程注重鍛煉學生熟練掌握計算機的能力，進行辦公室軟件操作，這樣畢業生可以在行政辦公室經理、行政助理、執行秘書、打字員以及類似的職位中就業。同時這些語言學校，大多致力于專業英語教育，比如開設商務英語、法律英語、旅游英語等。學生可以獲得外貿業務聯系、外貿單證制作、外貿合同跟單及公司文件處理技能。著力開展“定單式”“定向推薦式”“委托式”等教育，側重學生的“形象禮儀培訓”“貿易談判技能培訓”“國際貿易實務培訓”“商務英語中高級口譯技能培訓”等項目的設置。另外，美國語言課程的教學形式也呈現出靈活和多樣性的特點。主要形式有講座、專題討論，也有合作探究式的教學方法，即理論學習和教學實踐共同進行，在實踐中發現問題，然后小組展開討論，共同研究解決的方法。
二、美國英語語言教學對我國英語語言教育的啟示
1.樹立“以動態教學為主”的教學理念
“動態”顧名思義，即身體力行，活絡心智。在語言習得的過程中，學習者本身就是對所學事物的組織者、構建者。教師科學地引導方向，讓學生獨立完成語言認知。因此，一定要摒棄以教師為主的“一言堂”的教學觀念。教師應給學生創造出更多的社會化空間，充分發揮學生的積極性和創造性，使學生在各種不同的情景下去實踐所學知識，并凸顯自我價值。每位教師在完成課程任務前，都應設定自己的教學計劃和目標。計劃圍繞著目標前行，目標是方向，其結果是使學生能有效掌握知識，實現其價值。在教學過程中，教師必須要轉變觀念，從“我講什么”轉移到“學生學什么”，形成有利于學生自我完成對所學知識的心理認同，形成更高的自我解決語言問題的學習能力，這才是我國教師從事英語教學的根本意義所在。在課堂上，“動態式教學”應以“師生互動，生生互動”為主，讓學生完成自我體驗式學習。如“模擬談判”“模擬法庭”，勢必會激發學生的學習興趣，同時也會促進他們社交、學術技能的發展。在動態學習中，學生能不能體驗到學業進步的快樂，對自我知識構建具有充實的滿足感，是判斷教學成功與否的重要標志，而教師也應該以此調整策略以提高教學效果。
2.注重語言理論課程和實踐內容的結合
當學生完成某一語言內容的學習后，應為他們提供見習機會和時間，結合學校的實際情況，可采用分段、分類、分流等實習方式，這有利于學生在短時間內將教學理論和實踐進行整合，從而在實踐體驗中迸發出更多的對所學知識的再認知。同時，在學期的考核方式上，可以實施全過程考核，即把每次的實踐成績、課堂任務完成的情況及測驗成績累積起來。如此會更充分準確地體現出該生的綜合素質情況。
3.加大學生社會化證書培訓的力度應用性
語言教學旨在為社會培養出方向性強、滿足全球化職位需求的各類人才。牡丹江師范學院的語言教學分科較為詳細，如商務英語、旅游英語、實用翻譯等。在傳授專業知識同時，教師應讓學生明確從業方向，完善進入各類職場的準備工作，合理介紹一些有利于就業的職業證書，如BEC證書，報關員、外銷員從業資格證書，國際貿易單證員及各類翻譯證書，并提供證書考取的指導意見。職業證書制度適合我國國情，對于提高從業人員的素質，促進勞動力市場建設，以及促進經濟發展都具有重要意義。
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一、現階段英語教學是外語教學
現階段的英語教學究竟是二語還是外語，我們就不得不提到二者的差異問題。目前大家對此的看法比較一致(Stern，1999：16)。“二語”常常指兩種情況：第一，任何一門晚于母語而被習得的語言；第二，從掌握語言水平的角度看，指的是一個人所講的‘弱式’語言和“次要”語言。所以“二語”指的是在本國內，人們學習并使用的某個非自己母語的語言；第二語言一般指在本國與母語有著同等地位的一種通用語。“外語”指本國語言以外的語言，自己國家以外的某個言語社區所講的、非自己母語的語言。因此，英語在我國不是第二語言，而是外語。在我國環境里進行的不是第二語言習得而是外語學習。或者說，中國的英語教學至少在目前仍屬外語教學。
二、語言“習得”和“學得”理論
“習得”和“學得”是外語教學理論研究中的兩個重要概念。20世紀80年代初Krashen提出的第二語言習得監控模式，是目前大家引用最多且建樹最大的第二語言習得模式。大家引用“習得”和“學得”時，其內在含義大多是按照Krashen對兩術語的界定標準。但是由于Krashen的理論由五部分組成，人們對其理論或假說往往也有側重，對其理論有不同的叫法。“習得”指學習者在自然語言環境中，無意識地將隱性知識內化。他認為，在習得的過程中，學習者不注意話語的形式，只注意他們所要表達或理解的意義。“習得”是一個下意識的過程。“學得”是指(通常是在正式的教室環境中)有意識的學習語言規則的過程。這種學習是系統的、正規的。學習者通過教師的講解或自己對語法書的閱讀而了解到一些語法規則，并且能感悟和談論這些規則。有意識學得的知識只能起到“監察”作用，即在說或寫的前后監察言語輸出是否合乎語法。他認為，只有潛意識“習得”的知識(隱性知識)才能使言語的輸入和輸出達到自動化，即能自然地運用語言；在使用第二語言時，“習得”看上去要比“學得”更重要。而“學得”的顯性規則(語法知識)的作用不大。也就是說，一個已經習得語言的人在交際時，他可以對書本上的語法知識一無所知，但卻能毫無障礙地進行交際。
因為我們如果用Krashen的觀點，那么我們也應該知道其他相應的條件背景，做到前后一致，不歪曲別人，不能給別人的術語增添一些你自己強加的內容。但這并不是說，別人的理論和學說就不能進一步的發展。學術討論必須有一個前提，你所用的術語是你自己創造的？還是引用他人的？如果使用某個術語時，加入了新的內容，就應該有所說明，或改換一種稱呼。三、討論與啟發
根據以上的討論，我們就我國國情下大學生對英語學得和習得過程的理解談以下幾點。
1.Krashen的習得或學得理論是在美國的教育環境中產生的
應該吸收其中的合理且能適合中國特色的外語教育的那部分，不能照搬照抄。但也不能用中國的標準對其理論狂轟亂炸。比如，不少學者對Krashen的習得／學得區分學持批評態度，稱他的這一區分缺乏科學依據。但如果我們按照Krashen思路理解其思想的話，我們就會發現有很多值得我們借鑒的地方。如“語言習得過程和兒童習得L1和L2時的過程相似”(Krashen，1981：1)；“正式的學習環境對書面測試最好……有的研究顯示非正式環境對促進真實語言的使用有優勢，對習得有用。”這一點我相信有不少人都有體會。但Krashen還說，“正式環境既對習得又對學得有促進的潛勢”等(Krashen，1981：6)。那么我們的問題是，如何促進那種潛勢？如何解決外語習得中的“僵化現象”或“高原現象”？這些都是我國外語教學中值得進一步研究的問題。
2．Krashen語言習得經驗遷移到外語教學活動中，改良大學英語教學的模式
(1)樹立以人為本的教育思想，形成以任務為基礎的教學模式。盡管母語已足以幫他們解決在一般社會活動中所謂遇到的種種困難。但隨著社會活動空間的擴大，異族文化的交流，學生有學習第二語言或外語的需要。由此，我們外語教學的目的應該是幫助學生掌握運用外語做事的能力。
(2)建立愉快的學習環境。在課堂上，教師在言語、表情。姿態等方面都應表現出關懷、欣賞、肯定、鼓勵學生，幫助他們樹立學習信心，減少學習壓力，建立平等的師生關系。
(3)模擬真實的語言情景。由于客觀條件的限制，基礎階段的外語學習往往遠離現實生活，難以創造真實的生活情景。但在課堂教學活動中，并不是沒有真實性情景可依。一切與教學活動有關的因素都是體現真實情景的語料庫。可是，這個“語境庫”畢竟有極大的局限性。教師必須在“真實性”，與“無真實性”之間作出選擇，模擬真實程度不一的情況情景，這樣在很大程度上彌補上述“語境庫”的局限性，形成多層次情景。
(4)運用綜合的信息源和媒體。傳統的教學模式往往是單一媒體傳遞單源信息，結果學生難以提高各種語用能力，獲得真正的語言能力。隨著現代教育技術的發展，各種語言軟件的開發，我們完全有條件為學生創立一個多媒體，多信息源的教學體系，使學生在仿真的語言習得環境中學習外語。
(5)提高語言的接觸頻率。外語學習同母語習得一樣是一種實踐性很強的活動，它不但需要真實程度很高的活動空間，也需要一定量的活動時間。從某種角度來說，外語學習活動經歷三個階段：理解語言材料(信息輸入)；豐富語言認知結構(知識積累)；運用語言實踐(加工輸出)。外語教學的成功與否是以前兩階段為基礎，以學生語用能力的形成或提高為標準。所以，在課堂教學中，我們要保證信息輸入的密度、語言操練的密度、實踐活動的密度。
本文從“學得”和“習得”兩個方面探討了外語教學的中心應放在學生如何學方面，教師的“教”也要以學生如何學為基礎，充分利用學生的自身優勢，提高語言刺激質量，避免語言僵化。我國的英語教學不是Krashen式的二語習得，中國沒有二語習得的環境。所以，我國的外語教學不能完全照搬外國的第二語言習得／學得理論，而應該在借鑒的基礎上逐步摸索一條適合我國特點的大學英語教學路子和習得模式。
參考文獻：
[1]Hawkins，R.SecondLanguageSyntax：agenerativeintroduction[M].Blackwell.
