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篇1
學生的自我評價有助于學生的發展和自主學習能力的培養。(Boud,1995)然而，學生的自我評價仍是學校教育和學生學習中的薄弱環節，人們往往注重教師對學生學習的評價，習慣于用考試成績來衡量學生的學習情況，學生沒有評價的權利，因而不能全面、綜合地反映學生的發展程度；再加之學生的自主學習能力不強（戴軍熔，2004），學生學習的主動性和積極性有待提高。而自我評價能力是自主學習的心理基礎，是學生學業能力的最能動的因素（李靜純，2002），因此，讓學生參與自我評價是培養學生自主學習能力的關鍵。
大學實施素質教育與創新教育的目的是培養高質量的人才，大學生應該具有自我評價意識和學習的自主性。在大學寫作課堂中，筆者實施了自我評價項目，分提升意識、參與自我評價和培養策略三個階段進行(O’Malley1996;Tudor,1996)，以便給學生提供參與自我評價的機會，學會自我評價的方法，并且在發展學生寫作能力的基礎上，提高其自主學習的能力。
2．寫作自我評價項目的實施步驟及常見問題
寫作自我評價項目分為以下三個階段實施：
2.1提升意識階段
學生對語言及語言學習已經形成了自己的看法，如果不給學生審視這些觀念的機會，他們就會堅持原有的觀念，而很難接受新的知識和形成新的觀念。教師可讓學生討論成功的學習者和不太成功的學習者的學習策略（文秋芳，1996），分析寫作學習策略的異同，從而使其認識到自我評價的重要意義，同時反思自己的寫作學習策略，這樣有助于學生在以后的學習中有意識地逐步調整自己的學習策略。
學生在提升意識階段容易產生的問題有：
（1）有的學生對英語寫作學習失去信心，認為任何方法都無濟于事，對此采取漠然的態度。究其原因，主要是學生在英語學習中經歷了太多的失敗，不愿再付出任何努力；
（2）有的學生認為這樣做是浪費時間，評價只是教師的事，與自己無關。他們心目中的好學生的職責就是上課認真聽講，記好筆記，考試考個好分數。造成這種現象的主要原因是學生沒有完全意識到自己的職責，學習的主動性還很差，對教師還存有很大的依賴性。
為了避免出現以上問題，教師應向學生明確自我評價項目的意義和目的以引起他們的注意。另外教師還要針對個別學生的情況進行具體指導，給學生足夠的時間和機會來審視自己的學習策略，幫助學生渡過觀念轉化時期，尤其是英語寫作基礎差的學生。
2.2參與自我評價階段
參與自我評價階段分兩步進行：同伴評價和學習者的自我評價。
2.2.1同伴評價階段
同伴評價是指同班同學對某一個學生的學習、作品或學習過程的評價。同伴評價是一個有效的交流和互動的過程，它是學生自我評價的一部分。
寫作的內容要密切聯系學生的學習和生活實際，這樣學生可以有話可說。如大學生要面臨畢業后的求職，可要求學生寫英語自薦信，給英語老師寫信，匯報一學期的成績等，從而把英語學習與自我評價聯系起來。寫作中的同伴評價又分為四種方式：（1）直接提供評價標準（龔亞夫，2002）；（2）共同商談評價標準，確定評價標準，然后運用評價標準；（3）運用分析性評分。(Gallagher,1998:265)以上三種活動都應分小組匿名進行，組內每個成員必須閱讀完小組中的樣本，討論、協商，最后提供適當的評價；（4）要求評價者要對被評價者在以下幾個方面負責：指出文章的優、缺點，并提出改進建議。（O’Malley,1996:158）
小組內的每個成員要對整個小組負責，教師可要求學生對本小組的寫作活動進行評價，評價內容包括參與程度、個人責任、傾聽和尊重、提供幫助。
以上活動屬于輸出性活動，這些活動有助于學生檢驗英語寫作水平，并促進英語寫作標準的內化，是一種值得向學生推薦的學習策略。
學生在同伴評價階段可能會遇到的問題：
（1）評價難度太大。例如在寫作評價中，有些學生不能正確指出文中語言方面的錯誤。這是因為學生的英語水平太低，很難對同伴的表現作出評價。
（2）評價缺少真實性。在寫作同伴評價的分析性評分中，有的同學缺少與其他同組同學的協商，導致給出的分數不合理。這主要是因為有的學生太過自信，缺少與人合作的技巧，或是缺少責任心；
（3）性格內向的學生參與度較低。在英語寫作同伴評價中，性格外向的同學比性格內向的同學參與度高。
針對以上問題，教師應給予適當的指導，在實施評價標準前讓學生進行討論，以利于評價標準的內化，或者直接讓學生參與評價標準的制訂；在同伴評價中，堅持異質小組評價的方式，這樣優生、差生可以互相幫助；在小組評價中，每組選出一人任組長，負責監控本組的評價活動，以確保評價的真實性；為性格內向的同學提供更多的展現機會，提高其參與度。
2.2.2自我評價階段
篇2
On the Necessity of the Implementation of "Saying
Composition" Writing Teaching in College English
HUANG Mei, LI Yunhui
(Xingzhi College, East China Institute of Technology, Fuzhou, Jiangxi, 344200)
Abstract Writing is an important part of college English. Though the importance of writing has been realized increasingly, the actual writing result is not satisfactory. Based on the reflection on several major English writing teaching at home and abroad, this thesis will analyze the necessity of a writing teaching method which is named "saying composition" in theory, and several questions in usage that we should pay attention to.
