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1．2知識具有相對性

現代主義知識觀主要強調知識的統一性、標準性和絕對性，但從不斷滿足未來技術發展而不斷學習新的操作法來看，教育不是一次性就能完成的。因此，知識具有相對性。后現代知識觀主張知識的相對性，否定科學知識的絕對權威性和客觀真理性，并且認為，任何一種知識都是存在于一定的時間空間、一定的文化體系中的，任何一門知識的確立都有其特定的情境。人類知識的這種境域性特征才能使人們以一種公正的態度看待人類知識的多樣性。知識的多樣性可以使人類更好地適應不同的生活條件。但隨著工業文明的進入，人們最初的一切都在慢慢地被消磨或泯滅，并且逐漸消失。“如果我們不想生活在由某種單一技術、語言和生活方式所構成的世界中，即不想生活在一個令人厭倦的世界中，那么我們就必須警覺起來。”面對這一問題，世界各國也相繼引起重視。正因為知識有著相對性，人類才會有著對知識探索的無限欲望，才能激發人類不斷進步。

1．3科學真理不具備唯一性，而是多樣性

科學的唯一性、確定性是現代主義知識觀的主要特征。二次世界大戰以后，科學的真理性讓科學界的認知達到了盡頭。但后現代知識觀則認為，知識具有多樣性，就連真理都不具備唯一性。高科技的不斷發展，海森堡的量子力學導入了一種隨機的、不確定的元素，物理學的確定性也逐漸瓦解，精神世界的確定性更是無從談起。從這里不難看出知識生成的隨機性表明了知識具有多樣性。知識多樣性的累積會讓知識的內涵越來越豐富，越來越能表達某個特殊時段和某個領域出現的現象，但絕對不是唯一的，因為探索是無止境的，說不定哪天就能發現比之前更能說明某一現象的知識內容。

1．4知識具有情境性，在動態中生成

現代主義知識觀認為，知識是客觀事實在人腦中的反映。它是科學與規律的靜態陳述，是一種表達的結果。后現代知識觀則相反，它認為知識不是靜態的，而是在實踐活動中的，在情景中產生，是主觀對象與客觀世界、個體與外界相互融合的過程。后現代知識觀反對主體與客體、個人與外界以及生活與世界的二元對立，在生活中這些被現代主義知識認為是二元對立的兩個存在體應該表現出多元化和動態的生成性。社會是一個有機的整體，每一個人都不是孤立的存在，人類的每一個學習過程都是內在與外在相互作用的結果。人的身體機能也一樣，它們是一個聯系在一起的整體，是動態的生成。這也就證明了不是一種答案就能適合所有不同的或者類似的問題，具體問題具體分析也體現了知識的動態生成過程。

2中學語文教學現狀

隨著社會的進步、科技的發展，教育也不斷地在改革。中學語文作為基礎性教育中的基礎學科，在我國教育教學過程中有著舉足輕重的地位。經過這些年的語文新課改，盡管在一定程度上給語文教學帶來了更高的有效率，但在具體的教學實施過程中，語文教學仍然存在許多不足，主要表現在：大部分學校仍然停留在教師是課堂知識的權威代表，課堂氣氛不夠和諧；語文教學的新理念不夠、視野不開闊，很多地方依舊采用傳統的填鴨式教學，導致學生對知識的探索欲望不夠強烈；教師的綜合素養沒有整體提高。

3現行的中學語文教學步入“后現代知識觀”

盡管中學語文教學經歷了多次課改，效果頗豐，但對傳統教學中的教學方式仍有著一定的繼承，并且新課改后出現的一些問題也亟待解決。后現代知識觀對于知識的理解是開放的、偶然性的、不確定性的和動態生成的，基于此中學語文教學應該步入后現代知識觀的行列，取其精華，去其糟粕。

3．1講究師生平等對話

在傳統教學中，教師是知識的代表，具有權威性，處于課堂的中心地位，學生始終處于被動的弱勢地位。而后現代知識觀則主張課堂權威的消除，讓師生進行民主平等的對話。平等的對話建立在學生對已有知識的掌握上，從而與教師進行知識理解的交流與對話，而不是挑戰課堂中教師的地位。教師在學生學習的過程中，應該扮演的是一個積極的支持者和平等合作的角色，甚至是一堂課的導演和幕后人員，主角是學生。在課堂上，教師需要給學生提供探討的資料、環境以及交流的機會，主張學生與教師共同探究問題。通過對話讓學生感受到課堂上和諧的氣氛，教師不再是學生的領導，學生也不再是單方面接受知識的奴役。師生應該共同學習，共同為學習的過程負責。

3．2主張個體意義的主體建構

傳統教育教學范式是教師對學生的知識傳授，教師擁有課堂的語言霸權，學生只是一位名副其實的傾聽者。后現代知識觀認為，在教學過程中應該有教師和學生的互動、教師與學生心靈上的對話，通過互動與對話的方式學生將新知識與學過的知識相聯系，從而建立起更加合理的知識結構模式。我國目前的中學語文教學基本上還停留在刺激－反應的教學模式上，這種模式的缺陷在于忽視了學生的自我組織能力、看不到學生的獨特性以及不能培養學生的批判反思能力。在科學技術日益發達的21世紀，學生不應該只是一味地接受和傾聽，而應該是知識的主動建構者，在學習過程中學會思考和提問，學會表達自己的思想和觀點，養成批判性反思能力，善于吸納新的知識。只有在學習過程中不斷構建新的認知結構，才能深刻體會到自身的存在意義和價值。

3．3主張多元化知識的表達，豐富課堂知識

后現代知識觀主張知識的開放性和多元化。當封閉的、線性的和追求因果序列的教學模式再也不能滿足學生對知識的需求時，傳統的知識觀在一定程度上受到了沖擊。在傳統語文教學過程中，知識源于課本，答案源于課本，重視知識的積累而不是建構；在后現代知識觀看來，課程是一個回歸學生成長與發展軌跡的過程，是學生發現自身價值的文化體驗。所以，課程應該是一個動態的發展變化的過程，它具有靈活性和開放性。知識具有境遇性，它并不遵守線性的循序漸進的法則。因此，在教學過程別是語文教學中，教師應該注重注入知識的多元性，抓住學生的學習興趣點，活躍課堂氣氛，讓學生在輕松的氛圍中更快樂地學習。