篇4
（1）奶奶突然說:“算了吧，這樣多不好。”
（2）“是的，這是爸爸給你的，可并沒有允許你拿去送人啊!”這一句中沒有引出“說”這一詞，語句中表現出的是爸爸情感中的不可抗拒。
（3）“不!”我哭著喊了起來。這也是“說”的一種表現形式。
（4）媽媽堅定地說:“你現在就去把它要回來!”這是在說話之前將語氣態度加上，明確語句含義。
（5）用“神情”表示“說”或在“說”宇之前加上“神情”如:“爸爸不是說給我了么?”我小聲地說
（6）帶動作地“說”或以動作表示“說”。如:“送給誰了?告訴我。”媽媽把手搭在我的肩膀上。以此達成學用結合，能夠增強學生學習興趣，印象深刻。
3傾聽學生訴求學生在學習過程中會有不同的訴求，教師要學會傾聽并給與一定的理解，整合學生的意見之后與之達成共識，增進學生與教師之間的交流，在傾聽的過程中拉近學生與教師的距離，傳統的教學模式中教師威嚴的形象使學生膽怯，從而隱藏了學習訴求，而教師也是被這種形象束縛而失去了傾聽的耐心，難免會在教學過程中出現主觀臆斷以及一味灌輸的形式，語文教學模式要求教師善于傾聽，善于與學生溝通交流。
4探究學習交流總結教師整合出與教學任務相符合的重點問題引導學生與學生之間進行交流與溝通，學生探究出的問題以及答案能夠與同學進行介紹與講解，使學生與學生之間能夠實現知識的共享，最終針對某一探究問題達成一致，最終教師也可以組織學生以小組形式來解析文本語言的賞析結果、體會，能夠有效強化學生的學習意識。語言教學要注重開放性課堂的綜合性與實踐性：新課改教材中涉及到的實踐內容非常多，這是為了培養學生的拓展思維，所以在教學內容上突出整合形式的知識教育，在增加信息含量基礎上提升學生的學習效率；語言教學要注重語文課堂的創新性與塑造性：語文課堂教學的創造性價值是非常高的，中學階段學生的心理發展是需要教師進行引導和塑造的，在課堂教學過程中為學生提供語文的情景教學，能夠使學生的想象力和抽象思維發散到最大化，所以教師應該注重新理念、新形勢的教學，讓學生的嶄新的教學模式中提高自我創新能力；最后，要注重語文課堂的彈性與周期性，教學是要長期累積而進行的，所以教師要注重學生在學習過程中的情感與態度，在課堂教育過程中實現價值的最大化，注重學生在學習過程中的彈性反映以及情感需求，以學生的個體特征和個性發展為主來進行語文教學，以此才能夠實現教學效益的最大化。
篇5
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2012）03-0003-10
收稿日期：2012-2-18
作者簡介：張祥云（1964-）江西太余縣人，教育學博士，深圳大學高等教育研究所教授，主要從事高等教育理論和人文教育理論與方法研究。
體驗必須是“活著”，“活著”卻未必在體驗。植物人的“活著”，就沒有體驗。沒有體驗，僅是“肉體性地活著”，不是“精神性地活著”，這樣的“活著”，是自己不知道自己“在”“活著”。沒有體驗的人，除了植物人，還包括睡不醒又沒有夢的人。肉身存活基礎上的“精神地活著”，必須是體驗的。體驗是人自我確認、自我見證自己活著的基本方式。自我“活著”的豐富性、質量及其意義和價值全靠自我的體驗，那些不懂得體驗的人，被指稱為“木頭人”和“行尸走肉”，是有道理的。體驗的能力，是自己“活”給自己“看”的能力。人文教育是教人如何更好地“活著”的教育。如果“教育即生活”，“教育即生長”，那么，人文教育就應該既是“體驗地”又是“體驗的”。既要“教人去體驗”又要“體驗去教人”。體驗在人文教育中的地位和作用是基礎性的。
一、體驗的生命：人文教育本體境界
人文教育的實質是人性的教育，是讓學生“成人”的教育，是對“心”的教育。人文教育的影響只有通過學生自己去體驗才能真正走進學生的內在精神世界，成為他們生命的一部分。體驗對人文教育來說具有本體論意義。
（一）體驗是人的存在方式
體驗這個詞最早出現在德國的文獻中。據說出自黑格爾的一封信，后來因為在傳記文學中頻頻使用而被廣泛傳播。在德語中，體驗（Erleben）有經受、經歷等含義，蘊含了主體主動積極地去感受生活、體驗生命及其價值的意思。正因為這樣，一些英譯者經常把德文Erleben一詞翻譯成Experience of life（生命體驗）。《現代漢語大詞典》則將體驗一詞解釋為：（1）動詞，親身經歷；實地領會。（2）名詞，通過親身實踐所獲得的經驗。由此可見，在現代漢語語境中，我們傾向于把體驗當做工具性手段來定義。這個解釋似乎還沒有揭示體驗在生命意義上的本體論意蘊。
最先將體驗作為一個重要的本體論范疇提出來的是德國哲學家狄爾泰。他曾對體驗做過許多規定，但就最廣泛的意義而言，體驗指的是“特殊個人發見其此在的那種方式和途徑”[1]，即體驗是我們每個生命個體領會和發現自身存在的方式和途徑。從這個定義可以看出，狄爾泰認為生命正是在體驗中完全實現它自身，并由此觀察生命，從而把握它的全部內涵。他視體驗為生命的基礎，所以強調生命表達在體驗中。叔本華說“世界當然不是指理論上可以認識的世界，而是在生命的進程中可以體驗的世界”[2]。狄爾泰也認為，人不僅生活在一個現實的物理世界中，而且生活在一個只有對有靈魂的人才敞開的、由生活體驗所構成的生活世界。世界的本體不是理性、不是實證主義那種客觀外在的實在，而是活生生的、有心靈的感性生命。而生命處于變化之中，是不斷生成的，人們不能用抽象的概念來表達，只能依據內在的體驗和感覺加以把握。那些經過抽象的東西，也只能通過體驗才能得到具體的說明。由此可見，生命體驗不是主體對客體的體驗，而是體驗者在體驗中存在，體驗使體驗者存在，體驗與體驗者相互交融不可分割。只要人存在，人就總是要體驗著的。因此，體驗是人存在的方式。
（二）人文教育的過程是生命體驗的過程
受傳統二元論世界觀的影響，我們常常把世界分為主觀世界和客觀世界，于是將主體和客體，目的和手段相分離。在教育領域，人文教育把教育對象和教育內容客觀化，用處理人與自然科學知識的關系來處理人與人文知識的關系，用了解物質世界的方法來理解我們的精神世界，用改變外部世界的方式來改造我們的心靈世界。如果沒有足夠了解人文知識的特性和人文教育的特點及其關系，就容易將人文教育變成“數學式”的、“工程式”的教育[3]。人文教育往往只是使學生增加了人文知識，人文教育由此而被對象化、工具化、技術化，變成純粹傳遞知識的“工具”。一旦把知識當成目的，生命本身反而就成為了手段，人文教育的本體論意義就此消解殆盡。結果，在人文教育中，學生的個體世界被“外在”的知識片段所“堆放”，“頭腦”“塞滿”了各種“被客觀化”處理過的人文知識，“心靈”卻無法體驗到自我和感受到幸福。人文教育的真正使命是要喚醒學生的精神生命和意義生命，在追尋自我生命意義的過程中，實現生命境界的提升。人文教育應該始終關注學生的生命主題。
生命是體驗，而不是知識和理論。人們常常認為生命是一個謎，而且會有一些答案，他們必須解答“它”，于是尋找解釋、理論和學說。過分強調“生命是一個問題”的假設，把人們引向越來越多的腦力勞動，為了找到答案，他們努力學習并制造各種知識和理論。但生命問題的解決卻不能僅僅依靠于這種頭腦上的知識和理論。我們不僅要從知識層面去解答“它”，更要在本體層次上進入“它”，去生活并感受，與“它”融為一體不分彼此。對生命的理解來自我們的整體，不僅需要“腦”的思考，更加需要“心”的體悟。在“腦力”基礎上提升到“心力”的境界，才能真正進入生命堂奧。人文教育所引領的生命理解需要我們全身心的投入，使整個生命成了你，使整個你成了生命。在這樣的境界里，我們與生命的關系就超越了工具性的“我—它”關系，而變為本體性的“我—你”關系——用“我”“你”“它”來說明人與世界的關系是布伯的經典表達。我們不能“死于”布伯所謂的“我—它”公式而不悟,雖然沒有“它”,我們不能“生活”,但僅僅靠‘它’來“生活”，這樣的所謂“生活”，其實只是處于糟糕而“困難”的“生存”狀態而已。我們必須明白這個道理！否則，那些關于生命的確定性知識、理論、結論就不僅不能幫助我們，反而還會束縛我們，讓我們不知所措，無所適從。就如百足蜈蚣的故事一樣：
蜈蚣是用成百條細足蠕動前行的。青蛙見了蜈蚣，久久地注視著，心里很納悶：四條腿走路都那么困難，可蜈蚣居然有成百條腿，它是怎么行走的呢？這簡直是一個奇跡！蜈蚣有成百條腿，它是怎么決定先邁哪條腿，然后動哪條腿，接著再動哪條腿呢？于是青蛙攔住了蜈蚣，問道：“我被你弄糊涂了，有個問題我解答不了。你是怎么用這么多條腿走路的？這簡直不可能！”蜈蚣說：“我一直就這么走的，可誰想過呢？現在既然你問了，那我得想一想才能回答你。”這個念頭第一次進入了蜈蚣的意識。事實上，青蛙是對的，該先動哪條腿呢？蜈蚣站立了幾分鐘，動彈不得，蹣跚了幾步，終于趴下了。它對青蛙說：“請你再也別問其他蜈蚣這個問題了，我一直都在走路，這根本不成問題，現在你把我害苦了！我動不了了，成百條腿要移動，我該怎么辦呢？”[4]（P166-167）