Key words saying composition; college English; the teaching of writing; necessity; question
“說作文”，就是在課堂寫作教學中，教師指導學生先進行口述后形成文字的寫作教學方法，通過調動師生的聽、說、思、行、看、讀、寫等多種因素相結合的互動效應，進而形成的既有教師的積極介入，又有學生的主動習作的先說后寫，以說，寫后再說，說寫結合的寫作教學方法。注重學生在寫作過程中的構思活動，強調寫作過程與培養學生邏輯思維能力、批判思維能力之間的關聯，是“說作文”寫作教學法的核心思想。①在我國，英語寫作一直是英語教學中最為薄弱的環節?！罢f作文”法就是力圖讓學生在寫作觀念上發生徹底轉變，使他們能夠以一種新的認識來看待大學英語寫作。
1 寫作教學的發展現狀
筆者認為當前國內外幾種主要的英語寫作教學法均有不足之處，這也是筆者提出“說作文”法的初衷。自1997年6月以來，在全國大學英語四六級考試中開始實施“作文最低分”制計算CET考試成績。②然而筆者發現，在當前我國大學英語教學實踐中仍存在著不少問題：教學上的應試教育嚴重；過于重視學生的寫作“一次性成品”，而忽略學生所需要的幫助和情感因素；學生存有心理障礙和畏難情緒，漢語思維表達現象嚴重。③
（1）成品寫作教學法強調寫作的結果，容易忽視學生如何學習寫作，忽視學生自己創作的主動性，把錯誤看作敵人以至于使學生害怕犯錯誤。（2）過程寫作教學法強調以學生為中心，對寫作過程進行必要的指導。如果教師不給學生提供足夠的標準范文，將使得使用人工輔助語言的時期延長。同時忽視對寫作原則和技巧的系統學習，一旦缺乏有效的引導，學生會失去寫作的目標。（3）體裁教學法是隨體裁理論的發展而出現的，但存在教學方法呆板、枯燥，忽視創造性的語言操練活動，學生難以掌握所有體裁的種類等不足。（4）過程體裁教學法是Badger和White在成品教學法、過程教學法和體裁教學法的基礎上提出，但并沒有給出具體的可操作的寫作步驟。特定的體裁，特定的語篇對學生實際寫作能力的運用具有一定的局限性。就學生寫作內容的深度和廣度，以及對學生綜合思維能力的提高都不利。（5）王初明的“寫長法”。提倡“以寫促學”，主張通過加大語言運用量，促使學生的外語能力向運用層面高效轉化。④但該法所導致的結果很可能與其所要達到的目標要求相反。對英語基礎不扎實的學生而言，寫作本身已是令人頭疼的事，興趣沒有提高的話，再讓他們將作文寫長，結果可想而知。（6）“體驗英語寫作”。該法試圖通過自然學習法則的應用解決寫作教學過程中“如何啟迪思維，如何創新寫作”兩大主要矛盾，以幫助寫作者完成從“痛苦寫作―快樂寫作―學術寫作”這樣一種發展模式。⑤該法設計方案詳盡具體，操作程序復雜。如果在普通大學英語寫作教學中普遍推廣，很可能將使學生回到“痛苦寫作”的境地。2010年楊永林在“體驗式”語言教學理論的指導下，又將其發展為“以讀促寫，以寫促讀”的寫作教學新模式。⑥
凡此種種，均缺乏對學生思維能力培養的重視。培養學生邏輯和批判思維能力，則是“說作文”法的核心。
2 “說作文”需注意的問題
“說作文”寫作教學方法，是在借鑒和反思Krashen的語言輸入理論和奧蘇貝爾德有意義言語學習理論的基礎上，將學生“聽、說、讀、寫”等方面的能力和要求緊緊圍繞“思”來進行，致力于促進學生思維能力和綜合能力的發展。當然，筆者此文提出的“說作文”寫作教學法，對當前的大學英語寫作教學，不能說是包治百病，其自身也有不少需注意的問題。
2.1 把握基本原則
（1）激發興趣原則。學生最有效的直接動機就是希望得到教師的贊賞，贊賞是促進學生主動參與學習的添加劑。（2）主體性原則。教師要調動每一位學生的積極性，增強其主體意識，讓學生大膽地嘗試，放手讓學生評論，充分發揮學生的主體作用。（3）理論聯系實際原則。說者不僅要說清其寫作構想，還要說清其寫作構想的理論與實際方面的依據，將寫作理論與寫作實踐結合起來。（4）循序漸進原則。宜采取“小步調”的辦法，由低級階段向高級階段逐步發展。
2.2 關注課堂管理
教師應注意控制課堂，盡量給每個學生都有說的機會。同時注意調控學生說的內容的可行性，避免部分學生有意起哄。師生在評說學生說的內容時，應盡可能多的鼓勵，提一定的參考意見，切忌完全否定。同時評說應先從詞句入手，然后是立意，結構等，由易到難，使學生意識和掌握寫作的基本方法。
2.3 合理進行評價
以學生字詞句等方面的準確度，以及寫作的非智力因素是否得到強化為評價依據。采用總結性評價和形成性評價相結合，對學生寫作能力形成的各個階段進行評價，隨時隨地進行，同時實施同伴互評等評價方式。學習者的情感態度沒有好壞之分，注重學生的情感態度是語言習得中很重要的一個組成部分。⑦
從一定程度上講，“說作文”寫作教學法還有待完善，但值得肯定的是，“說作文”法將使學習者和教師對大學英語寫作有一種新的認識，使學生逐漸喜歡上寫作，對提高大學英語寫作的效果也有一定的幫助。
注釋
① 李云輝.大學英語“說作文”寫作教學方法初探[J].中國農業教育,2010(6).
② 劉寬平等.提高中國學生英語寫作能力的有效途徑[J].外語教學,2003(6).
③ 蔡慧萍,方琰.英語寫作教學現狀調查與分析[J].外語與外語教學,2006(9).
④ 王初明.外語寫長法[J].中國外語,2005(1).