3．4培養發散性思維，增加課堂隱喻性的生成

發散性思維是引申和創造的前提，是新舊知識碰撞時發出的火花。發散性思維的培養基地應該在學校、在課堂。傳統語文教學嚴格遵守書本原意，以書本答案為標準答案，促使學生發展直線思維。中小學語文課堂師生之間缺交流和缺少培養學生發散思維的機會。學生發散性思維不強，隱喻性效果的生成更加無從談起。隱喻性生成是指在教學過程中，通過師生之間的對話讓學生收獲到意想不到的出乎老師預計范圍內的效果，這是學生自我生成的文化知識，有利于知識結構的完整和課堂效果的提高。后現代知識觀代表人多爾主張生成課堂隱喻性，一堂有效的課必然會產生一定的隱喻性效果。因此，在課堂上要注重師生之間的互動和對話、思想上的交流，活躍課堂的學習氛圍，這樣才能不斷地促進和培養學生的發散思維能力，從而達到隱喻性效果的生成，實現學生在課堂上學習的真正價值。

3．5主張教學評價多元化，激發學生學習興趣

那些年考進清華北大的孩子，那些年在班上拿第一的孩子他們現在究竟混得怎樣？調查表明，他們并不是社會各個精英行業的領航人而是在企業默默地埋頭工作。相反，那些社會各個領域的精英們卻是那些年班級里成績中等偏上的學生。這只能說考試成績不能代表一切，單一化的評價標準有待改進。社會功能的多樣化，要求我國教學評價的模式也應該呈現多元化。后現代知識觀主張評價的多元化，并且具有開放性。中學語文教學中，課堂的表現、情景的融入、語文素養的高低都是評價一個學生是否優秀的條件。在課堂上，每個學生都是帶著自己特有的經驗、知識、視角、理想走向課程，他們對于課程的解讀各有不同，讓每個學習主體都能發出自己內心的聲音，是后現代主義評價方式的基本宗旨。后現代知識觀比較傾向于形成的評價模式，從以往的關注結果轉變為關注學生的本身發展過程，從生成、反思、轉變的角度來看待學生在各方面的變化。注重多樣型人才的培養，爭取不讓一個人才流失。

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“微時代”的“微”就是小的意思。“微時代”是以各種微媒體為載體的新興網絡時代，微媒體包括微博，微信，微網站以及各種APP應用軟件，其中最為流行的是微博和微信公眾平臺。微博和微信平臺能夠作為“微時代”的代表，是因為這兩個媒介所傳播的內容短小精煉，便于人們用極短的時間閱讀瀏覽，還因為新聞消息傳播速度快范圍廣。“微時代”不僅僅指微博、微信等“微”媒介存在的新興時代，還指通過各種渠道開展各種“微”活動的時代。

（二）“微時代”的特點

1.信息者地位平等

在“微時代”人人都可以通過微博、微信等平臺信息，人人都可以成為信息的制造者和傳播者。消息沒有過多的限制，可以隨意抒感，可以描述所見所聞，也可以轉發他人的信息。這充分體現了“微時代”中信息者地位平等。

2.信息及時、傳播迅速廣泛

由于微博、微信的性質，各種信息更加方便快捷。人們可以隨時隨地周邊的新鮮事，消息發出后人們會迅速的進行評論與轉發，新聞的傳播速度比以前不知要快上多少倍；人們還可以單純的抒感；如果對某個話題感興趣就可以邀請大家進行討論；哪怕是隨便一張圖片刷一下存在感，也能夠體現出“微時代”中信息及時傳播迅速的特點。

3.民眾參與度較高

“微時代”的特點是微博、微信者人人地位平等，每個人都可以創造自己的微語錄，創造自己的新聞空間，形成自己的文字空間，擁有自己的粉絲。信息字數限制在140字以內，并不需要完整的文章構思，優雅的文采，所以適合絕大多數的民眾，即使文化程度不同，的信息內容也有區別，但是有一點可以肯定，每種文化程度的人都有自己的“微”圈子，圈子中的人會互相理解，進行評論與轉發，這也體現了微媒介的價值。

二、“微時代”對“90后”大學生的影響

（一）“微時代”對“90后”大學生的積極影響

1.滿足大學生個性發展、情感表達、人際交往的需要

通過各種“微”媒體與他人互動，一方面可以緩解大學生的心理壓力，另一方面可以擴大人際交往范圍。“90后”大學生絕大多數都是獨生子女，個性強烈，總是希望得到他人的關注與尊重。微博和微信等平臺能夠讓他們自由發表言論，記錄生活片段，展示自我的真實想法。無論發表的內容是什么，都是他們追求個性發展的表現。大學生在“微時代”通過“微”媒體擴大自己的社交圈子是件很容易的事，在微博和微信中有“關注”、“評論”、“轉發”等功能，這些功能能極大的擴寬人際交往的范圍，去結識新的朋友。

2.有利于大學生形成正確的思想道德觀念

“微時代”的到來成功打破了以往信息壟斷的格局，網絡平臺的出現為大學生提供了完善的信息網。信息網絡的發達使廣大學子更加關注時事，關注祖國發展動向。“微時代”創新了學習和交流的方式，更新了大學生思想道德觀念，改變了大學生的行為方式。絕大部分學生在“微時代”的背景下，充分利用網絡平臺獲取知識；樹立正確的人生觀、價值觀；獲取并傳遞正能量；不斷進行自我完善，為早日實現“中國夢”而努力奮斗。