我們的學生有時就像青蛙一樣，對生活、生命充滿了疑惑，并帶著他們的知識性回答試圖征服生活，帶著他們所學理論試圖操縱生活。他們以為，只要知道了這些知識和理論，他們就成為了主人。現實中，我們可以看到許多學生所受到的教育就是為了更好地記住各種知識和理論。正是這些未進入學生內心的雜亂知識和繁多理論使他們忽視了去感受生命的美好，去回味生活中的感動。海德格爾曾說：“沒有任何時代像今天這樣，關于人有這么多的并且如此雜亂的知識……也沒有任何時代像今天這樣對于‘人是什么’知道得更少。沒有任何時代像當代那樣使人如此地成了問題。[5]”知識越多，人們疲于用腦，心被掩蓋了。人文和生命的東西是需要我們用“心”去體驗才能化為自己的內在。頭腦包涵不了“心”，是“心”包涵、滋養并超越了頭腦，“心”更具生命的整體性。頭腦只是制造確定性的知識和干枯的理論，當我們用“心”去體驗時，我們才進入到生命的整體，我們才成了生命本身。生命既是名詞也是動詞，它是動名詞，生命只有通過生命才能得到彰顯。正是如此，狄爾泰才說“精神科學的基本方向就是從生命去認識生命，從生命去解決生命問題。[6]”我們的學生越是變得理論化，他們就活得越少。他們可以思考愛，卻從來不會愛，他們想有關神的事情，卻從來不會變得神圣。他們只是不斷地談論，將時間都花費在記憶文字、理論和學說之中，沒有一刻進入生命和生活。人文知識不同于自然科學知識，它不僅需要記憶更需要學生將它融入生命整體。學生不僅要“知道”更要“體道”、“悟道”和“行道”。人文教育不是要教導學生占有多少死寂般的知識、了解多少木乃伊般的理論和學說，而是要讓學生在人文知識的指引下進入心靈的探索，引導學生走入生命、生活，并與其融為一體。人文教育應該超越知識和理論的傳授，不應停留在對人文知識頭腦層面的理解和記憶，而是要進入到心靈乃至肉身層面的實踐。因此，在人文教育的過程別要喚醒學生的體驗，以體驗的方式讓學生進入人文知識，以體驗的方式讓人文知識進入學生的生命，激發學生用生命去體驗人文知識，并且讓學生在自身生命體驗的過程中開出智慧之花，使人文教育真正成為“人心”的教育。因此，人文教育的過程應該是學生生命體驗的過程。
（三）生命體驗的過程是學生成為自己的過程
在茫茫宇宙中，每個人都只有一次生存的機會，都是一個獨一無二，不可重復的存在。正如盧梭所說的，上帝把我們造出來以后，就把那個屬于我們的模子打碎了。名聲、財產、知識等等都是身外之物，每個人都可以求得，但沒有人能夠代替自己感受人生。從學生角度看，人文教育中生命體驗的過程就是讓學生成為他們自己的過程。
1.讓他們接受自己
讓學生成為他們自己首先要讓他們接受自己。人文教育就是幫助每個學生成長，讓他們從自身生命出發，變得更完善。而讓自身更完善的前提是接受自己，否則學生就會失去依托。接受是我們與生命友好相處的原則。學生的諸多迷惑常常因為他們一直在排斥自己，責備自己，而不是接受自己。于是就造成了一系列的內心騷亂和苦惱。我們的教育總告訴學生他們哪里不好，過分強調他們犯了什么錯誤，他們需要改正。學生從小一路走來，就是在這種害怕犯錯，避免犯錯的狀態下度過。我們為了讓學生變得優秀，就必須先把他們身上某些本真的品質抹殺掉，然后教給他們在我們看來最好的東西。似乎只有這樣，他們才會成為好學生。其實，犯錯和“缺點”宛如“黑暗”，黑暗不是一種“存在”，只是一種“不在”，它只是“光亮”“不在”。只要“點亮”“燈火”，黑暗就消失了。所以，人文教育要做的就是點亮“心燈”，用生命的智慧照亮他們領悟到生命大大不同于非生命的玄機，驅趕掉用理解非生命物質的習慣規則去理解自身生命的“黑暗”，贏得理解生命的“時間性智慧”。生命性即是過程性，成長性，個體性。生命不是一步到位，生命不是即刻定型，生命不是一勞永逸，生命不是外在創構。讓學生領悟生命的奧妙暗示我們要從容地接受、享受、肯定自己成長中的每一個時刻，每一個階段。讓學生既接受自己成熟的一刻，也接受自己羞澀的一刻。不要讓學生只是在思想上把生命當對象，把生活當成“一個謎”，站在這個人生的“謎語”之外，對象化地“駐足”于思想地“猜謎”，因為生命不是身外之謎，它必須總是在被經歷，而不能等到“解答”之后才去經歷，就像我們不會等到我們解答了什么是愛之后才去愛。然而，我們的教育卻總是沉迷于制造太多的“應該”。學生一直被教導那么多“應該”的知識，那么多“應該”的觀點，教育始終尋求“應該”，于是，直接的“是”被羞于對待了。就像他們看著一朵鮮花，他們馬上開始想的是這花應該是怎樣的，它可以更大一點，它可以更紅一點，可以注射化學物讓它變得更大，可以畫它，它將變得更紅。他們不能接受它原來的樣子，小或者大，紅或者不那么紅。生命的智慧卻會發問：為什么不在這一刻享受它？為什么要先把它弄得更紅，把它弄得更大，然后才享受它？教育的智慧也會問：為什么我們非要讓學生個個都變得成績優秀才覺得那是最好的呢？我們為什么就不能讓他們自我肯定地成長呢？我們是否會發現，我們把整個生命都浪費在了“應該”上，卻看不見那個已經存在著的美麗的“就是”。人文教育必須讓學生找到一條從他們生命被馴化的模式中“出走”，并進入自然生命流動的途徑。從生命的視角看，學生的存在不是為了實現任何其他人的期望，其他人的規則，其他人的藍圖，盡管他們無法脫離被期望，被規約，被謀劃，而且這些期望、規約、謀劃在“應該”的意義上說都是很有道理的，也是合法的。但作為生命的而非機械的個體，學生在這里卻是無可替代地要身體力行地去實現他們自己的存在！沒有什么規則是學生必須生搬硬套的，他們必須找到他們自己的規則——盡管這些規則很可能與公共的規則完全一樣，但從根本上說，那是他們自己找到的，不是被賦予的。
2.讓他們“放下”規則去領悟
人文教育中，要讓學生體驗生命，成為自己，就是要讓他們放下規則去領悟。人文教育通過人文知識來教育，但人文知識不能成為捆綁學生的教條，變成冷冰冰的規則。規則是死的，它將成為一種禁錮，而領悟是活的，它將給學生無垠的天空。因此人文教育應該靠體驗的方式將人文知識和人文理論—規則沁入學生的心脾，讓其散發出生命的芬芳，使學生領悟到生命的真諦。然而我們卻常常用處理外部世界知識的方法來對付心靈和精神這些內部世界的知識，心靈負擔著太多未消化、未融通的規則。宗教精神最后紛紛變成教規，基督和佛陀的生活成為每一個人遵從的規則，但是沒有其他人是釋迦摩尼，沒有其他人是耶穌基督。所以如果我們僅僅唯規則是從，我們最多也只能成為一個修飾過的復印的副本，我們將永遠成不了真正的自己。在人文教育中，如果我們只是將規則硬塞給學生，最后他們就會像下面故事里的傳教士一樣。
這是個猶太教的故事。一個所謂的聰明人，幾乎是一個猶太教的法學家，他從附近的村莊回家。他看見一個人帶了一只美麗的鳥。他買下了鳥，開始想著：這只鳥如此美麗，回家后我要吃了它。忽然鳥兒說：“不要想這樣的念頭！”教士嚇了一跳，他說：“什么，我聽見你說話？”鳥兒說：“是的，我不是一只普通的鳥。我在鳥的世界里也幾乎是個法學專家。我可以給你三條忠告，如果你答應放我并讓我自由。”法學家自言自語地說：“這只鳥會說話，它一定是有學問的。”法學家說：“好，你給我三條忠告我就放了你。”鳥兒說：“第一條忠告：永遠不要相信謬論，無論誰在說它。他可能是個偉人，聞名于世，有威望、權力和權威，但如果他在說謬論就不要相信它。”教士說：“對！”鳥兒說：“我的第二條忠告是：無論你做什么，永遠不要嘗試不可能，因為那樣的話你就會失敗。所以始終了解你的局限，一個了解自己局限的人是聰明的，一個試圖超出自身局限的人會變成傻瓜。”法學家點頭說：“對！”鳥兒說：“我的第三條忠告是：如果你做什么好事，不要懺悔，只有做了壞事才需要懺悔。”忠告是精妙的，于是那只鳥被放了。法學家開始高興地往家里走，他腦子里想著：布道的好材料，在我下星期的集會演講里，我會給出這三條忠告。我將把它們寫在我房間的墻上和桌子上，這樣我就能記住它們。這三條準則能夠改變一個人。正在那時，突然，他看見那只鳥坐在一棵樹上，鳥兒開始放聲大笑。法學家說：“怎么回事？”鳥兒說：“你這個傻瓜，在我肚子里有一顆非常珍貴的鉆石，如果你殺了我，你會成為世界上最富有的人。”法學家心里后悔：我真愚蠢。了什么，我居然相信了這只鳥。他扔掉他帶著的書本開始爬樹。他是個老人，他一生中從未爬過樹。他爬得越高，鳥兒就飛向另一條更高的樹枝。最后鳥兒飛到了樹頂，老法學家也爬到樹頂。正當他要抓住鳥兒的那一刻，它飛走了。他失腳從樹上摔下來，血流了出來，兩條腿斷裂了，他瀕臨死亡。那只鳥又來到一條稍低的樹枝上說：“看，首先你相信了我，一只鳥的肚子里怎么會有珍貴的鉆石？你這傻瓜！你聽說過這種謬論嗎？隨后你嘗試了不可能。你從沒有爬過樹。當一只鳥兒自由時，你怎么能空手抓住它，你這傻瓜！你在心里后悔，當你做了一件好事卻感到做錯了什么，你使一只鳥兒自由了！現在回家去寫下你的準則，下星期到集會上去傳播它們吧。”[4]（P159-161）
這就是所有的傳教士在做的，也是我們學生在做的。他們只帶著準則，缺少的是領悟和體驗。這種現象在我們的道德教育別明顯。學生把道德知識當作世界的真理去記憶、掌握，最后以為在考試中取得了高分就是獲得了“道德”。學生掌握了一定的道德知識，具備一定的道德認知和判斷能力，但他們只是按照秩序機械行動，而不能夠充分享受和體驗道德生活、實踐道德生活。在這樣的教育中，學生學到的不是沉甸甸的生活智慧，而是枯萎的語言符號和知識氣泡。所以不要強記規則，只是試著“放下”規則去領悟和體驗。“放下”并不等于拋棄，放下規則是為了讓規則融入學生的心靈，就如身體里被移植的器官一樣，最后與身體融為一體。如果老師只是將規則強加于學生，學生也不會變得明智，他們的內在將仍然無知。這樣的學生看起來就像被刷得雪白的墳墓，外在看似美麗和清潔，內在卻是死的。人文教育中，老師要讓學生去領悟，將規則融解在他們心里，他們就會心甘情愿地去遵循規則，以至于最后忘記規則的存在，而實際上他們卻正在遵循著這些規則。