篇3
隨著我國同國際間的合作日益加深，頻繁的國際交往對英語寫作水平的要求也在不斷提高。然而，縱觀我國學生的英語學習狀況，普遍存在的一個現象就是英語的寫作水平不高。而中國式英語更是當今大學生在寫作中廣泛存在的問題，倘若不予改正，必然影響大學生的英語寫作。我在對大學英語寫作教學中產生的現象和解決的對策進行探討的過程中，嘗試運用英漢對比的相關理論，希望對學生寫出正確的英文有所幫助。
一、英漢對比理論
以外語教學為主要目的的對比分析的發展時期是第二次世界大戰期間。當時，行為主義占據主導地位，而對比分析的理論依據自然要在行為主義心理學中探求。行為主義學者經過研究發現，新知識的習得基于舊知識，前一項學習任務的完成將對后一項學習任務進行的順利與否產生影響。在外語學習過程中有一種“遷移”現象?；诖?，行為主義學者提出了外語學習中的“遷移理論”，同時將此種現象劃為：①有害遷移；②有益遷移；③零遷移。按照結構主義語言學及行為主義學者的有關理論，對比分析理論認為外語習得主要是一個從母語習慣向外語習慣遷移的過程。若母語同外語結構不同，則產生有害遷移；若兩者的某些結構相同，則產生有益遷移。促進有益遷移，克服有害遷移，同時以此為基礎，幫助學生形成新的外語使用習慣是外語教學的目的。
二、當前大學英語寫作中的問題
目前，大學生的英語寫作在英語教學中是最薄弱的一環，即便老師多次傳授給學生英語寫作的技巧與方法，可是，從學生的四、六級考試中的作文寫作來看，學生的平均得分率在很大程度上低于及格的標準，更同教學大綱規定的要求相差甚遠。寫作中出現問題的原因如下。
1.詞匯方面錯誤的原因
漢語和英語的詞匯體系并沒有對等，它們屬于不同的語系。可是，我國英語學習者在學習英語時已經熟練地掌握了母語，通常會使用漢語的詞匯完善目的語的不足。在寫作中，學生往往運用漢語進行思考，通過語際間的轉換，將漢語詞匯的意義用英語表達出來。此種有意識地運用母語表達的方式就導致母語的負遷移。
2.句法構造方面錯誤的原因
學生對英漢句子構造上的區別不了解，導致他們在英語寫作中不由自主地使用母語的句法規則組織語言和構造句子，從而出現許多句子缺少主語，甚至中式英語的現象。英語注重形合，通常狀況下在進行句子的銜接中會利用連接詞與語法。英語句子大都存在主語，句式雖變化多樣，可是主次分明；漢語強調意合，不注重主語而注重句子的主題，漢語主張通過語義表達句子間的關系，句與句之間的銜接通常依靠前后意思的照應或者內容層次，當語義清楚時，往往將句子的主語省略。
3.語篇方面錯誤的原因
不同的文化在思維方式與價值觀念上有著差異，也會影響語篇的結構。漢語民族的思維方式可謂螺旋式，其篇章結構運用的是歸納式結構，易言之，先交代次要、背景以及與文章相關的信息，再說主要、任務及文章的主體，最后畫龍點睛，表明主題。但是，英語民族的思維模式可謂直線型，在文章的寫作中，直奔主題，開門見山，其次采用有關的信息予以證明論點。
三、解決問題的方法
1.寫作教學與閱讀教學相結合
在學習語言的過程中，為提高自己的語言運用能力，要求學習者具有充足數量及形式的語言輸入。在寫作教學中，應將閱讀看作輸入，寫作過程當作輸出。教師應主動引導學生閱讀不同形式的英文材料，讓他們通過英漢兩種語言表達方式的對比，逐步地積累在表達英語思想時的語言素材，進而掌握篇章組織技巧。
2.注重語言的模仿
通過模仿外國人的表達，不僅能夠加強對該語言的感性認識，然后大腦對這些感性認識進行總結和整理，而且進一步取得語言自身的理性認識。
3.提高詞匯教學的質量
教師應有意識地整理學生在不同階段學到的詞匯，通過串成群的方式引導學生進行聯想，鼓勵學生使用新詞匯，達到學以致用的目的。教師應在講解詞匯的過程中添加詞匯結構屬性等方面的介紹，將對詞匯的講解同相關的語境產生聯系，最好不要在英語和母語詞匯間建立直接聯系，要利用學到的英語對新詞進行解釋，將重點放在易產生負遷移的詞匯上。
總之，在大學英語寫作教學中，教師不僅是為學生進行詞匯的講解和篇章的翻譯，更要注重加強學生分析英美民族思維的能力，引導他們養成同英語習慣相吻合的思維習慣，規避漢語式的思維模式，努力提高學生英語寫作的水平。
參考文獻：
［1］何善芬.英漢語言對比研究［m］.上海：上海外語教育出版社，2002.
篇4
隨著時代的發展、社會的進步以及我國教育的國際化發展，英語的學習和教學也愈來愈重要。英語教材作為教學主要輔助工具對提高學生英語水平有著重要的影響作用?！缎乱曇按髮W英語讀寫教程》共有六級，每一級分別有《讀寫教程》、《聽說教程》、《綜合訓練》以及《教師用書》。該教材把培養學生的綜合運用能力和語言交際能力放在首位，在內容結構上體現了以應用為本，聽、說、讀、寫、譯多位一體的教學理念。本文主要關于《新視野大學英語讀寫教程》教材提出了幾點思考。
一、《新視野大學英語讀寫教程》簡介
《新視野大學英語讀寫教程》是由外語教學與研究出版社出版的目前高校普遍選擇的非英語專業教材。它是國內第一套與現代信息技術結合的立體化大學英語教材，也是國務院批準的“新世紀網絡課程建設工程”的重點項目之一。作為“教育部普通高等教育‘十一五’國家級規劃教材”，其為大學英語教學提供了多渠道、全方位的資源。此教材進一步強化對學生語言綜合應用能力的培養，其中最突出的就是把讀寫教程視為教學中的一項重要內容，練習冊與教學課件設計等相關內容都主要圍繞讀寫教程的內容而設計，從而不斷提高學生的分析能力及寫作能力。此教材內容涵蓋語言、文化、習俗、倫理、信息、科學、社會焦點等方面，具有趣味性、 信息性、啟發性及前瞻性于一體的特點?？傮w而言，該教材強調以學生為主體，促進個性化學習和自主學習，能基本上體現當今社會的發展趨勢和熱點，受到了眾多教師和學生的贊譽和青睞，但該系列教材的讀寫教程也存在著某些不足。隨著我國高等教育的不斷改革和發展，《新視野大學英語讀寫教程》必然能不斷適應大學英語的授課及教學需求，在教學過程中逐步完善。