（二）“微時代”對“90后”大學生的消極影響

1.導致現實人際交往障礙、情感表達困難

“微時代”網絡的發達使得學生們交友更廣泛方便。現實生活中，由于外界環境的影響制約導致學生們無法表達自己真實想法；而在網絡世界，同學們便可以暢所欲言表達真實想法。但是學生們又會把大量的時間和精力花在微博、微信上，易變成“微博控”、“微信控”，無暇顧及與現實世界的交流[3]。一個寢室的同學建立微信群，即便在一個屋子里卻用微信群聊，聊完還是各干各的事情。長此以往，同學們在現實生活中與人交流時會感到困難，久而久之就形成了現實生活中的人際交往障礙，不敢也羞于在人前表達自己情感，長此以往會對大學生的心理造成負面影響。

2.易患手機“依賴癥”、“拖延癥”，形成厭學心理

現在人們不管是走路、等車還是乘地鐵，都手拿手機刷新著微博、微信朋友圈，形成習慣后人們就離不開手機患上手機依賴癥，大學生更是如此。“微時代”下大量的網絡信息，微媒體應用占用了學生們大部分的時間。只要一做課后作業或者復習功課，就先習慣性的拿出手機，瀏覽一遍消息，之后才能做作業。一些社團交往活動，日常吃飯，洗衣服等事，也都是一拖再拖。這種“拖延癥”很容易讓學生產生焦慮、煩躁、厭學等心理。

三、“微時代”背景下對“90后”大學生進行思想政治理論教育的途徑

“微時代”背景下對“90后”大學生產生了一定的影響，各大高校的思想政治理論教育工作者應該面對新時期的新挑戰，充分利用各種“微”平臺開展思想政治理論教育。

（一）建立思想政治理論教育微博、微信平臺

與傳統的思想政治理論教育模式相比，采用目前最為流行的微博、微信網絡平臺更有利于對學生進行思想政治理論教育，最重要的原因是目前大學生愿意看微博和微信。微博和微信信息非常方便快捷，而且字數一般不多，所以學生愿意用一小部分時間瀏覽閱讀，只要學生愿意去閱讀，網絡平臺堅持有關思想政治教育的信息，通過一段時間的努力，思想政治理論教育的微博和微信就會在學生間普及，自然而然達到了教育學生的目的。

（二）積極維護思想政治理論教育微博、微信平臺

建立了思想政治理論教育微博和微信平臺后，要進行維護，維護工作包括新內容，對同學們的疑問、評論、留言等進行回復，從而掌握學生的心理動態。思政工作者可以通過平臺及時掌握同學們的思想動態，及時發現問題，解決問題。微博、微信平臺的開放功能為高校思想政治理論教育工作者提供了監控學生思想心理動向的窗口，提高了思想政治教育工作的針對性和有效性。對同學們的評論和留言及時回復，會解決大學生的一部分困擾，防止意外事件的發生。

（三）利用網絡平臺開展主題活動，傳播正能量

網絡具有直接、快捷、傳播范圍廣泛等優點，所以可以利用學校官方的微信和微博平臺，開展各種主題活動，利用這些媒介在最短的時間內將活動消息推送到最多的學生中。豐富多彩的校園活動可以將學生從虛擬世界帶回到現實世界，讓大家面對面溝通交流，促進人際關系；網絡平臺可對活動進行實時報道，同學們可以留言發表評論，交流活動心得，提出建設性意見。

作者:張哲思 張晶 寧麗慧 單位:沈陽建筑大學

參考文獻：

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職后高師“學科教學論”的課程內容設置應遵循以下幾條原則:貼近時代脈搏，體現新課程要求職后高師“學科教學論”的課程內容設置必須敏感于時代對課程培養目標的要求，也就是要“與時俱進”。在目前基礎教育課程改革背景下，就是要關注新課程、反映新課程、體現新課程。關注學習者，突出職后特點任何課程設計如果脫離學習者的具體特點，都很難較好地實現課程內容的適切性。教師學習是成人學習的一種，既有成人學習的一般共性，又有教師學習的專業特性。因此，在課程內容選擇、呈現方式、評價以及教與學的方式等諸多方面都應對此特點做出回應。重難攻堅，把握教師專業化發展薄弱環節職后學習作為教師繼續教育諸多形式中的一種，必須依據教師專業化發展的特點和規律，針對薄弱環節，設計、選擇、實施學科教學論課程，把握教師職業發展進程中的關鍵要素，在課程內容選擇和設計上，為教師的職后學習搭建適宜平臺，很好地起到專業提升與引領作用。

在前面的論述中，我們針對職后社會需求的變化和教育對象的發展特征分析，設計了主要針對新課程和教師專業發展的課程內容體系，包括學科教育理論、新課程、學科教育研究共三個模塊。在數學學科中，結合學科具體特點，設計各模塊的具體內容如下:

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一、教師教育實踐教學存在的問題

由傳統的師范教育向新型的教師教育轉變，已是我國教師教育發展不可扭轉的趨勢。我國的教師教育在要求師范生學好學科知識的同時，要求高校必須強化專業思想，加強教師技能訓練，盡早讓師范生接觸中小學校和學生，提高從教能力。為此，教育部頒布的《教育部關于大力推進師范生實習支教工作的意見》中明確提出：“高師院校要因地制宜地組織高年級師范生，到中小學進行不少于一學期的教育實習。要圍繞培養高素質教師的目標，根據基礎教育改革發展的要求，遵循教師教育規律，調整教師培養方案和教學計劃，改革課程體系和教學內容，強化實踐教學環節，全面提高師范生的綜合素質和適應能力。”

因此，以實踐教學內容和教學模式為重點的實踐教學體系改革，已經成為我國當前教師教育專業人才培養模式改革的一項重要內容。教師教育專業的實踐教學，通常包括課堂教學技能訓練和教育實習兩項主要內容。以微格教學為主要形式的傳統課堂教學技能訓練和教育實習存在不少問題，在新的歷史背景下面臨著不小的挑戰。