3.讓他們平凡而獨特地活在當下
最后，要讓學生進入體驗，成為自己，在態度上就要讓他們學會平凡而獨特得活在當下。
法國思想家蒙田在四百多年前就敏銳地洞察到，我們人類從不安于現狀，總是追求未來，擔憂、欲望和希望把我們推向將來，使我們感覺不到或不予重視現實的事，而對未來的乃至我們已經不在的未來的事卻尤感興趣[7]。人是具有時間意識的生靈，有過去，現在和未來。只有人，因為有了時間意識，當下的生命狀態就會與過去和未來連接起來，當過去和未來全然地聚集在“當下”時，“當下”的空間反而被過去和未來占領了、覆蓋了。因此，我們經常為過去或未來而活著，反而疏忽了“當下”的意義。事實上，“當下”才是構成生命的確切現實。“當下”是未來的過去，是過去的未來。“活好”“當下”才能擁有一個無悔的過去和光明的未來。可現實的教育生活中，我們普遍得了濃重的“未來焦慮癥”，學校教導學生要為了未來而學習，為未來的“幸福”生活做準備，為此，“你必須出類拔萃”，“你必須班上第一”，等等。為了未來出人頭地，出類拔萃，學生很可能為了某一點優勢的獲得而陷入不顧其余的洞穴思維之中。為了使自己有這種能力，學生要忍受暫時的痛苦，要放棄自我的個性去應付標準化、模式化的考試，甚至要以犧牲自己的生命健康來換取未來的所謂幸福人生。為了未來，當下被徹底當成工具獻祭出去了。
把當下徹底出讓給未來的人，也就把自己僅僅當成了工具和用途。可是一個人不只是一種用途，不僅僅在于要去證明什么。一朵玫瑰開花，不僅僅是為了過路人，不僅僅是為了將會看見或聞到其芳香的人。可是，我們的教育總是教人把自己當成一件東西，要在“商店”的“櫥窗”里展示，總是等著有人來利用“他”的出眾之處。當學生被教育成僅僅為了他人而存在的時候，他們就像呆在一個陳列柜里，被貼上商標，標了價，分了類，做了廣告。托爾斯泰曾經指出：“幾乎所有的人都在忙于安排他人的生活”，而“人越不滿足于自己和自己的內心生活，他就越是要在外在的、公眾的生活中顯示自己。[8]”其實在所有人忙于安排他人生活的同時，幾乎每一個人也都在他人的控制和安排之下。學生被教育為他人活著，為未來活著，惟獨不為自己當下的心靈活著。
生命因獨特而產生價值，人文教育不能讓每一個學生都變得千人一面。人文教育不是“流水線”的作業，把學生按照規定的模式進行塑造。要尊重學生自己的體驗才能凸顯生命的獨特性和多樣性。所以，人文教育要教會學生放下一切展覽、表現，做回他們自己，平凡而獨特地活在此時此刻，珍惜此時此刻的存在。這是不可替代的生命的事情，學生的生命要靠他們自己去體驗和完成。老師是一種閃光的火焰，學生只是來汲取并點燃自己內在的火焰，最后那將成為學生內在的光芒，為他們指出生命體驗的道路。
“人文教育是教人入‘道’的教育，而道卻往往‘道隱無名’，‘大象無形’，且‘道可道，非常道’[9]”。即使我們的學生用頭腦占領了人文知識這一疆域，他們依舊無法開啟人文世界的城門，永遠在“道”外徘徊。人文教育只有通過體驗的方式讓人文知識進入學生的心靈方可使他們“入道”乃至“道成肉身”。因此，與其說體驗是人文教育的“方法”，還不如說體驗是人文教育的“本體”。
二、生命的體驗：人文教育方法視域
（一）體驗是人文教育的基本方法
人文教育是有關“心靈”（consciousness）的教育，但科學知識的爆炸式發展不斷刺激我們認識事物的欲望，我們常常以科學的方式去接觸事物，于是，人文教育往往變成關于“頭腦”的教育，即把“心靈”看作是“心智”（mind）。雖然心智似乎可以包括很多心理活動，但其中理性思維最具決定性，處于權威地位。理性之外的其他心理活動被忽視或輕視，完整的心靈中有一大片心田被荒蕪了。把心靈簡化為只關心知識的理性導致了我們的教育對學生精神、情感生活——“心事”（heart）的忽視。于是在人文教育中，我們的學生常常用“科學”的眼光去看人文的世界，他們看到的世界只是按照“鐵的規律”運作的一架宏大機器，而不是處處涌動著創造性、隨意性、偶然性的生靈之舟；我們的教師也像科學家一樣給學生分析人文知識，他們給了學生關于事實的知識，卻沒有帶領學生進入人文的世界——一個豐姿多彩的精神世界和價值世界。很多時候我們的學生和教師就如下面這個故事中的科學家一樣，把本來散發著“詩意的光輝”的人文世界變得單調乏味。
哲學家繆斯特堡要求科學家說一說海水。科學家提來一桶海水，說：“這是一桶海水。海水里還有鹽分。它的水分含有氫和氧，并且每一滴水里都有億萬個分子。”繆斯特堡問科學家說這些鹽啊、氧啊、分子啊是什么用意。他說：“我說的是關于海水的事實，并解釋了這個事實。你若不信，我可以證明給你看！”他如何證明呢？繆斯特堡站在一旁看著他。他先取一桶水，并加以蒸發，把剩余的鹽分當作結果指給繆斯特堡看；再取一桶海水并接通電流，把水分分解成氫和氧，用這些氣體充起了大氣球；他又把水置于高壓之下，并改變溫度，使其顯示某種變化，證明每一滴海水由無數多的分子構成。科學家讓繆斯特堡嘗了嘗結晶的鹽粒，并讓他看被氧氣和氫氣充得膨脹起來的氣球和蒙蒙的蒸汽，然后說：“看到了吧，相信了吧！” 只見繆斯特堡極為憤怒地面對著科學家，像受了戲弄，他說：“我認為你所作的這些證明并沒有說明當初我們想要了解的東西，我們所要了解的是海水，你卻想盡辦法粗暴地把它變成別的東西。你看看，你干了些什么？你任意地使海水被蒸發，被電解，像是在給它上酷刑。你讓我看到了鹽粒、看到了氫氣球，看到了水蒸氣。可是，海水呢？我們想要了解的海水呢？卻被你弄得不見了！”[10]
為了清晰、準確地認識世界，科學力圖“透過現象看本質”。所以，宏觀物體的微觀結構都被科學的犀利目光透視得清清楚楚。科學就這樣把大海拆解再劃歸為某種普遍概念，大海變成了鹽分、水分、分子、藍色，而不再是大海。可是在人文的世界中，一個具有普遍性的概念不能說明什么。例如藍色，大海、天空、甚至衣服和書包都可以是藍色的，它與大海沒有直接的關系。人文教育中，我們不能把各種獨特的藍色抽取出來冠以同一個“藍色”概念。這樣一個具有抽象性和普遍性的概念，不可能使學生對大海、天空等具體事物本身有真切的了解。科學重視用邏輯論證和證明、科學分析和證實等來產生知識，而人文則更重視體悟和體驗，強調隱喻的、默會的和“迂回”的話語來進入情感。所以，理解人文世界的方法多是感悟性的、體驗性的，盡管它并不絕對地排斥理性分析和推理計算，但在它那帶有詩意般感性光輝的世界中，絕不能“濫用”科學的方法。當我們全身心地被“太陽每天都是新的”這詩一般的語句所激勵時，就絕不能用科學的理性將其深厚的內容“分析”為“太陽每天都換一些新的氫離子進行核聚變”。如果這樣，本可以讓我們體味無窮的東西就變得索然無味。
體驗使我們與事物融為一體，我們所看到的是不可分割的整體。每一件事物都是獨特的、唯一的，都是自身完滿的，就如我們自己一樣，具有了生命和個性。它給我們帶來的是另一種天地，是一種“詩意”的理解。詩，需要用語言傳達，而語言是概念化的，但是詩用它所表達的不是“概念”定義下的事物。也就是說，詩表達的不是字面上的意思，而是中國古人所說的“言外之意”、“境生象外”，即詩的意義不在有明確定義的語言，畫的意境也不局限在具體的形象。透過語言，詩重新救活了被概念封死的事物，在詩中，事物與心靈直接相遇。詩能讓我們感受到的愉悅和震撼正是來源于心靈與事物、心靈與心靈的這種無間關系。以體驗的方式理解人文世界，就是不拘泥于任何知識和觀念，像詩一般超越常識地去聽、去看。它不是用概念抹去事物的一切感性存在之后的抽象推理，而是全身心投入到對象之中的“精神漫游”。比起用科學的方法得來的那些公式、原理和定律，用感悟、體驗的方法感受到的東西告訴給我們的似乎更多。它們的“信息量”可以為零，因為不包含按科學標準確證的內容，也可以為“無窮大”，因為其中有著我們體味不完的內涵。由此看來，理解人文世界的一個重要方面，就是以體驗的方式去感知這個世界，即使它包含有理性的思索，也是以感性體悟的方式進行的，我們可以稱之為“情感理性”（蒙培元的范疇）。因此，體驗是理解人文世界的重要方式。對于人文教育，我們應該根據其知識性質、理解方式的不同而采用有別于科學教育的教育教學方法。在這里，我們并非要否定和排斥實證、邏輯等普遍運用于科學教育中的方法的價值和意義，我們只是要強調更適合人文教育的方法——體驗。沒有體驗，人文知識就成為干癟的符號；沒有體驗，學生就無法走進精神和價值的世界；沒有體驗，我們的“心事”就變成“荒地”。脫離了體驗的人文教育因失其“根本”而會變的“木乃伊”。從這個意義上來說，體驗是人文教育的基本方法。
（二）人文教育的體驗方式
人文教育不僅是知識和方法的教育，更是心靈和精神的教育。它給予學生的，不僅是方法，更是思想——動名詞意義的思想。從方法的角度看，體驗的過程是參與、理解、反思和內化的過程，而誠敬和專注是我們對待知識和學問應有的態度。所以，人文教育特別注重體驗過程中的誠敬、專注、參與、理解、反思和內化。
1.誠敬