二、關于《新視野大學英語讀寫教程》教材的三點思考
（一）分析語篇夯實英語基礎知識
英語學習的提高是一項十分復雜和緩慢的過程，只有運用科學的理論來指導學生的才能不斷促進學生水平的提高。在英語教學中語篇分析比較注重扎實基本功訓練和強化合作學習，尊重學生間的差異性，重視學生的主體、主動性和創造性，因此，語篇分析理論是提高學生英語水平的非常有效的途徑?？傮w而言，《新視野大學英語讀寫教程》重點體現了接受性技能和產出性技能的結合，篇章結構分析在該教材中占有重要的地位，緊扣教材課文，給英語寫作教學提供了很好的素材。在該教材的第一冊到第四冊 Section A 部分的語篇結構主要出現了時間順序模式、原因與結果模式、一般與具體模式、問題――解決模式與對比模式等幾種常見的模式。例如，一般――具體模式作為最廣泛應用的模式，有如下幾種具體形式：先概括表明、陳述觀點，然后通過所提出的原因來支持所闡述的觀點和問題或者通過舉例來論證事實、細節。在第二冊第一單元“Time - Conscious Americans”一文的第三段中，作者先陳述了每個人都匆匆忙忙以及常常處于壓力等關于美國人的印象，然后作者提供了各方面的細節來支持與闡述自己的觀點，最后作者闡明美國人匆忙原因是因為他們太珍惜時間以及也不喜歡他人浪費時間。問題解決模式是最為普遍的形式。這類模式核心部分為“問題――解決”，一般是先說明背景、環境后提出問題，接著采取措施來回應或解決出現的問題，最后做出評價結果，有時根據需要可省略某些環節部分。如第三冊第一單元“Love Without Limitations”一文在第四段和第5 段時，作者先提出了大腦受損吉米父母的去世給他帶來無情的打擊的問題，后面幾段指出“我”對此問題的回應是幫助吉米適應沒有父母陪伴的新生活。而第七段對其結果做出評價：關照像吉米這樣一個深愛又感激的人任何東西都不能與之相比，因為它更加豐富了“我”的生活。實踐證明， 語篇分析能力的提高有助于提高學生的閱讀理解能力和寫作能力，教師對課文進行了語篇分析還有助于培養學生運用語言進行交際的能力。通過語篇分析引導學生運用已有的語言知識，引導和培養學生用英語理解和思考問題，運用語篇聯結手段，使概要前后連貫，以達到內容與形式的統一。另一方面，英語教師在語篇的基礎上組織教學的同時，也不能忽視了詞語、句子水平的語言基礎訓練。
（二）重視挖掘教材中的文化知識、因素
英語教材不僅是英語課程中的學習語言的重要材料，它也是傳遞文化知識的載體和重要媒介。英語教材含有深厚的文化因素，可以通過語言形式傳遞著它所承載的文化意義，因此能直觀地反映出英語教學中的文化教學狀況。大學英語教學的根本目的就是要培養大學生的跨文化交際能力。然而目前的大學英語文化教學主要是通過教師向學生傳授教材內容所涉及的文化信息進行簡要的介紹等方式。學生只重視語言知識學習而忽視了文化因素對語言的影響作用，因此，只是簡單和被動地接受教師的知識灌輸，而沒有靈活、恰當地運用一些教材中體現的文化知識，這種英語文化教學模式減弱了學生學習的主動性和探究性。因此，可以在英語教學課堂中通過教材的使用來完成跨文化交際能力的培養。
（三）根據文章不同體裁靈活教學
《新視野大學英語讀寫教程》選材廣泛，體裁豐富多樣，比如包括了記敘文、議論文、說明文和描寫文。因此，在英語課堂教學實踐中，英語教師要根據文章的不同體裁采取不同的教學方法、確定不同的教學重點進行靈活教學。例如，就議論文而言，其開頭通常是提出問題，中間部分是對問題進行分析論證，結尾一般得出相關結論。因此，在英語課堂教學中，教師帶領學生在分析這類文章時要理清論點（區分主要論點和次要論點），列出贊成的論據和反對的論據， 找出分析論據和論證之間的邏輯關系?？傊?，在英語教學時，可以引導學生進行比較說明文和記敘文、議論文之間的不同點，找出各自的寫作特色，樹立初步的文體意識。
參考文獻：
篇5
英語精讀作為大學英語主體課程之一，擔負著培養學生綜合語言能力、邏輯思辨能力和文化傳遞等重要任務。然而，目前英語精讀課費時較多、成效很低、學生在課堂上消極被動?！胺D課堂”教學模式下，課堂被劃分為課前、課中及課后三個環節。新知識的學習發生在課前，知識的內化、吸收通過課堂上老師設計的一系列個人或小組的活動來完成。它顛覆了原來的教學順序、轉變了師生角色，加強了師生和生生之間的交流合作。“翻轉課堂”模式下的英語精讀教學，改變了以往“滿堂灌”的教學方式，在教師的引導下，學生開始主動思考、分析及解決問題。此外，教師也不會再囿于語言點和知識點的傳授，而會更關注學生，著力培養學生的自主學習能力、語言的綜合應用能力及跨文化交際能力。
2 “翻轉課堂”模式下英語精讀教學的研究分類
將翻轉課堂應用于英語精讀教學始于2014 年，呈緩慢增長的趨勢。筆者以“英語精讀”“翻轉課堂”為關鍵詞在CNKI數據庫中進行搜索，截至2018 年12 月一共有23 篇文獻。為了便于分析，筆者根據論文研究側重點進行分類，分為應用研究、模式探析及問題探究三大類。在這23 篇文獻中，其中8 篇屬于應用研究類，占總數的35%；10 篇屬于模式探析類，占總數的45%；2 篇屬于問題探究類，占總數的10%。
3 “翻轉課堂”模式下英語精讀教學的研究成果
3.1 教學應用研究
在已發表的相關文獻中，部分學者的研究關注點在于如何將“翻轉課堂”應用于實際的英語精讀教學中。龐亞飛[1]首先調查、分析了大學英語精讀教學的現狀，然后采用教學中的具體案例證明翻轉課堂在大學英語精讀教學中具有可行性及必要性。王馳宇[2]具體分析了翻轉課堂如何運用于高年級英語精讀教學，并指出實際應用中存在的一些亟待解決與完善的問題，如視頻制作、學生自主學習的監控。郭放[3]分析了英語專業精讀課堂的現狀，探討了微課和翻轉課堂在實際教學中的應用。范立彬，李笑[4]結合教學實際，提出了英語精讀教學中翻轉式教學法的實施原則和步驟。李東燕[5]指出目前英語精讀課中存在的問題，并提出利用翻轉課堂來加強課堂學習效果的四點策略。