1.微格教學存在的問題

微格教學是以現代教育理論為基礎，利用先進的媒體信息技術，依據反饋原理和教學評價理論，分階段系統地培訓師范生課堂教學技能的活動。然而，我國高師院校的微格教學存在以下問題。

（1）理論指導問題。微格教學的興起深受行為主義學習理論的影響。因此，許多微格教學技能訓練被打上了行為主義的烙印，在微格教學實施過程中過分強調了指導教師的作用，忽視了受訓者的認知主體作用，教學技能的訓練主要局限于經驗模仿的范疇，造成在復雜的教學情景中，學生課堂教學技能的遷移水平受到限制，極大地影響了微格教學的訓練效果。

（2）課程設置問題。微格教學課程在教學計劃中的設置隨意性較大，有的微格教學技能訓練未能納入教學計劃嚴格執行，再加上師資缺乏、無教材、缺設備、教學難度大等原因，一些學校的課堂教學技能訓練課無法正常開設。

（3）考核與評價問題。微格教學訓練和成績考核是一件費時費力的事情。有些高等師范學校的規章制度中，尚無明確的課堂教學技能訓練成績條款；部分學校雖然把課堂教學技能訓練成績列為學生畢業的必要條件，但也因教學訓練未正常開展、考核標準難掌握等原因而未嚴格執行。

2.教育實習存在的問題

作為教師教育專業實踐教學的主體內容，教育實習是新教師培養系統中一個必不可少的環節。當前，不少師范院校的教育實習都存在以下的問題，直接影響到人才培養的質量。

（1）實習管理松散。師范生人數多，且經費和教育實習基地不足，原來統一組織、集中實施的傳統教育實習模式逐漸變得松散，有的院校甚至采取了“放羊式”的管理，讓學生自己尋找實習學校，自行解決實習問題。加之高師院校的實習指導老師的巡查指導往往流于形式，因此很難保證教育實習的有效性。

（2）實習時間不足。目前我國教師教育專業的教育實習時間偏短，一般只有10周左右。另外，由于教育實習時間安排不合理，不少學生因為忙于畢業論文和找工作而對實習重視不夠。這樣直接造成師范生課堂經驗缺乏，教學能力不高。有學者指出：“偏少的教育實習時間不利于師范生了解中小學的教育教學規律；不利于熟悉教學工作的基本環節；不利于正確把握教學原則和科學地選擇教學方法；不利于獨立地、創造性地開展班主任工作；不利于高師院校綜合考查實習生的從師素質，全面地檢驗教育教學質量；不利于高師院校借實習的契機進一步強化學生的教師職業技能訓練。”

（3）實習與中小學教師在職培訓不對接。目前的教育實習將著眼點放在鍛煉師范生的教學能力上，對如何通過教育實習服務一線基礎教育，為廣大中小學教師提供在職培訓缺乏關注。將教師職前培養和職后培訓割裂開來，不利于在實習中調動和協調各方力量，不利于促進教師教育職前職后一體化建設。

二、教師教育實踐教學模式的改革路徑

為了順應基礎教育新課程改革對教師培養提出的更高要求，高等師范院校必須針對目前存在的問題，探索教師教育實踐教學的新模式。這種將師范生培養與中小學在職師資培訓融為一體的教師教育實踐教學體系改革，主要有以下幾種路徑。

1.構建校內外一體化的教師教育網絡平臺，實現微格教學模擬課堂與中小學真實課堂的貫通對接

不少高等師范院校通過建立教師教育數字化實訓平臺，不僅進一步規范和完善了微格實訓教學，還能借助網絡，實現微格教學模擬課堂與中小學真實課堂兩類課堂之間的有機銜接，使處于教師職業準備階段的學生從模擬教學實踐環境成功邁入真實的教學實踐環境。基于網絡的教師教育實訓中心的建立，使數字化的實訓平臺具備課堂實時觀察、課例點評、教學示范、校本教研、校本培訓和網絡會議等功能，最終實現師范生的中小學課堂見習常態化和中小學教師的校本教研、培訓遠程化。同時，中小學教師也可以借助網絡，參與師范生在學校開展的微格教學技能訓練的教學和評價。

可見，教師教育網絡平臺不僅是以微格教學為主要手段的教學技能實訓中心，也能在教育見習、教育實習和校本培訓等方面發揮作用。通過信息技術建立的教師共同體，將有力地促進師范生課堂教學技能訓練效率的提高。

2.通過以“頂崗實習支教、置換教師培訓”為行動模式的教育實習改革，推進教師教育職前職后一體化體系建設

目前，不少高等師范院校正通過頂崗實習支教，強化師范生實踐教學，提高師范生的專業素質，改善教師培養質量。頂崗支教實習使得實習生的有效實習時間和教學實踐機會大大增加，實習生能夠全面地參與中小學的教育教學工作，既能積累更多的教育教學經驗，還能鍛煉自己的協調能力和獨立生活能力。在農村和較落后的地區開展教學工作，學生較容易取得成就感，自我價值的實現感也較在發達地區更強烈，更有利于他們加深對教師職業角色和職業價值的認知，增強社會責任感。

其次，通過“頂崗實習支教、置換教師培訓”，可以密切高師院校與中小學的聯系，形成一種大學與中小學校互相促進、共同發展的教師教育職前職后一體化發展的新機制。高師院校通過滿足當前中小學學校教師的培訓需求，不但有利于高師院校與地方教育部門和中小學校建立起一種互利雙贏的新型關系，而且還有利于建立長期穩定的實習基地。

以“頂崗實習支教、置換教師培訓”為行動模式的教育見習實習改革，是新形勢下實現教師教育職前職后一體化的一種新的嘗試和探索，為解決農村基層教師難以脫崗培訓和師范學生缺少實踐機會的問題找出了一條新路。

3.政府、大學與中小學密切合作，構建以教師專業發展學校為基礎的教師教育實踐教學新模式

有學者指出，教師教育一體化的實施大體有三種模式：一是以大學為本位的模式，在我國主要體現為高師本位模式，因為高等師范院校是我國培養教師的主要基地；二是以中小學教師任職學校為本位的模式，簡稱“校本”模式；三是以大學和中小學相結合為本位的模式，主要是指“教師專業發展學校”模式。