在一個知識成幾何速度倍增、凡事求新的時代，具有歷史沉淀的人文知識和理論猶如歷經滄桑的老人逐漸被我們所忽視和遺忘。我們的學生往往不愿花時間和耐心真正走進“他們”。常常只是看了幾眼“他們”的“外貌”，就對其“指手畫腳”，妄下判斷。這個時代需要我們創新并具有批判精神，但是這種批判應該是建立在深刻了解批判對象之上的。對于傳統的人文學科的內容我們也是在繼承的基礎上發展的。就連具有大智大慧的古希臘著名哲學家蘇格拉底都說：“我年輕的時候，知道很多東西，實際上我什么都知道。然后我變得成熟了一點，我開始感到我知道的不多，實際上，很少。當我變得非常非常老的時候我恍然大悟。現在我只知道一件事：我不知道。[11]”妄說、妄斷不是學生做人和做學問應有的態度。中國古人云“格物亦須積累涵養”，所以他們都十分強調在格物致知之中貫以誠敬。北宋哲學家邵雍說：“先天之學主乎誠，至誠可以神通明，不誠則不可以得道。[12]（P33）”程穎、程頤說：“誠者，天之道；敬者，人事之本。敬則誠。[12]（P37）”朱熹也說：“凡人所以立身行己，應事接物，莫大乎誠敬。誠者何？不自欺不妄之謂也。敬者何？不怠慢不放蕩之謂也。今欲作一事，若不立誠以致敬，說這事不妨胡亂做了，做不成又付之無可奈何，這便是不能敬。人面前的是一樣，背后又是一樣；外面做的事，內心卻不然；這個皆不誠也。學者之心，大凡當以誠敬為主。[13]”可見，他們都將“誠敬”視為治己、治學的重要方法。面對具有深厚內涵的人文知識、理論和傳統文化，學生應該帶著“誠敬”的心去深入研習。
2.專注
在這個日新月異、求變的時代，我們的學生對待知識和學習還有一個特點就是急躁和匆忙，沉不下心去做事。有一個關于悟禪的故事大概可以給我們的學生帶來一點提示。有一位弟子問大珠慧海禪師成功的秘訣是什么。大師回答了四個字：吃飯睡覺。那位弟子很不解。大師說：“吃飯時吃飯、睡覺時睡覺。”弟子當下就開悟了。我們現在的學生之所以不“悟”，就在于該吃飯時不吃飯，千般須索；該睡覺時不睡覺，百般計較。吃飯的時候想睡覺，睡覺的時候想做事，做事的時候想吃飯，做什么事情都不專心。結果就是飯吃不香，覺睡不甜，事做不好。據說一只蜜蜂必須飛上好幾千里，停在5000朵花上才能采到一勺蜂蜜。所以我們應該讓學生記住一件事：無論他們在哪里，他們都要全然地在那里，否則他們將停在了花上，卻在離開的時候沒有帶上蜂蜜。當他們停在一朵花上的時候，就要真正的停留，要忘記世界上所有其他的花。在那一刻，沒有其他的花存在。僅僅作為一只蜜蜂嗡嗡地、快樂地享受那朵花。這樣他們才會積累生命的蜂蜜。無論是學習和做事，學生都應該有一種專注的精神。這種專注是一種單純的心境，精神集中而且心境寧和，這種專注是一種心無旁騖的執著。惟有如此，學生才可以全身心地投入到所要完成的事情當中，不受其他事情干擾，才可以取得較大進步，才可以有所造詣。就如佛經言“心系一處，雜念俱無，方可大進。”[14]這大概也是一種定而得慧的卓越境界。
3.參與
參與的意思就是親身參加、親自去做。中國古代就有所謂的“紙上得來終覺淺，覺知此事要躬行”的古訓。《荀子?儒效》里說：“學至于行之而至矣”。揚雄在《法言?學行》中也說：“學，行之，上也；言之，次也；教人，又其次也。”可見，古代先哲們早已告訴我們為學之道旨在參與。可是在現實的教育中，學生在教育過程中常常是“旁觀者”而非“參與者”。他們在教室里“靜聽”、“靜坐”，接受既定的一切，甚至很少問為什么。學生的身體來到了學校，可他們的心靈卻游離在校外。我們的教育一定要注重學生的參與，否則就會造成他們身心和知情的分離。參與的過程是獲得經驗的過程。學生通過活動和實踐等途徑參與到教育活動中獲得感性認識和直接經驗；通過心靈的參與從書本或他人那里獲得間接經驗。所謂心靈的參與就是心靈體驗，即以自己原有的經驗為基礎，通過移情、想象等方式將自己融入到對象中，然后去感受、領會和參悟其中的思想情感與價值觀念。參與的過程是各種活動、觀念和知識與學生個體建立意義聯系的過程。只有當知識與學生自身有關系、有意義時才能被學生吸收。杜威也指出，關于“怎樣做”的知識是最能令人不忘的知識。正是通過“做”，知識與個體之間建立起了關聯，知識才會永久不忘。參與使知識與學生的精神形成意義關聯，使知識真正地進入學生的精神世界。而缺少個體主動參與獲得的知識，就是“無源之水”。只有通過參與所獲得的一切，才是刻骨銘心、難以忘卻的。正如華盛頓兒童博物館的墻壁上的格言：“I hear,I forget;I see, I remember;I do,I understand.（聽到的，過眼云煙；看見的，銘記在心；做過的，淪肌俠髓。）”在參與過程中，學生投入進去的并非僅是智力和技能，而是所有的一切，包括軀體、情感、精神、心靈等等。因此在參與過程中，學生獲得的不僅僅是知識的增加和智力的提高，更是身心的發展和精神狀態的更新。此時，學生就不再是教育的“旁觀者”，而是真正意義上的“參與者”了。
4.理解
對自然我們可以解釋，而對“人”我們只能理解。理解和解釋的不同就在于它關涉到情感，它滲透著體驗和感受。學生擁有了豐富、充實而深刻的體會和感受，他們就可以進入到“文本”（課程和教材）的深處，去領略其中的精髓和精妙的生命意味。理解是一種“視域融合”，就是把學生個體將自己的視域向“文本”對象的視域開放，兩者互相交流和接納，實現視域的融合，并在融合中生成一個新的意義世界。學生總是在自己的當下情境中帶著自己的思想痕跡進行學習的，在參與“文本”世界過程中投入自己的人生體驗和獨特理解，在學習過程中進行自我理解，獲得生命意義的生成。也正如《理解與教育》一書中所說：“理解帶來的視野融合，也就是新的地平線新的意義的獲得。這種融合的過程不斷地發生著，構成了生生不息的、有價值的意義世界，構成綿延不斷的歷史和生活，構成了不斷生長的經驗。理解者的視野處在運動中的開放過程，它不斷地變化著、擴展著、運動著，這都是通過理解而實現的。理解者通過理解，把地平線上的一切盡收眼底，在理解中，他不斷地構成新的視野，不斷地獲得新的世界經驗，他生活的地平線就不斷地變化擴展。[15]（P29-30）”
5.反思
反思就是反省和思考。只有不斷地對所學的東西進行反思，才能把握知識各部分彼此之間的關系，否則獲得的知識猶如一堆沒有經過消化的負擔。杜威也認為“只有在思維過程中獲得的知識，而不是偶然得到的知識，才能具有邏輯的使用價值。[16]”其實，中國古人也是十分重視反思和內化的，所以他們強調學與思互相結合，讀書與體察互相結合。特別是朱熹，在《朱子語類》里關于這樣的句子比比皆是。例如：“學與思須相連，才學這事，須便思量這事合如何，學字甚大，學效他圣賢做事。”（卷二十四）、“讀書不可只就紙上求理義，須反來就自家身上推究。”（卷十一）、“學者讀書，須要斂身正坐，緩視微吟，虛心涵泳，切己體察”（卷十一）。其實“思”、“反求諸身”、“虛心涵泳”和“切記體察”這些都是強調個人在學習和讀書時應該在反思的基礎上將知識內化。知識是人類經驗和智慧的結晶，它常常是靜態的，它需要學生去感悟和體驗方可被激活。現實教育里，學生往往死記硬背一些沒有活力的概念。這種“知識”沒有被學生吸收、消化，沒有被學生內化為自身的經驗，沒有轉化為學生的智慧，它游離在學生的生命和體驗之外。明代的王守仁就曾經提出，學生依其不同的為學方法可獲得三種知識：“記得的知識”、“曉得的知識”與“明得的知識”。“曉得的知識”是指學生對知識有一定程度的理解，但這種知識仍然是一種外在的知識；而“明得的知識”則是一種內在的知識，是一種經過長期的實踐體驗與思考后獲得的知識，它既是對內在良知本體的明了，也能自覺地外化為行為。[15]（P31）反思和內化是將知識個性化，在整體上予以領悟和把握，從而發現新的啟示和意義。學生認知的目的不是獲得關于事物“是什么”的客觀知識，而是要將這種知識內化到主體自身的情感中，成為學生自身價值、信念和態度的知識。停留在學生情感和個性之外的知識，對他們來說都只是表面的知識，還未進入他們的心靈。只有在反思和內化過程中，通過感悟、移情和想象，才能使相對靜止的知識在學生的心靈中被激活，從而產生新意義。此時的外在知識便成為了與學生自身血肉不可分割的部分，成為“明得的知識”。
三、“體驗的人”與“人的體驗”：功夫與本體合一