3.2 教學模式探析
除了介紹翻轉課堂的背景、概念、特點、理念、現狀等，部分學者探討了如何利用翻轉課堂建立有效課堂教學模式。李明慧[6]以30 名英語專業學生為研究對象，英語專業精讀課為采樣項目，探討了以干預性自主學習為導向的翻轉課堂教學模式在英語精讀教學中的運用及成效。張艷萍[7]以翻轉課堂模式為基礎，設計了貼合英語精讀的課前、課中及課后教學活動，該模式有利于提高課堂教學效率，提升學生的語言應用技能。劉忠才，陳平，李景[8]以青島工學院2015 級2 、3 班為研究對象，以《現代大學英語精讀4 》中14 個單元為采樣項目，運用了問卷調查法、教學實驗和測試法、交談法，設計了課前及課中教學模式，對比分析了分別采用翻轉課堂和傳統教學法兩個班的實驗數據，為翻轉課堂教學模式應用于民辦高校英語精讀教學提供了數據支撐和借鑒。雖然大多數學者在探討英語精讀翻轉課堂模式借鑒了國外翻轉課堂理論，但也有部分學者進行了創新。竇晶[9]通過實證研究，證明了翻轉課堂的混合教學模式對于英語精讀教學有著正面意義。焦云韞[10]首先探討了對分課堂和翻轉課堂結合的理論可能性，再通過一個月的實驗，證明了受試者對這種新的教學模式持肯定態度。
3.3 問題探究
翻轉課堂自推行來，受到國內教育界的推崇，大學英語精讀教學也在其影響下開展了一系列教學改革。這其中也有部分學者開始思考新的教學模式可能存在的問題及挑戰。張婷[11]通過實踐教學和相關研究，概括了翻轉課堂模式在英語精讀教學實踐中出現的問題，如視頻制作、學生自主學習能力不強、缺乏有效檢測措施。張艷萍[12]從翻轉課堂的特點與局限性出發，從教師和學生兩個層面探討了翻轉課堂應用于英語精讀教學中的難點，并提出了可能的對策。
4 研究不足與展望
4.1 研究不足
近幾年關于英語精讀這門課程的翻轉課堂研究吸引了一些學者的注意，并取得了一些成績，但也存在一些不足，筆者略談一些自己的淺見，敬請批評指正。1)研究內容的廣度還需要加深。英語精讀是大學英語教學中的一門核心主干課程，擔負著提高學生聽、說、讀、寫、譯等語言綜合能力的任務，但英語精讀的翻轉課堂教學研究與其他課程相比，研究內容的廣度還有所欠缺。以“大學英語寫作”和“大學英語聽力”與“翻轉課堂”為關鍵詞在CNKI數據庫進行檢索，相關文獻分別為126 篇和80 篇。2)翻轉課堂教學理論與教學實踐脫節。對筆者檢索到的23 篇文獻綜述后不難發現：幾乎所有的研究者只是簡單介紹翻轉課堂的概念、特點、優勢等，然后展開實驗研究或提出自己的看法；并沒有基于翻轉課堂理論基礎如主動學習法、同儕學習法等開展研究。3)研究視野有待開闊。相關文獻大多是從課堂或教師角度入手，指出目前精讀教學中存在的問題。翻轉課堂的目的是培養學生自主學習的能力，提高學生對于課堂的滿意度、參與高，并提升學習動機。但翻轉課堂中學生是學習的主體，應更多地從學生角度出發，了解學生的想法，開展學生滿意度調查等。4)有的研究指出了實施翻轉課堂所面臨的問題，特別是缺乏有效課下監督措施，因為這直接影響學生在課上對知識的內化、吸收。然而相關研究只是泛泛而談，如搭建網絡學習平臺，但具體怎么搭建，如何確保學生認真執行，相關研究并沒有建立一個穩定科學的機制。
4.2 研究展望
在翻轉課堂模式下改革英語精讀教學在國內還處于起步階段，也面臨諸多理論、技術及實踐的挑戰，亟待更多學者參與其中。1)加強教學理論與實踐的進一步融合。現有英語精讀翻轉課堂研究大多是教師根據自己課堂的經驗之談，缺乏系統、科學的理論指導。翻轉課堂以學生為中心，未來的研究應該思考如何將“以學生為中心”的理論(主動學習、合作學習等)進一步融合到英語精讀教學實踐中。2)建立有效監督與評價機制。翻轉課堂自推廣以來，受到教育者和學生的普遍歡迎，許多研究也對其持肯定態度。對于精讀教學，盡管其有諸多優勢，但仍存在一些問題，這其中包括如何監督學生在課下的自主學習、怎樣評價學生課堂上的表現等，有國外學者研究表明翻轉課堂應用中最突出的挑戰是學生在課下準備不充分[13]。精讀教學內容紛繁復雜，涵蓋讀、寫、譯等多方面，未來的研究應思考如何建立一整套監督與評價機制，督促學生學習，促進教學相長。3)現有文獻缺乏針對精讀課前導學材料的系統研究。從教師角度出發，在制作英語導學材料過程中也面臨諸多挑戰：首先，時間的投入，有研究表明準備翻轉課堂材料的時間是傳統課堂的六倍之多[14]；其次，技術上的挑戰，許多英語專業教師并沒有接受過專業的互聯網技術應用培訓，因此，做出來的視頻課件往往差強人意；最后，英語精讀內容龐雜，如何做好導學內容的設計是英語精讀教學研究值得研究的方向。導學材料是一個單元的開始，體現教師對這個單元的整體設計，主題是否明確、重難點是否突出、課件是否生動有趣都是教師在設計導學課件時需要注意的地方。4)在精讀課堂中，教師如何科學地引導學生也是未來可以研究的方向。翻轉課堂中，無論是課前、課中及課下，教師的引導始終貫穿其中。傳統精讀教學中，學生養成了被動的學習習慣，喜歡依賴老師。因此他們內心抵觸翻轉課堂教學模式，不愿意投入更多的時間、精力到自主學習中，這時教師的引導作用就異常重要了。這對于提高學生學習積極性、學習成效都有積極作用。
5 結束語
本文對近幾年英語精讀翻轉課堂的研究成果進行了梳理與綜述，指出了其中的不足與未來研究的展望。針對翻轉課堂模式的研究呈逐年上升的趨勢，未來可能會有更多的相關研究，但針對英語精讀翻轉課堂教學研究增長緩慢，且研究單一、重復研究較多，希望未來有更多的學者能在相關領域開拓出新的研究思路、研究方法，為英語精讀教學助力，促進相關的教學改革。
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【中圖分類號】G623.31 【文獻標識碼】A 【文章編號】1009-9646(2008)08(b)-0019-02