目前，一些高等師范院校正在積極建設各種形式的“教師教育創新實驗區”，積極改進并完善對師范生的培養教育。這些教師教育創新實驗區的核心內容，是通過實施“師范大學—地方政府—中小學校”合作培養教師的模式，由實驗區的教師專業發展學校為師范生教育實習提供場所、學科教學指導、班主任工作指導和學校活動指導。師范生的實習通常采取多學科混合編隊、頂崗實習的方式，讓他們全面了解基礎教育一線的實際情況，為正式走上教師崗位打好基礎。實習期間，師范院校派出具有實習指導經驗的教師，同實習基地學校高水平學科教師共同指導師范生的教育實習。同時，高等師范院校將采取集中面授、送教上門或遠程教育等方式，免費為部分在職教師提供離崗培訓，幫助其提高學科素養與執教能力。

通過這些改革，實現人才培養與為基礎教育服務有效結合，使原來由大學獨立完成的人才培養過程，轉變為由大學、政府、基礎教育一線學校共同完成。這種教師教育一體化的模式，不僅有利于師范生培養，也利于中小學教師培訓的深入開展，是一種合作共贏、共同發展的新路徑。

三、小結

我國高等師范院校教師教育實踐教學模式的改革，是提高師范生人才培養質量的必然要求。從前面的討論中我們可以看到，教師教育職前職后一體化的嘗試和探索，為提高師范學生的教師職業技能和從教能力開辟了新的路徑。但這些新的嘗試還缺乏足夠的理論研究和實踐探索，高師院校要成功實現教師教育從理論取向到實踐取向的轉變，還面臨許多現實困難和挑戰。高等師范院校必須要努力創新，完善我國教師教育專業的人才培養方案和教學計劃，改革現有的課程體系和教學內容，全面提高師范生的綜合素質和教學技能，最終實現教師教育人才培養模式的根本改變。

參考文獻：

篇5

3.俄羅斯師范教育現代化再出發:方向與措施

4.六年制農村小學教師培養:我國免費師范教育的新探索

5.“教師教育”不能取代“師范教育”

6.免費師范教育政策理想與現實的沖突及建議

7.試論師范教育體制改革的國際趨勢

8.從師范教育到教師教育

9.論我國后師范教育時代的教師教育制度重建

10.師范教育的轉型與教師教育發展

11.師范教育免費政策的歷史考察:1897-1949 

12.免費師范教育碩士培養的困境前瞻與預防——基于綜合實驗區的探索

13.學前師范教育急需調整發展機制、加強宏觀調控

14.從“師范教育”走向“教師教育”