體驗作為一種教育方法，其運用并非易事。在人文領域，每一種教育方法的使用都具有鮮明的“本體性”，“他”不可能被做成科學實驗室里的儀器，可以復制性地簡單操控。為了使人文方法區別于科學方法，我們將人文方法稱為“本體性功夫”。科學方法就好比是“武器”，它的應用只需嚴格按照使用說明來操練（比如扣動扳機）便可，而人文方法卻是“武功”，它作用的發揮不是靠外在的“工具”，它需要我們身心一體的投入，身體本身（揮拳踢腳）便似“武器”。教育方法不同于科技操作，它無法實現內在傻瓜化和外在智能化，它需要內化于主體自身方可見效。正是為了區別于外在主導型的工具性方法，我們將體驗這樣一種本體性的方法——用中國所謂的“功夫”來表達！拳頭打人是本體性功夫，手槍打人是工具性方法。作為“功夫”涵義的體驗意味著“修行”。提到“修行”，似乎涉及宗教的領域，但修行并非宗教所獨專。古代中國儒道思想強調知行合一，尤其重視“體”認、篤“行”，所謂修身、修心、修德必須落實為身心整體的切己體認與自覺修持，這實際上就是具有中國特質的修行。作為教育方法的體驗，它必須由外在的方法轉化為主體內在的自覺，成為與自身不可分離的整體，這一過程就是“修行”。無論我們對體驗這一方法了解得多么透徹，如果不踐履和內化，它永遠都如別人口袋的錢，到不了自己腰包。正如惟有“用錘子”而不是“看錘子”才能真正把握錘子一樣，只有運用體驗的方法才能使其轉為內在功夫。其道理就如同真正的打字方法不是體現在打字者聰明的頭腦里，而是手到心會地體現在將手和鍵盤“合在一起”的打字者的動作中那樣。“方法”是一種認知，而“功夫”是一種體驗，體驗涵蘊認知，認知未及體驗，體驗是“實踐性智慧”而非“知識性智慧”。“功夫”是“做”和“練”出來的，不是“說”和“看”出來的。古人王坤說“君子之為學，所貴乎知要，而尤在乎體驗”（《繼志齋集》，卷七《觀瀾亭記》），朱熹說“不要鉆研立說，但要反復體驗”（《朱子語類》卷十）[17]。因此，作為“功夫”的體驗需要我們去體驗，它不是一味靜觀枯想的“冥思”，而是充滿創造活力和堅持不懈的“踐行”。它不僅依賴于“心”的靜中知道、了解、領悟，還要將這種“知”和“悟”融入到形軀之身的活動和展現中，成為動中的“體”、“會”。只有“體之于身”才算“會”得根本，“心”之“思”必須落實為“身”之“能”才能受用，靜中之“知”必須落實為動中之“會”，才成其為徹知、真知。從“知”不“知”的“心”官“思”慮，歸于“會”不“會”的“身”心一“體”，就是從“方法”到“功夫”的轉變。這一過程不僅是從理論到實踐，更是身心境界拓展與提升——“修行”的過程。體驗這樣的“功夫”，“是在我們肉身里培植和練就出來的精神和‘道行’[18]”。體驗成就境界，它是一種具有本體意義的教育“方法”，是與人的目的、價值合一的“方法”。也就是說，體驗既是手段，也是目的；既是功夫，也是本體。
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篇6
一、語言教學是語文學科工具性的體現
語言是最重要的交際工具，是人類文化的重要組成部分，從語言的本質作用來看，語言是人類交流思想的工具，語文學科是口頭語言和書面語言總和的語言學科，從這個意義上來說，語文就是語言。而學生學習語言的根本目的就是為了熟練地掌握和運用語言。列寧曾指出：“語言是人類最重要的交際工具。”斯大林也說：“語言是手段、工具，人們利用它來彼此交際，交流思想，達到相互了解。”因此，語言是人類交流和溝通的重要手段和工具。語文教育實質上是幫助學生學習和掌握語言這個人類交際和交流的工具。工具性是語文學科的本質屬性。語文是學生學習知識和增長才干的不可或缺的工具。因此，我們在語文教學中要重點體現語言教學。
二、語言教學是閱讀教學的關鍵
我國的中學語文教材大多是文選型、綜合型的教材，主要培養學生理解文章和欣賞文學作品的能力，因此，無論是記敘性的文學作品還是有理有據的議論文，還是文情并茂的說明文，字里行間處處都洋溢著強烈的思想感情，這都體現著語文學科的人文性，但是我們語文教學的致力點不僅僅是讓學生把握所讀的文學作品中蘊含的思想內容，而且更要讓學生體會和領悟這樣的思想為什么用這樣的語言文字表達而不用那樣的語言文字來表達，從而讓學生消化吸收，轉化為自己的語言表達能力。只有這樣，學生才能更深層次理解古今中外文學作品的真正精華之所在。譬如我國現代偉大的文學家、思想家、革命家魯迅先生的《紀念劉和珍君》中有這樣一段話：“而此后的幾個所謂學者的文人的陰險的論調，尤使我感到悲哀。我已經出離憤怒了。我將深味這非人間的濃黑的悲涼；以我的最大哀痛顯示于非人間，使它們快意于我的苦痛，就將這作為后死者的菲薄的祭品，奉獻于逝者的靈前。”試想想：（1）文中的“出離”改用成“很”，好不好？(2)“濃黑的悲涼”中的“濃黑”可不可以去掉？在提出這些問題的同時，可以先告訴學生，思考這些問題時，一定要聯系全文的主題。其實文章中的“出離憤怒”，表示憤怒到了極點，甚至超出了極限，無法忍受了，而改用成“很”顯然無法準確表達作者的憤怒之情。而“濃黑”則是形象化、可視化的詞，用“濃黑”修飾“悲涼”，是將抽象的東西形象化，仿佛“悲涼”可感可觸可視，而且是極度的悲慘和悲涼。因此，這樣學生才會更深層次的理解課文，才會體會到準確形象用詞的妙處。
三、語言教學是培養學生口語交際能力的中心
《全日制義務教育語文課程標準》將傳統的“聽話、說話”叫做“口語交際”把“聽說能力”叫做“口語交際能力”。并在課程目標中對口語交際規定了明確的目標：“具有日常口語交際的基本能力，在各種交際活動中，學會傾聽、表達與交流。而在《高中語文新課程標準》在“課程的基本理念”中要求在口語交際中具有良好的心理素質，樹立自信，尊重他人，說話文明，儀態大方。善于傾聽，敏捷應對，恰當地進行表達。學會演講，做到觀點鮮明而有個性，材料充分、生動，有風度，有說服力和感染力。朗誦文學作品，能準確把握作品內容，傳達出作品的思想內涵和感情傾向，具有一定的吸引力和感染力。因此，語言教學必須貫徹口語教學始終，也是提高學生口語交際能力的關鍵之所在。因此在教學中，我們要把語言教學的相關知識融入到課堂教學中去。比如語調有揚調、抑調、平調、曲調四種，主要是通過讀音的抑揚頓挫的變化，來表達作者的喜怒哀樂的感情。在課堂教學中，我們可以運用以上語言知識來引導學生朗誦文學作品，增強對文學作品的理解。譬如：魯迅的《紀念劉和珍君》：“慘象，已使我目不忍視了；流言，尤使我耳不忍聞。我還有什么話可說呢？”可以引導學生用抑調表達出魯迅先生對反對軍閥屠殺無辜大學生、文人污蔑請愿大學生的極度悲哀之情。總之，只有恰如其分地把語言知識運用到語文課堂教學中，才能激發學生的學習興趣，才能更好地把握課文內容。
四、語言教學是寫作教學的基礎
中國歷來重視寫作教學，由于現代生活、學習、工作、交際的需要，寫作教學在課堂教學中也受到高度重視。復旦大學附屬中學特級教師張大文指出：“寫作教學需要在廣開寫作源泉上，要啟發學生貼近生活，深入文學作品，善于觀察、積累、模仿、借鑒；在提高思維品質上，要養成思考習慣，樹立辯證觀點，加強思維邏輯性，在加強語言基礎上，要學習范文，模仿語言，變化語言特色，總結寫作經驗。”總之，我們在寫作教學中無論是要借鑒文學作品、加強思維邏輯性，還是要變化語言特色也好，都要從進行語言教學，豐富對語言的變化，這樣學生的作品才會具有自己的寫作特色。綜上所述，無論是從語文學科的本質屬性來看，還是從語文教學內容中閱讀教學、口語教學、寫作教學來看，語言教學都是語文教學關鍵和著力點。因此，我們要把語言教學作為語文教學的根本任務，這樣，語文教學的改革之路才會走上正軌，語文課堂教學才會發揮其本質的作用，學生的語文水平才會真正得以提高。
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篇7
1.2初中語文教師需努力提升自身語言修養
教師需不斷提高自身文學素養，才能更好的組織語文教學內容，更好的引導學生學習語言知識。語文教師除了熟知心理學、教育學等學科知識內容外，還要修習其它學科內容，來充實自身的教學素質。另外，初中語文教師還需認識自身語言知識結構的不足之處，依照教學實踐情況，提前做好備課工作。
1.3初中語文教師需努力提高教學語言的藝術性
興趣是學習的首要前提，教師要讓學生對語文課程產生興趣，關鍵在于講授是否能設疑激趣，講述扣人心弦。語文教師只有不斷提高語言的基本功，通過各種途徑激發出學生的求知欲，強化學生學習動機，改善課堂教學氛圍，使之活而不亂，嚴而不死。同時，教師還需博采眾長，總結與教材內容相通的笑話、習俗、典故、詩詞、諺語等，并將其引入課堂，以塑形象，進而吸引學生認真聽講。
1.4初中語文教師需提高自身教學語言的規范化程度
第一，語文教師要講普通話，注意規范性用語。我國人口眾多，不同種族間的區域性語言繁多，或多或少的妨礙了人們的文化交流，作為中學語文教師，必須推廣普通話的使用，減少語言障礙的發生；第二，提高語言用詞的規范性，禁止使用方言授課。
篇8
A2，具體情況下的具體主體與具體的條件有利于完成具體的言語行為。
B1，所有參與者正確地按程序行事。
B2，所有參與者完全地執行一定的程序。
C1，如果在執行某種程序時主體受一定思想或情感所驅使，或程序為任何一個參與者下一行為新階段的開始，那么執行程序的每一個主體應現實地對待它，所有參與者就具有相應的真實意圖。