中國學生學習英文寫作,盡管掌握了一定量的詞匯和語法,但由于缺乏對英語語篇組織規律的認識,缺乏對英漢語言差異的敏感性,往往會無意識地把漢語的語篇組織規律,語言使用習慣遷移到英語寫作中去,造成句法、段落乃至整個篇章結構都是漢語作文的模式。目前,英語寫作教學對讀寫結合的強調,為這些問題提供了有效的解決方法。以范文為中心、以寫作為目的的閱讀不僅能夠培養學生的語感,拓寬知識面,積累寫作素材,更有利于學生清楚地領會英語文章的結構、主題句的位置、語言的連貫性以及遣詞造句的表達習慣等寫作特征,掌握寫作要領,強化洞察兩種語言思維差異的意識,逐步克服根深蒂固的漢語思維定勢,進而從根本上學會如何寫出地道的英語文章。
1 在范文中理解英語文章主題的表達
范文閱讀和分析的過程中,學生不難看出,英語文章篇章組織發展是“直線型”,習慣于開門見山,把主題句放在最前面,重點突出、層次分明,即直載了當地陳述主題,進行論述以引起聽話人或讀者的重視。其語篇結構的特點是,篇章按照一條直線推進,“起筆多突兀,結筆多灑脫”,習慣于“果”在前,“因”在后。美國學者卡普蘭(Kaplan,1966)認為漢語學生作文方式呈“螺旋型”,即不直接切入主題,要有一個由次要到主要、由背景到任務、從相關信息到話題的發展過程,層層鋪墊,最后進入主題,且語篇的推進具有一定的反復性,如作者在談到幾個問題時,談完后面的問題后,可能又回過頭來涉及前面已經討論過,但自己認為有必要強調或沒有分析清楚的問題。這種逐步達到的歸納式的篇章結構,只在文章的最后才畫龍點睛,可以說是“起筆多平鋪,結筆多圓滿”?；谥杏⑵履Ｊ降牟町?范文閱讀和分析時,教師的引導有益于學生感性地了解并接受"直線型"篇章組織發展模式,逐漸培養英文的寫作習慣,即“段落起筆主題句,而后分點說明。分點說明的目的是展開主題句,并為在以后的段落中增加其他意思做好準備”。
2 在范文中認識英語語篇的銜接手段
銜接作為構成語篇的重要組成部分,在范文閱讀、分析的過程中不可忽視。澳大利亞的韓禮德和哈桑認為,任何一段能成為語篇的語話必須具有語篇性。他們所說的語篇性包括兩方面的特征:一是結構性特征,另一個是非結構性特征。結構性特征指的是主位結構和信息結構。非結構性特征指的是話語內部的上下銜接――所謂銜接,說到底就是語篇內部兩個不受句法結構制約的成分在意義上相互關聯,銜接手段可分為語法銜接和詞匯銜接兩種。韓禮德和哈桑(1976)把英語中通過語法手段實現語篇連貫性和完整性的銜接手段稱為語法銜接手段(reference,substitution,ellipsis and conjunction);把通過詞匯實現語義統一,銜接語篇的銜接手段稱為詞匯銜接手段(lexical cohesion)(重復、泛指詞、相似性、可分類性和搭配)。
在大量的范文閱讀、分析中還可以發現,以語法銜接手段為基礎,在篇幅相近的英漢語料中英語的照應、連接手段出現頻率高于漢語,漢語替代和省略出現頻率高于英語;銜接手段之所以在兩種語言中存在著共性和異性,從文化和語言自身的特點以及語言思維與邏輯關系上來分析,英語重“形合”漢語重“意合”,所以漢語中的照應和連接都不如英語多,而漢語的替代和省略又多于英語;主要是漢語的名詞性替代出現率多于英語,也就是漢語的“的”字短語和“者”字短語多于英語的“one/ones,the same”用作替代時出現的頻率。這一點主要從“的、者”的淵源看是由于漢語和具有銜接作用的“這、那”有同根性。
但所謂的“形合”和“意合”都是相對的;由于每種語言在語法銜接手段的運用上有它們各自的傾向,這就要求學習者在范文閱讀中對此應有較為清楚的認識,旨在避免漢語負遷移現象出現在英文寫作中,例如:“He was ill yesterday,he didn’t show up this morning.”許多學生在英文寫作造句時,由于受漢語“意合”句的影響,忽略了連接詞而寫出這樣的病句來。所以王力先生評價英語是“法治語言”,漢語則是“人治語言”。
3 在范文中掌握英文句子的寫作技巧
句子是文章的載體,范文分析中精彩的句子常常層出不窮。英漢思維角度的不同體現在英漢句子結構上的差異也是十分顯著的。英語造句,注重句子形式,注重結構完整,注重以形顯義,句法結構呈顯性接應,即,關系詞和連接詞經常用來連接句子成分,同時還有其它連接手段,如形態變化形式,包括詞綴變化,動詞、名詞、代詞、形容詞和副詞的形態變化以及廣泛使用代詞保持前呼后應得的關系,使用“it”和“there”做替補詞起連接作用等等。而且,英語的語句主干明顯,即主、謂、賓結構突出,有如一棵樹的主干。在表達比較復雜的思想時,英語句子往往開門見山,在主語和主要動詞的基礎上,使用各種形式手段或連接詞把分句、短語或從句連接到句子上去,恰如一棵枝繁葉茂的參天大樹,因而被稱之為“樹形句式”。相形之下,漢語句子中動詞用得多。在思想表達時,漢語句子借助動詞,按時間先后順序或邏輯順序推移,層層鋪開,句子的結構有如一根竹子,一節一節連下去,靠語義彼此相連形成流水句的形式,這種“竹形句式”沒有英語所常用的那些關系代詞、關系副詞、連接代詞、連接副詞,介詞等,所有多余的形式連接手段在漢語中均被最大限度的刪除掉。詞語之間的語法意義和邏輯關系常隱含在字里行間,因此,注重隱形連貫是漢語句法的突出特征。這里以兩個句子為例就可清楚地體會到句法結構的顯性接應和隱形連貫。1.We will not attack unless we are attacked.2.人不犯我,我不犯人。受漢語流水句形式的影響,中國學生寫英文句子往往句式單一,缺乏形式上的變化,文章單調乏味,毫無生氣。所以,教師在范文閱讀分析的過程中,不失時機地指導學生認識各種英文句式(簡單句,并列句,復合句,長句,短句,平衡句,松散句,圓周句,反詰句等等),以“達意”為目的,充分調動不同的句式結構,長短結合,形式多樣,文章就會生動有趣,充滿活力。