15.嬗越與創新:中國百年師范教育傳統及其現代意蘊——基于江蘇百年師范發展史的思考

16.緘默知識與師范教育

17.關于北京師范大學師范教育體制改革的若干思考

18.試論師范教育的結構調整與制度創新

19.師范教育教師的專業化標準:荷蘭的案例

20.師范教育與大學:比較分析及其對香港的啟示

21.積極推動師范教育轉型 構建開放式教師教育體系

22.師范教育研究30年——從師范教育到教師教育

23.從中小學教師的知識狀況看師范教育的課程改革

24.試論美國師范教育的轉型

25.俄羅斯師范教育政策調整的動因、策略與措施——基于《教育的創新發展——提高俄羅斯競爭力的基礎》報告解讀

26.師范教育發展戰略研究:目標、對策與措施

27.從世界師范教育的發展歷程與趨勢看未來中國師范教育的發展走向

28.從師范教育到教師教育:特殊教育師資培養的范式轉變

29.新世紀中國師范教育改革與發展構想

30.國外師范教育層次結構的變革及其啟示

31.師范教育的傳統與變遷

32.畢生探索為師之道——管窺張敷榮先生關于師范教育的思考

33.建國以來師范教育發展的問題及原因分析

34.師范教育免費政策的合理性、政策目標及制度設計

35.后師范教育時代下我國師范生培養路徑的構建

36.師范教育與教師專業化成長:問題與對策

37.部分發達國家師范教育課程設置述析——兼談我國師范教育課程設置存在的問題

38.當前俄羅斯師范教育改革研究

39.綜合大學辦師范教育:歷史、現狀與模式

40.強化還是削弱——略論“師范教育”向“教師教育”轉換的問題與弊端

41.面向基礎教育,突出師范特色——地方應用型本科師范教育人才培養模式的探索與實踐

42.師范教育體制的變化與師范生免費政策的存廢

43.教師職業專業化與我國師范教育

44.我國近代師范教育的產生及其意義

45.師范教育實踐性課程的思考

46.師范教育向教師教育轉變的思考——從話語轉變到制度轉變

47.中國近代師范教育及教師待遇問題初探

48.中國師范教育的歷史、現狀和未來

49.師范教育的人文性與專業-教育學雙重性

50.民國初期的師范教育  

51.臺灣師范教育轉型探析——以“師資培育法”的頒定為界點

52.師范教育的市場危機與國家的有限干預

53.教師角色轉換及其對師范教育的影響

54.我國師范教育的歷史省思——20世紀前半葉中國師范教育發展研究

55.關于合并后的綜合性大學中師范教育模式的思考

56.反思性教學與高等師范教育的改革

57.英國大學與師范教育

58.高等師范教育應突出實踐取向——“頂崗實習置換培訓”的啟示

59.近現代廣東師范教育思想的歷史回溯與現實觀照

60.我國師范教育收費歷史與思考

61.西方國家師范教育機構轉型的路徑、成效及動因

62.高等師范教育付費主體變更的政策訴求及邏輯

63.職業技術師范教育“三性”辦學特色辨析

64.職業技術師范教育的現實、困境與發展路徑

65.我國高等師范教育體制演變的歷史回顧與思考

66.高等師范教育課程發展走勢分析

67.師范教育開放化的現狀與前景

68.俄羅斯師范教育的現實困境及破解路徑

69.新世紀我國特殊師范教育培養目標的調整與轉型

70.綜合性學院發展師范教育的潛在優勢與挑戰

71.公費師范教育:興邦強國的重要建議和國家設計

72.近現代我國師范教育的學費制度研究

73.從“三個學制”看中國近代師范教育的發展

74.美國重視師范教育對我國教育發展的啟示

75.重新審視師范教育 實現教師教育綜合化發展——兼論陶行知的教師教育思想對我國教師專業化的啟示

76.百年中國師范教育課程改革的文化路向

77.師范大學生逆商現狀的調查及對師范教育的反思——以西北師范大學為例

78.論美國師范教育的轉型

79.日本教習與清末師范教育的創始

80.試論“師范教育”向“教師教育”的轉變

81.職業技術師范教育——中國高等教育的一個特殊群體

82.現代師范教育的本體轉向:培育人文精神與科學精神

83.重視職前教師綜合素質的培養——英國DfEE1998(4)號文件及其對提高我國師范教育質量的啟示

84.教師培養制度的變革:從師范教育到教師教育

85.試論陶行知的師范教育思想

86.近代我國師范教育學費制度嬗變的內在邏輯及特征探析

87.論中國近代師范教育之源起

88.簡論晚清時期中國近代師范教育

89.論師范教育的特性

90.關于師范教育向教師教育轉型的幾點思考

91.民國時期免費師范教育的衍變

92.綜合性大學師范教育的師范性研究

93.日本的師范教育與小學教師的培養

94.我國師范教育制度發展的歷史與研究現狀

95.論我國師范教育的制度缺陷及其改進

96.20世紀上半葉康區師范教育發展述論

97.改革開放以來中國師范教育的發展及未來挑戰

篇6

新教師成長是教師人生價值實現的過程，是教師在充分認識教育意義的基礎上，不斷提升精神追求，增強職業道德，掌握教育規律，拓展學科知識，強化專業技能和提高教育教學水平的過程。伴隨著時間的腳步，我和很多新教師一樣，從一名剛畢業的師范學生成長為一名老教師，這其中既有時間的延展，更有經驗的積累。今天，我已經是江達縣小學的校長，無論是三尺講臺，還是在校長崗位，我都是一步一個腳印，多年的人生足跡無不凝聚著自己辛勤的付出與揮灑的汗水。下面，我結合自己的成長經歷和崗位實踐，就新教師的成長談談自己的看法。

一、轉變思想和角色

從一名大學生轉變為一名新教師，不僅是一種身份的轉變，更是思想的轉變。教師作為一種教書育人的職業，對其自身的素質和勞動質量提出的要求是很高的。從學生階段步入教師職業階段，其最大的思想轉變就是要意識到自己肩上的職責，這份職責不僅僅是對自己工作的負責，更是自己為人師表，樂于奉獻，對自己的學生負責。這就要求新教師要摒棄大學時代幼稚的思維方式與行事風格，要在最短的時間內讓自己成長為一名思想成熟，胸懷寬廣，大度穩重、有素養有內涵的教師。

要從學生時代只知接受老師的教育，一味索取知識的思想，轉變為自己為人師表，對學生教書育人的奉獻型思想。不能根據學生時代的思想，來了解并分析現在的學生的思想，對現在的學生的某些行為意識要進行換位思考，要懂得他們的所思所想，對他們的教育也要因材施教，以他們不同的文化水平和思想階段來實施不同層次和方法的教育。同時要明白自己做教師不是只為了完成自己的工作職責，而是自己站在了“教師”這個崗位上，就該努力發揮自己的人生價值，將“教書育人”作為自己的人生使命來完成，要為自己的一言一行負責任，不能有完成任務、敷衍了事等不負責任的態度。

二、樹立終身學習理念

從一名大學生轉變為一名教師，很多人覺得已經學富五車，才高八斗，懷揣最新的教學理念，又掌握了多媒體、電子白板等現代教學手段，憑自己的現有所學當個老師應該是游刃有余了。殊不知，當今社會科學技術日新月異，經濟社會發展飛速，如果不堅持學習，一兩年下來，就遠遠的落后了。因此，新教師要想緊跟社會的發展步伐，就必須樹立終身學習理念，要做到生命不息，學習不止。

在我看來，剛從大學畢業走上教師崗位，其實自身的知識涵養還是遠遠不夠的，這就需要新教師在參加工作后，繼續多看一些專業理論的書籍和有思想內涵的名作，不斷的提升自己的知識水平和素質涵養。而且這種提升是要從內到外的提升，首先自己要從專業理論的書籍和有思想內涵的名作中學習到有用的、自己可用的東西，并逐漸的積累轉化為自己的東西。其次，將自己所學到的東西要切實地融入自己的學習和生活中。最后，自己要有能力將自己所學得的|西以自己的方式方法和風格傳授給自己的學生，并在學習和生活中給予他們有益的影響。同時，新教師要通過學習，努力為自己注入新的能量，時刻為自己充電，要不停地提升自己的教育教學技能和專業素質，實現自己在教師崗位上的知識增長。

三、做好職業規劃

有些人認為，既然當了老師，那教師工作就是自己的職業了，沒必要再具體規劃了，這是一種認識的誤區。只立足于三尺講臺，還是同時嘗試班主任工作；只上一語言門課，還是成為雙語教師；或者在上課的同時，還要進教務處、政教處等職能管理部門等，這些教師行業具體的崗位分工，需要每一位新教師去認真思考與規劃。