C2，相應地，他們應按規定行事。如果違反上述規則之中的一個或幾個，言語行為就不能取得成功。有時會因為違反“程序使用規則”，有時因為違反“程序執行規則”，這時就會發生言語行為失誤行為。從上面的理論中，我們可以看到，一定的言語主體在一定的場合下，一定要符合程序的規定性，這一點要求教師要有正確的思想行為規范準則，進而影響和教育學生，課堂上，教師作為會話合作的主體，要積極引導啟發學生，符合會話合作原則，避免言語行為失誤。有哪些原因造成言語行為失誤，從而導致不成功。著名語言學家奧斯汀將其基本上歸為兩大類：其一，卡殼；其二，濫用。奧斯汀分析卡殼的兩種原因是由以下兩個原因造成的,即違反“程序使用規則”和違反“程序執行規則”。所謂“濫用”是指言語行為雖然發出了，但說話人本人只是說說而已，并無實際意義。造成言語行為失誤的原因大體上可歸為三種：其一，錯誤地使用程序。其二，錯誤地執行程序。其三，濫用。根據這一語言學理論，教師在授課過程中應當注意，條理清晰，內容準確，正確地執行程序，既要避免卡殼，也要避免濫用，濫用我們可以理解為不利于學生理解或與課堂教學聯系不緊密的內容。另一語言學家格萊斯提出了會話合作五原則：其一，真實性原則：即交際者應說出真實的情況和感覺，要求人們不要從主觀出發，說假話、謊話。其二，連貫性原則、理據性原則：是說交際者的話語需具備形式上和意義上的連貫，言語表述要符合邏輯思維規律要求，意義上有前因后果、接續、相互關系等聯系。其三，經濟性原則：在語句意義明確的情況下，說話者提供給對方的信息量適中，不多也不少，違反這一原則，信息量過多或過少，都會影響交際的順利進行。其四，有效性原則：指交際的藝術、策略，如何使受話人接受，并使言語行為取得說話人所期望的結果。有效性實際上是最主要也是最終的要求，為提高效能，人們要學會使用各種修辭方法，如夸張、反語、一語雙關、暗示等。其五，現實性原則：現實性原則要求受話人原意以任何可能的理解和解釋進行會話合作，在現實言語交際活動中，受話人對說話人的言語信息不能不顧現實情況而斷章取義，這是現實性原則的要求。根據格萊斯提出的這五項會話原則，教師在外語教學中，要注意語境、場合，對要交際的信息量做出正確的判斷，了解學生的理解能力，符合交際的藝術和策略，讓學生快速正確地接受到教師提供的信息，達到所期望的教學效果，同時在授課中避免過量的、無意義的信息。反之，也要注意信息量不足的問題。教師在授課中注意連貫性，符合邏輯思維規律的要求，注意話語間的各種不同類型的聯系，不中斷交際，保證課堂教學的連續性，流暢性及理據性原則。
篇9
教學語言中我認為教師一定要用正確的語音、語調、語義，合乎語法邏輯的口頭語言對教材內容以及學生的問題等進行敘述、解釋、說明。我認為這是最簡單也是最有效的教學方式。只有通過這種直觀的教學，才能讓學生更快、更準地接受教師所講的知識。前蘇聯教育學家馬卡連柯說過：“同樣的教學方法，因為語言的不同，結果可能就相差20倍。”所以，在我的語文教學中，我十分重視語文的教學語言。在教學中，我覺得教學語言要簡潔、準確、生動、形象。在這種基礎上的教學語言會使老師的教學事半功倍。教師在教學活動中要明白，教師的語言活動要始終圍繞著教育這個中心目的展開的。教育是有目的、有計劃地增進人的知識和技能的。語文教學是讓學生懂得中國的文化――識字懂禮，是所有學科的基礎，更是學生生活和交流的基礎。面對這樣一門學科，教師要按照一定的準則和規范，教育學生使其明白做人的道理，養成良好的道德品質，并依托一定的教材，使學生有效地掌握語文學科的知識，促進學生的發展。在語文教學活動中，教師所講的話一定要有針對性。在教學中，我十分注意對不同的學生用不同的語言，針對不同的教育對象。不同的教育環境運用不同的教育語言，教師要懂得學生是以原有的認知結構為基點，來同化或者是順應新知識的，教師要懂得教學語言需要因人而異。
語文教學中，教師要懂得教學語言的規范性，教師在課堂上的講話不得隨意，要經過提煉，準確、規范、語義連貫。教師為人師表，教學口語直接影響著學生的語言表達，所以教學口語中必須使用標準的規范普通話，雖然教學口語只是教學語言的一小部分，但卻也是最基礎的部分。在教學中，我認為教師的教學要有啟發性，這樣才能更好地達到教學效果，也能讓學生學會更多的知識。教師要明白教師的語言能夠調動學生的學習自覺性和積極性；教師的教學語言能夠最大限度地調動學生的主動性。創新思維的形成，能力水平的提高，都需要教師啟發性的語言，特別是語文這樣一門需要學生自己發揮主觀能動性的學科，更需要學生自己去好好思考。教師通過語言的交流，撥動學生的心弦，激發其學習興趣，促使學生主動思考。但是這些都是以教師的教學語言被學生接受的前提下才能達到的，教師的教學口語要根據教學對象的接受能力和理解能力隨時做調整。教師要切記，所用的教學語言要跟學生的思維聯系起來，跟學生的接受水平相一致。教師要運用學生能聽懂的話，貼近學生的語言進行講授。
在良好的教學語言下，相信教師的教學會變得更加出彩。
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篇10
作為一個具有悠久歷史而又跟隨時代步伐的專業來說，漢語言文學專業培養的人才應該具有較強的審美能力，既能發揮自己的專業特長來服務社會，創造一定的社會價值，也能通過塑造自身的優秀人格，不斷提升自己的審美品位來傳承和發揚光大我們中華民族悠久的歷史文化。但是，理想是美好的，實際的漢語言文學教學過程中卻存在著不少問題。首先是漢語言文學的課程設置有一定的問題，其課時顯然不夠，授課形式也不夠先進，從而導致了漢語言文學課程在教學的過程中難以深度挖掘，并且由于其實踐課時間不充足而使得對于學生的專業技能培養不足；當前很多學生的漢語言文學專業知識功底并不深厚，但是卻能順利畢業，這充分說明了當前的漢語言文學專業的課程考核制度和形式存在較為嚴重的缺陷和紕漏，教學過程過于重視結果，忽視過程，重視理論，忽視實踐；還有很多漢語言文學專業的學生雖然選擇了該專業，但是，他們并不真正從內心里喜愛這門課程，導致了他們缺乏強烈的課程認同感，影響了學習興趣，也使得他們缺乏對傳承偉大文化遺產使命的光榮感，從而他們的專業文化素質并不高。
三、漢語言文學教學中審美教育實施的具體措施
漢語言文學教學中必然會涉及到文學作品，而我們知道，閱讀文學作品本身就是一種美的享受，因為漢語言文學教材中收錄的文學作品基本上都是中外的名家名作，可以說是他們思想人品等“最完美的濃縮”，對于培養學生藝術審美能力，提高他們的整體素質具有非常重要的意義和作用。那么，我們到底該如何在漢語言文學教學中實施審美教育呢？具體來說，我們可以從以下幾個方面來嘗試和實踐：
1．漢語言文學教學中要充分挖掘出文學作品中展示的藝術境界，挖掘各種審美因素。我們要努力引導學生對課文所描繪的美進行鑒賞的同時，還要引導他們注意其外部結構的表現形式和內部結構的情感滲透，從而培養學生的審美感知能力，體會作品意境美。一般來說，文學作品本身具有審美功能，我們要充分利用文學作品的這種特質來引導學生發現作品本身美的魅力，產生深切的情感體驗，進而逐漸形成審美感受、審美意向與審美品位。
篇11
（二）中學體育教育技術應用的影響
當今科學技術發展迅猛，對體育教學能夠產生積極的影響。教育觀念、人才培養模式、教學內容、課程體系、教學方法和手段都在發生和即將發生一系列變革。認志科學技術在中學體育教學的影響，依靠科技提高體育教學效果，完成體育的各項工作有著重要的實踐意義。
體育教育事業中主要因素是人，是從事體育工作的老師和教練員，提高體育工作者的文化科學素質水平，培養科技意志，運用科技能力的手段。對從事的教學、訓練工作能得到創造性和意想不到的效果和效益。在現代，體育工作者掌握體育科技知志與方法是充分發揮其職能必須具備的條件。隨著社會邁向現代化步伐的加快和社會經濟基礎的不斷增長，促使人們的生活方式，健康觀念意志開始的轉變，學校體育也相應面臨各種問題，如何在學校體育中通過增加科技含量提高學生日益增長的體育需求和提高提高全民族素質，這將給予我們體育工作者提出更大的挑戰空間和發展機遇。
二、中學體育教育技術的應用形式
（一）注重培養學生的課堂創造能力
中學生有很好的想象能力和創造思維，教師可以對此加以鼓勵和制造機會，進而開展科技小制作的活動。教師可以搜集資料向學生描述高科技體育用品。比如向學生介紹自行車運動員騎用的由六家公司花三年時間研制的超級自行車；最新式的密織合成泳衣：各種各樣幫助訓練的網球機器人、柔道機器人，來鼓勵學生有大膽的創造精神，培養創造興趣，和為未來奮斗的理想。開動腦筋，反復設計，并在教師的指導下設計出收集乒乓球的器具。這種器具結構簡單，設計卻很巧妙，一根木柄，一個箱子，幾根結實的尼龍繩，構成了一個不用彎腰便能收集一百幾十個乒乓球的工具。這起中學生體育科技的成功實踐活動，是和教師對學生的科技教育分不開的。
（二）注重培養使用高科技教學的習慣
教師應該是掌握科技、指導學生運用科技的帶動人。在當今電腦、錄像、電視媒體廣泛運用的今天。應把這些作為改進運動隊訓練的手段之一。我國48公斤級舉重選手張祥森的挺舉動作，從發力到舉起杠鈴，身體重心前后移動15厘米，從俯視角度看，重心左右移動也較大。根據這一診斷提出改進意見，使挺舉成績大大提高，取得了奧運銀牌。在學生的訓練中，教師要有意志用科技手段進行指導，診斷，提出改進意見。在中學生籃球隊觀看CBA聯賽的教學中，學生得出個人運球時間70%是在一個隊的組織后衛手，而接到球的第一反應是觀察本隊隊員是否有更好的進攻位置。從而減少了隊員的盲目運球，增加了隊員傳球的連續性和進攻的流暢性。這種由學生自己總結得到的寶貴經驗使學生掌握籃球技戰術的科學合理方法，并且印象更加深刻。
（三）在體育課堂教學中不斷使用多媒體技術
多媒體技術就是計算機實時綜合地處理文字、聲音、圖像等各種媒體信息的系統技術。以多媒體技術為基礎的多媒體教學，以其先進的技術、強大的功能，在體育教學中得到迅速開發和應用，代表了現代教學技術的發展方向。由于多媒體教學具有人機交互、圖文、聲像并茂的特點，且具有強大的數據量，因此采用多媒體教學有利于激情引趣，促進學生主動積極地學習，有利于優化體育教學過程，提高體育教學效果，在感知、想象、理解、應用整個體育課堂教學過程中可以突出重點，降低難點，增大教學密度，節省教學時間；同時還有利于培養學生的形象思維和抽象思維能力。多媒體教學已成為教育教學的一種手段，是體育教師手中的重要教學工具。