再有,西方文化把客觀事物看成主體,并以此為中心,注重客觀事物對人的作用和影響。他們習慣于以客體為中心的思維模式,把客觀世界作為觀察、分析、推理和研究的核心。而漢民族視人類為宇宙的主體。反應在語言形態上,其明顯標志之一就是在描述事物和闡述事理過程中,特別是當涉及行為主體時,英語常常用表示人或生物的詞(animate)做主語(或潛在的主語);漢語則常用非生物名詞(inanimate)做主語。
英文范文欣賞的過程中,對比英漢語兩種語言句式上的差異無疑有助于學生轉變固有的母語寫作習慣,快速掌握英文句子的寫作技巧,使文章語句行文流暢,結構規范、語義清晰,符合英語的思維習慣和表達方式。
4 在范文中領會英語詞匯的使用
西方文化具有較強的抽象性,“尚思”;中國人則見長于具象性的語言描寫事物特征,“尚象”,“象形”文字就是典型的具象思維的結果。這種差異反映在詞匯使用層面上則是,英語文章中的抽象名詞使用頻率明顯高于漢語,常使用大量的涵義概況、指稱籠統的抽象名詞表達復雜的理性概念,從而使英語具有“虛,泛,暗,曲,隱”的感覺。相反,漢語習慣運用具體、形象的詞語表達抽象的概念,給人以“實、明、直、形、象”的感覺。例如,“一件雞心領毛衣”,英語為“aV-necked sweater”,體現了同一概念的兩種不同的表達方式。再者,受東西方傳統文化的影響,在表述復雜抽象的概念時,英語文章多采用平實質樸的詞匯闡釋問題;中國學生則偏愛用比喻或成語。由于成語多來自中國古代的寓言故事、歷史軼事、小說、戲劇或古詩詞,若直譯為英語,英美人無法理解其間的隱喻、明喻內涵。例如,一位中國學生在英語作文中這樣寫到:“Therefore if you can not drive in United States,you may just like the one who don’t have feet to walk.”“No matter they are good or not,we can take them as mirror,to see what we can improve and what we can keep.”這里的兩個比喻“像殘疾人一樣寸步難行”“像鏡子一樣是我們的參照”難住了英美讀者,他們的文化里沒有這樣的象征用法所以很難理解句子的意思。試想將“胸有成竹”譯作“There is a bamboo in the heart”,英美讀者一定是一頭霧水了！因此,范文閱讀分析中,注意中英詞匯的使用差異,不斷增強語言差異的敏感性,日積月累,一定能為英文寫作打下良好的基礎。
這些年,北美母語寫作課堂的研究發現,成功的寫作者的寫作行為并非像經典修辭學研究所認定的那樣,是“一蹴而就”的結果,而是一種“循環往復”的過程(Farris 1987;Wal she 1979;Yang 1995)。這個過程中的主要活動有:信息搜尋、前寫過程、寫作過程、改寫過程、編輯過程。閱讀在英語寫作中,特別是在信息搜尋,前寫過程中占有重要的位置。同時,就寫作本身而言,也講究循序漸進,廣讀多練方見成效。目前,大學英語寫作課的課時設置有限,如何在有限的教學時段內事半功倍地點撥學生盡快掌握地道的英文寫作模式,掌握提高英文寫作的自學方法和竅門,已成為當前教學論文的主要論題之一。海姆斯、韓禮德認為,語言是一種社會認知現象;語言能力是通過社會交互活動和吸收他人話語行為而發展起來的;應當培養學生注意語言使用中的語言形式,包括體裁、風格和文體變異;教學過程中,語言學習者通過與他人協作交流達到“意義協商”的目的,通過真實的交際任務營造話語群體;語言教學中理應注重連貫話語段落的分析;語篇反映不同的交際活動,有明顯的“以言成事”的底蘊;意義存在于作者和讀者的交互活動,受到相關話語群體理解規則的制約(Kern & Warschauer 2000)。因此,在寫作教學中貫穿大量的原版英文范文閱讀與分析,也體現了語言學理論的社會認知理論,是引導學生認識英文寫作,熟練英文寫作的重要途徑之一。
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教學資源庫,其核心內容及功能包括并達到如下要求:保證教師能夠通過網絡進行備課、資料查詢、參與教師培訓等工作,保證教師能夠通過網絡組織、指導學生進行自主學習、協作式、研究性學習等學習活動。資源具有良好的開放性和規范性;資源內容具有權威性、實用性;資源更新及時、形式豐富、容量大。資源庫中設置學科素材、教參中心、課件資源、試題庫、教學拓展、教學論文、信息技術等欄目。
二、理論依據
1.建構主義教學理論
建構主義學習理論認為:學習者的知識是學習者在一定的情景即文化背景下,借助其他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習材料和信息資源,通過意義建構的方式獲得的。主張以學生為中心,強調學生是信息加工的主體,是知識意義的主動建構者。建構主義理念既強調學習者的認知主體作用,又不忽視教師對學生的主導作用。“以學生為中心”的建構主義理念為校園課程資源庫輔助教學奠定了理論基礎;在網絡輔助教學過程中,學生學到的不僅是一門課程所提供的知識點,而且還拓寬了原有的知識面。
2.新課程標準下的課堂教學改革理論
《高中英語課程標準》提倡在老師的指導下,通過觀察、體驗、實踐、探究和合作等積極主動的學習方法,形成有效的學習策略,目的就是提高學生的自主學習能力。而充分開發課程資源庫是在高中英語教學中實施《高中英語課程標準》的有效方法。這一理論要求教師成為課堂教學活動的組織者、指導者、合作者。教師要為學生服務,關注學生學習過程,以人為本,以導為核心,牢牢掌握啟發、點撥、調控的主動權。這一理論要求凸顯學生的主體地位,在教學中學生是否體現學生學習的主動性、參與的全體性、過程的合作性、資源方法理念策略的開放性、知識習得的實踐性、學習成果的獨創性和學習能力的差異性。學生自主學習、主動探究,這和建構主義學習理論不謀而合,是建構網絡教學模式的重要理論依據。