在我看來，作為一名新入職的教師，不僅要對入職后的現階段思想轉變和后續發展作出合理的認識，并依自身現階段實際情況和自己對這個職位的理想型期望為基準設計出適合自己未來發展的職業規劃。根據我的成長經驗，我建議新教師保持自己寫作的愛好，能夠將自己在教育教學過程中的所聞所見所思所想以文學寫作的方式記錄下來；同時也要對自己所任教的專業展開深入的學習和研究，并將自己的學習心得和研究成果整理記錄為論文；在優秀的雜志期刊和網站上發表多篇自己的文學作品和專業論文。我希望新教師們自己在做好教師本職工作的同時，有機會進入教務處、政教處、總務處等職能部門任職，承擔一定的學校管理工作。這不僅僅是任職不要同的工作，而且是從不同的崗位或角度了解學校各方面的現階段的情況和日后發展趨勢，有助于自己對日后工作的定位與發展，并提升自己的工作價值。

最后，我需要強調的是，新教師畢竟是初入教師職場，大學所學的畢竟大都是理論上的東西，平時應該多向我校老教師和優秀教師討教，虛心向他們學習優良的教育教學技能。例如，對學生的思想教育，對學生的課堂紀律的管理，生動有趣的課堂講課風格以及對專業知識的講解技能等等，但是，對這些的學習是要取其精華而自用，不可生搬硬套的照抄，應該要融入自己的方式方法形成自己獨特的教育教學風格。

參考文獻：

[1]曉楠：智者的啟迪――教育學經典名言的智慧[M]，新世界出版社，2008年版。

[2]葉瀾：教育研究方法論初探[M]，上海教育出版社，1999年第1版。

[3]張行濤：新世紀教師素養，首都師范大學出版社[M]，2003年6月第1版。

篇7

1.2.1課程結構不合理基礎實踐課程模塊中的“教師職業技能訓練”和專業實踐課程模塊應該歸屬于教師教育類課程平臺。而教師教育類課程平臺三個模塊的分類標準模糊。教師教育類課程所占比例過小，約占總學分的11%，占總學時的12.63%。“教師職業技能訓練”僅僅占總學分數的1.8%，不占課時。有限的授課時間,難以解決好一個合格教師應具備的教育專業素養,勢必影響師范生職業專門化程度的提高和職業競爭力,最終影響教師專業化水平的達標。

1.2.2課程資源不豐富教師教育類課程數量較少、且基本為必修課。教師選修課的4門英語學科課程，為外語系學生限選課，事實上，學生只能選修4學分的其它教師教育類課程。而且，部分教材的內容不能與時俱進地體現當今基礎教育改革的新需求。陳舊的知識和理論一定程度上削弱了學生的學習動機，無益于學生的教育觀的形成。無法獲取必備的現代的知識和理論，不利于培養學生的學習興趣。而校外課程資源中，教育實習基地較少，致使不少同學不能進行英語教學實踐，而擔任其它課程的教學工作。

1.2.3課程實施不得力教育選修課程集中在第6學期（夏學期）集中授課，課時密度較大，任課教師需要備課、撰寫教案和講義、制作課件、批改作業等,教學進度緊，任務重。教師教育類課程多是“填鴨式”講授、學生被動地“靜聽”，缺乏實踐。另外，“教師職業技能訓練”，沒有課時，要求結合校內試講進行，但因為時間緊，內容多，無法兼顧。缺乏行之有效的課程實施保障導致“教師職業技能訓練”課程成為一紙空談。

1.2.4課程實踐性不足實踐課程在整個教師教育課程中所占比例較小，專業實踐課程為11學分，僅占總學分數的5.05%。作為教育實環節的教育實習，安排在第8學期，教育實習的第一周是教育見習時間。在教育實習前，學生接受中小學英語教學實踐的機會很少。這種教育實踐模式容易導致理論學習和實踐學習的脫節，師范生的學習從時間上分成理論學習和實踐操作兩個階段，理論學習階段缺乏實踐體驗與感悟的融通，而實踐學習中又缺乏理論及時有效的指導。

2優化英語教師教育類課程設置的建議

2.1優化課程結構《教師教育課程標準（試行）》的規定的必修學習領域為：兒童發展與學習、中學教育基礎、中學學科教育與活動指導、心理健康與道德教育、職業道德與專業發展、教育實踐。建議外語系教師教育類課程平臺分為四個模塊：教育理論課程（中學生認知與學習、教育學原理、中學英語教學論、心理學概論、中學生品德發展與道德教育、教師職業道德與專業發展）、教育技能課程(英語教師職業技能、中學英語課程標準及教材研究、優秀中小學英語教學案例、現代教育技術應用)、教育拓展課程（選修課）、教育實踐課程（教育見習、教育實習）。原專業實踐課程中的“教育實習反思”建議整合入教育實習。“英語教師職業技能”包含普通話和中英文口語表達技能、書寫規范字和中英文書面表達技能、英語教學技能、班級管理技能。

2.2豐富課程資源提供靈活多樣、新穎實用、針對性強的課程滿足未來英語教師專業發展的多樣化需求，引導他們加深英語專業理解、解決英語教學的實際問題、提升自身經驗，促進專業發展。在廣泛征求師生意見和建議的基礎上，在原開設的教師教育類課程的基礎上，建議開發以下教育拓展課程，供學生選修：兒童發展、教育哲學、課程設計與評價、有效教學、學校教育發展、基礎教育改革專題、中學生心理發展、中學學科教學設計、中學綜合實踐活動、中學生心理輔導、教育研究方法、教育論文寫作、教育政策與法規。利用我院本科評估質量工程建設的契機，鼓勵廣大教師建設“教師教育優秀課程和精品課程”，通過“精彩一課”網絡平臺建設，構建和共享優質課程資源。

2.3改進課程實施方式課程實施是課程設計者和課程執行者共同對課程調節的過程。教師在教學過程中，可以根據自己對課程的理解、運用合理的教學方式，通過創造性的課堂實踐，對教材進行“再開發”。改進教學方法和手段，充分利用多媒體手段和網絡課程平臺，把基礎教育課程改革精神融入課程實施的過程之中。成為連接“職前教育”和“在職教育”的橋梁，提高未來教師實施新課程的能力，使之能較快地勝任入職后的英語教學工作。在課程實施中，應該體現任務式、參與式、體驗式、探究式、合作式的課程理念，使學生加深對教育理論的理解和感悟，并利用情景教學，模擬課堂、案例分析等多樣化的教學方式，加快學生對教育理論的內化過程，引導他們建構教育知識、提高實踐和創新能力。師資培養機構教師長期形成的教學傳統及工作方式的轉變，也許是今后教師教育課程改革過程中最難解決的問題。