（一）引入其他學科教學觀念
隨著科學技術的進步和社會的發展，以及全民健身計劃的思想出現，體育觀已從生物觀發展為生物、社會和心理相結合的現代體育觀，這就大大增加了中學體育教育的潛在功能和長遠效益。中學體育目的就不僅應是只重視學生在校期間的身體鍛煉及其效果，應從教育、體育社會、生物、心理等多學科的技術出發，去發揮學校體育的功能和效益，尤其應注重學校體育的長遠效益。使學生在離開學校教育以后仍能夠根據主客觀條件，從而從科學的角度出發，積極有效的體育鍛煉，從而使之終身受益。
（二）引入健康教育教學觀念
中學體育課應該在采用多種技術的基礎上，多采用各種趣味娛樂性強的活動游戲、教學競賽、教學評比等形式，讓學生直接對某項體育活動的自身價值（如趣味、娛樂、競技、健身、健美等）產生一種渴求趨勢，由被動學習變為主動學習，滿足他們直接體育需要，激發和培養他們的體育興趣，形成愛好，養成鍛煉習慣。調動學習積極性，培養體育興趣，通過體育活動娛樂身心的同時強身健體。盡可能使學生從促進大眾健康的角度考慮，在學習中引入技術的概念，多選擇那些難度不太大、易于開展、人人或少數人即可進行、能延續到社會適合于成年人的、對終身增強體質實用性大的終身運動項目，如，武術、太極拳、游泳、網球、乒乓球、舞蹈等，在身體素質全面發展的基礎上，讓學生真正掌握一定的自己有興趣、有一技之長的體育項目。
（三）引入心理教育教學技巧
在體育教學中，我們應充分挖掘體育教學內容本身所蘊藏的創新特點和教育功能，有效地增進學生的心理健康。鼓勵學生之間相互信任，相互負責。除培養學生學習知志、注意力、記憶力、觀察力、想象力等智力因素外，還要培養學生的興趣、情感、動機、意志、性格、習慣和靈感等非智力因素。教學過程中，教師應注意采取人性化教育方式，當學生有不良情緒出現時，體育教師應在尊重學生的前提下，多采用目光暗示，走近提醒，沉默警示，側面教育的方法，引導學生自己認志錯誤，淡化對立情緒，突出教學的情感功能。而這些在學習過程中動機的確定、情感的熏陶、意志的鍛煉、興趣的培養、性格的優化等非智力因素的培養正是消除各種心理障礙的有效手段，特別是對患有偏執、抑郁、自卑、敵對等不良心理癥狀的學生有良好的治療作用。
（四）引入師生互動教學觀念
傳統教學中“我要學生練”的教師主宰代主導、“教師要我練”的學生主體成客體的被動體育教學傾向，扼殺了學生的鍛煉自覺性和主動性，削弱了學生對體育的興趣和認志。強調以學生為主體并不排斥教師在教學中的主導作用，教師在教學過程中通過“導育”、“導學”、“導練”、“導規”的方法，引導學生明確鍛煉的方向和目標，樹立以人為本的思想，真正把學生放到主置，充分發揮學生“我要練”的主體作用，調動學生鍛煉的自覺積極性。通過教學方法的不斷改進，逐步使體育教學整體改革向著俱樂部制、按興趣分等級教學的授課方向發展。
篇12
教育脫離了生活。胡塞爾認為，教育生活世界同教育科學世界相比具有優先性。因為在生活世界中，人和環境是聯系統一、互為條件、互為意義與價值的，而科學世界是從這一前科學的、直觀的生活世界中分化出來的。它把生活世界的一部分抽取出來加以形式化和片面化，結果把人從統一的世界圖景中作為對象抽象出來置于一個理性的教育科學空間當中，按照外在的邏輯對之加以塑造、規訓，結果形成了口頭上的以培養人為目的、實際上都沒有人的教育。以致出現了理性上有意義與價值、實際上正在失去意義和價值的教育科學圖景。正是科學世界與生活世界的這種分裂，導致了科學世界與人類存在的危機。“生活世界是自然科學的被遺忘了的基礎”[1]。
中國自古以來幾千年的教育傳統造就了全社會興教重學的氛圍和自由研究的熱情，但它后來與科舉制度的過分“親密”，在“學而優則仕”的功利主義價值驅使下，評價方法純粹地以考試為中心，教學方法、教育內容變得僵硬而死板。近代夸美紐斯、赫爾巴特的傳統教育思想更加強化了這種教育范式，使得教育與社會生活相去甚遠。20世紀70年代恢復高考制度后，傳統教育進一步被強化，“應試教育”愈演愈烈，教育漠視現實生活，導致學生同生活世界和經驗世界的分裂。教育與生活的分離帶來了前所未有的危機，高校畢業生不能盡快地適應環境的變遷、社會的發展，大學生群體出現嚴重的道德危機、心理危機、生存危機……這些都是教育與生活脫離的必然結果。
長期以來，“班級授課制”都以大規模向學生進行全面、系統教學的絕對優勢而雄霸整個學校教育。隨著時間的推移、社會的發展，它的種種弊端也逐漸暴露出來，比如過于注重理論知識的傳授、輕視學生創造能力的開發，以致于學生現實層面的實踐能力十分薄弱。縱觀當代，高校的人才培養模式、課程設置和教學方法等都無一例外、不同程度地存在與生活世界相脫離的現狀，導致了學非所用、用非所學的“尷尬”。在高舉“素質教育”旗幟的今天，在生活的每一個細節都充斥著知識的當代，傳統的教育模式已遠不能適應對人才需求多元化的市場，教育不得不回歸生活。因為，“最為重要的值得重視的世界，是早在伽利略那里就以數學的方式構成的理念存有的世界開始偷偷摸摸地取代了作為唯一實在的、通過知覺實際地被給予的、被經驗到并能被經驗到的世界，即我們的日常生活世界”[1]。讓教育回歸生活。讓教育回歸生活，正是胡塞爾的科學理想使他晚年看到了歐洲科學的危機，并在對科學危機的診治過程中發生了一次重大的思想轉變：從理想的科學世界回歸到前科學的生活世界[2]。教育理性向生活世界的回歸，是個體自身發展的內在需求，也是教育促使社會進步的必然趨勢。當今，伴隨著本土文化與外來文化、西方文化與傳統文化的融合交錯，大學生接觸的信息資源變得異常豐富且繁雜，他們的生存環境、生活世界正經歷著前所未有的變化與挑戰，撲面而來、良莠不齊的各種信息、輿論深刻影響著大學生的個性發展以及與社會的良好磨合。
篇13
1．加強愛國、愛校、愛父母、愛老師、愛同學的教育
許多初進中學的孩子，自我意識強，在家庭里習慣以“我”為中心，到了一個新的集體，這種自我意識表現出來就是自私，集體主義思想淡薄，缺乏關心幫助他人的觀念。針對這一情況，教師明確向學生指出，愛祖國的具體表現就是愛自己的學校、班級，愛自己的父母、老師和同學。
教師有意識地組織學生參觀校史展覽，組織同學們學習《新都一中一日常規》、《新都一中禮儀常規》、《中學生守則》和《中學生日常行為規范》等。我們還進行了“一、二、三”評比，即：“每日一做一講”----做一件使他人愉快的事，講一講值得學的人；“做人兩善”----心地善良，不讓人難堪；舉止善意，不讓人痛苦；“說話三要”----語調輕盈、言語清楚、講話文明。通過這一系列活動，同學們的自信心樹立起來了，集體榮譽感增強了，同學與同學之間加強了團結，相互尊重，相互寬容，文明禮貌蔚然成風。連家長也驚訝：孩子回到家里，知道了謙讓，簡直換了一個人似的。
2.培養學生的動手自理能力，增強勞動光榮的觀念
針對現在的學生多為獨生子女，在家里過慣了衣來伸手、飯來張口的生活的情況，我們始終把教學做合一作為實驗的基本方法，特別要求學生自己的事情自己做，別人的事情幫忙做，集體的事情大家做，從小事做起，從自己做起。
我們制定了“三從”規則：從課桌做起，書本用具擺放整齊；從課桌周圍做起，保持整潔；從床鋪做起，給自己一個清新明凈的環境。倡導同學們做“文明的新都一中人”，加強了課間10分鐘“自理活動”。數月后，實驗班的教室、寢室、公共區域成為全校最干凈的地方。孩子們回到家里也主動幫助父母干家務事，受到了家長們的好評。
在班級管理上，我們實行“干部輪流制度”，讓每一個學生都能擔任班干部，為班集體服務。通過這一措施，同學們的創造能力、組織能力有了很大的提高，也增加了他們的責任感。
3.改革課程設置，提高學生創造能力
教學生會學不僅是個方法問題，而且是一個使學生成才的指導思想問題。根據這一指導思想，我們在實驗班開設了“人才課”和“勞技課”。
“人才課”由班主任講授，課題組全體教師設計教材內容，主要包括思想政治、少年心理、學習策略等內容，其教育形式主要有課堂教學、活動教學和心理咨詢。我們還利用課外活動時間，成立各科“興趣學習小組”，不僅提高了同學們的學習興趣，也提高了同學們的創造能力和動手能力。
課題組為“成才教育”實驗班增設了“勞技課”。在教師的指導下，學生們自己設計制作的船模、生物標本，發明的烘干箱、多用開關等等在全國中學生發明創造展中獲得了獎牌，為學校爭得了榮譽。
二、建立多渠道育人機制，促進學生健康成長
人民教育家陶行知歷來主張辦開放性的學校，“學校要給人看”，應該打開大門歡迎“做父母的”?都來參觀批評學校的工作。?根據這一思想，我們設立了“學校聯系卡”，成立了“家長指導小組”，定期召開家長會，歡迎家長提建議、意見。同時我們也把實驗班的辦學思想和學生們的思想、學習狀況及時向家長通報，采納家長的合理化建議。
為了聽取同學們的建議或意見，?我們在實驗班還設立了“悄悄話筆記”?、“自我啟發日記”、“自我成長卡”，同學們把自己的想法，學習上、生活上遇到的困難，對班集體建設的建議，同學之間的矛盾，家庭中出現的困惑等凡是不愿意告訴同學、父母的都可以用“悄悄話筆記”等方式，告訴班主任，使班主任能夠及時得到同學中反饋的信息，并采取適宜的教育方式進行及時調控。