課程資源庫輔助教學英語教學仍然以傳統的面對面課堂教學為主,輔之以網絡資源,以達到改善教學質量、提高教學效率的目的。它在如下兩個方面對教學活動起輔助作用:(1)提供一個支持師生利用網絡進行教學活動的有效環境,包括備課、授課、復習、答疑、討論、完成和提交作業、批改作業等。(2)為課程提供一個豐富的教學資源庫,支持師生通過網絡共享有關的課程資料,包括課程大綱、教材、講稿、課件、模擬考題、參考資料等。
三、課程資源庫輔助教學的優勢
隨著信息技術的發展,其中利用現代的計算機以及在其支持下的課程資源庫輔助教學就是一個很好的選擇。計算機,尤其是現代的多媒體網絡教學系統,不僅以其聲畫并茂、形象直觀吸引著學習者,而且它所能達到的師生交流、及時反饋功能也吸引了廣大的教師。具體來說,課程資源庫輔助教學系統突出多媒體和網絡兩項功能:多媒體教學通過視聽結合、聲像并茂、動靜皆宜的表現形式,生動、形象地展示教學內容,擴大學生的視野,開發學生的智力,培養學生的能力,提高學生的素質,并使外語教學突破了教學信息傳播的“時”“空”界限,使人們原本不能在此時此地聽到看到的知識信息不僅聽到了,看到了,而且信息傳遞的范圍廣了,速度更快了,地域更遠了,人的各種感官都得到延伸,教學視野不斷擴展,教學時間相對縮短。又由于是網絡,它可以完成其他教學輔助設備所無法完成的強化教學管理、保證師生交流的任務。
四、課程資源庫輔助教學在英語教學中的應用
1.媒體與網絡在聽力教學活動中
聽力教學在英語教學中占著很大的比重,而傳統的聽力教學局限于老師說,學生聽;磁帶讀,學生聽。學生所動用的感官只有耳朵和手。枯燥的教學形式無法吸引學生的興趣。而在多媒體與網絡環境下進行這項教學就要生動得多。例如:我把一學期的課文及單詞的錄音整理為mp3放在校園網與班級電腦上,學生可以自行下載,每天早讀,值日學生可以打開電腦,播放給同學聽與跟讀。利用《空中英語教室》進行聽力訓練。因為它配有相應的圖像材料有助于學生對聽力內容的理解,對人物對話語言所適宜的環境有更深的了解,從而達到準確運用的目的。定期為學生播放原版電影或有聲讀物,如:Titanic,Gone with the wind,Fair lady,Brave heart等,培養學生語感,極大地提高了學生聽力水平。網絡同時為學生提供更為豐富的遠程聽力訓練及更為有趣的活動形式。另外,我還向學生推薦了兩個非常有用的英語學習網站: 省略,從中學生可以收聽VOA Special English, BBC World News等英語節目; 省略,從中學生可以收聽收看非常有趣的英語節目,如:經典電影片段、電影配音、新聞聽力等等。
2.媒體與網絡在閱讀教學活動中
利用網絡收集與課堂教學內容有關的文字、聲響及圖像材料。僅僅是教材中的那么一點閱讀材料是遠遠不能達到高考所要求的閱讀水平的需要的。結合教材主題、增加富有時代氣息的真實性材料進行教學來豐富和拓展英語教學內容,可以進一步提高學生的語言綜合能力。如在學習澳大利亞一單元時,我們可以隨著攝像機的鏡頭,跟隨英語導游,游歷廣袤的澳洲,觀賞澳洲特有的動物;在學習處理廢物一單元時,我們在教室里便可看到英語解說的回收利用廢紙和易拉罐生產過程的影片和利用風能的科幻影片。學習cloning一文時,可以利用Flash,把晦澀難懂的克隆技術變的形象生動,易于學生理解,尤其是文科的同學。
3.媒體與網絡在寫作教學活動中
現實生活中學生使用英語的環境有限,網絡中的師生交流與互動為學生提供充分使用英語的環境。在學習選修8第2單元cloning時,本單元的作文任務為表達正反觀點的作文,我進行拓展協作訓練,將“手機的利與弊?”這一話題在我班的QQ群里,讓學生發表看法,互動性很強。經過一定時間的探討之后,學生將自己的看法以習作的形式利用E-mail發給老師,老師閱讀后將學生習作中的一些好的,漂亮的句子與不夠到位或表達錯誤的句子分別摘錄出來,再在屏幕上點評,從而在互動中提高了學生的英語寫作水平。這比單靠一根粉筆,一張嘴,一塊黑板的傳統教學省時,但高效多了。
五、課程資源庫輔助教學的結果
1.課程資源庫的網絡資源豐富了英語教學內容
網絡教學資源為學生提供了大量的輸入材料,校園網對網絡報刊、雜志和論壇進行分類和整理,通過鏈接和引用等多種形式將學生帶入適合自己需要的泛讀天地。
2.實現了教學方式和學習方式的轉變
利用資源庫網絡教學資源,教師不再是主要的知識源,學生也不再是被動地接受知識,而是知識的探索者。在教學形式上改變傳統的教師“獨霸講臺,壟斷黑板”模式,寓教于樂,多形式,多角度、多渠道去展示、去開發,打破課堂教學封閉性、單調性。
3.提高了學生的英語自主學習能力
正如應用語言學家S.P.Corde所指出的,“我們實際上不能給學生教會一門語言,我們只能為他們創設一個適合于外語學習的環境。”課程資源庫輔助教學是建立在學生主動參與、主動控制基礎上的一種教學模式。課余時間學生可以點擊校園課程資源庫的網絡,根據自己的知識和能力查詢所需的課件資源、試題庫等獲取信息,自主學習。
當然,要真正使課程資源庫輔助教學廣泛地運用于英語教學的課堂之中,仍然存在著不少問題,也有不少地方需要改進。如:怎樣提高教學密度,合理安排課四十分鐘時間;如何使多感官的學習更好地符合認識規律,加速學習進度,從而提高學習效率等;如何使資源庫為人所有,而不是使用者被資源庫的內容所牽制,未經篩選拿來就用等等,這些都是新的課題,需要廣大英語教師不斷地在實踐中探索解決。
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