2.4強化教育實踐《教師教育課程標準(試行)》明確指出：強化教育實踐環節，完善教育實踐課程管理，確保教育實踐課程的時間和質量。大力推進課程改革，創新教師培養模式，探索建立高校、地方政府、中小學合作培養師范生的新機制。

2.4.1教育見習教育見習可以在大二進行，通過觀摩中學英語課堂教學、體驗真實的教學情景，激發他們的社會責任感和使命感。它可使學生了解中學日常的教學管理、教學工作、班主任工作、課外活動、聽評課等教學相關活動，激發他們參與教學的動機和興趣，加深對教育教學理論的理解。

2.4.2校內試講校內試講在第7學期進行，試講指導內容包括：英語教案的撰寫、英語教學法的基本理念、不同課型的教學方法、新課標的基本理念、聽課記錄的撰寫、評課的基本要點、班主任工作等。按照“三步走”的試講模式訓練學生的教學技能：第一步、指導學生撰寫并修改教案，教案合格后方可參加微格教學。第二步、學生在教師指導下，進行微格教學練習。第三步、學生在教師指導下進行試講、聽課、評課。

2.4.3教育實習教育實習是教師教育類課程的核心部分，是學生將所學理論知識與技能應用于中學教育教學工作的實踐活動，它的教學效果在教育實習中得到檢驗。教育實習采用“援教頂崗”等方式，在第8學期進行。學生完成教育實習任務，并提交相關的教育實習材料、反思和總結。教育實習可“實現師范教育與中小學師資隊伍建設之間的優勢互補、合作共建,增強了地方師范院校與中小學基地學校之間的專業互動,促進了師范教育與基礎教育的深度融合”。

篇8

Keywords:jiangsuprovince;teachers''''education;educationalinvestment;freenormaleducational

“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本。”教師是教育事業的主力軍，教師素質的高低，直接決定了教育質量，關系到整個教育事業的發展。教師教育是一項為教育發展培養師資的事業，在“科教興國”的戰略背景下，國家制定了很多政策來保障高素質教師隊伍的建設。江蘇省是經濟大省，也是教育大省，在全面實施“十一五”戰略規劃的過程中，省委省政府提出“科教強省”的戰略，教育事業有了全新的發展思路和目標，將重點從關注規模轉移到關注質量上來，并將提升師資水平作為提升教育質量的根本，強調以優質的師資帶動教育事業的全面發展。[1]教師教育發展涉及經費投入、教育結構、教育形式、教育內容等多個方面，本研究僅從江蘇省教師教育的經費狀況切入，重點考察其存在的問題，并試圖探尋其發展策略。

一、存在的主要問題

任何事業的發展都離不開資金投入，充足的經費是教師教育事業發展的根本保障。江蘇省經濟發展在全國處于前列，但是在教育經費投入，尤其是教師教育投入方面，低于全國平均水平。2002—2005年，全國國家財政性教育經費占GDP的比例分別為3.41%、3.28%、2.79%、2.82%，而江蘇省則為1.98%、1.88%、1.98%、1.84%；1999—2006年，全國與江蘇省的預算內教育經費增長率平均為22.69%、16.72%，而同期全國、江蘇省的財政經常性收入增長率平均為16.37%、21.71%。①這組數據表明江蘇省在經濟快速發展的同時，并未實現教育事業相應的快速發展。在全省整個教育經費投入不足的背景下，教師教育投入更是不容樂觀。

（一）教師教育經費占教育經費總投入的比例逐年減少

2003—2007年江蘇省的教育經費投入無論是絕對量還是相對量都增長較快，年增長率分別為18.94％、20.71％、14.54％、24.37％（表1）。教師教育經費投入年平均只有十二三個億，且在教育經費總投入中所占的比例明顯逐年下降。2005年、2006年的教師教育投入與上一年相比較均呈負增長，分別為-15.55％、-7.23％。盡管2007年的比上一年增長了4.41％，但在教育經費總投入中所占比例只有1.56％，與2003年的占3.34％的水平相差甚遠。

（二）教師培訓經費占人員經費比例過小

在江蘇省教育經費投入中，除2005年占52.9％外，每年都超過了56％，人員經費所占比例始終較高，其次是公用經費，基本占30％左右，然后是基建費，占12％左右（表2)。

雖然在教育投入中人員費所占比例幾乎每年都超過56％，但其中的教師培訓經費卻少之又少，2003和2004年占人員費的0.04％，2005年雖有所上升，但也只占0.1％（表3），由此可以反映江蘇省對教師培訓經費的投入之不足。

（三）教師教育經費分配不夠合理

2003—2007年的教師教育經費中，用于師范生培養的比例高達93%以上，相應地，用于教師培訓的經費最高不到7%（表4），兩者比例差距懸殊，這說明江蘇省有限的教師教育經費分配使用不夠合理，對教師的在職培訓支持不夠。從絕對量來看，教師培訓經費嚴重不足。根據江蘇省2007年統計年鑒的數據，2006年江蘇省共有專任教師565.46萬人，當年的教師培訓經費只有6000萬元，每一位教師人均只有10.6元。可喜的是，這一局面正在得到改變：從表中數據可以看出師范生培養經費所占比例明顯下降，同期的教師培訓經費所占比例逐年明顯增大，2007年達到6.78%。

二、原因分析

（一）教育經費總量短缺

在我國，教育對社會經濟發展的作用在改革開放后被充分認識到，多年來各級政府及社會各界對教育的實際投入不夠。無論從全國還是各省來看，政府的財政性教育經費支出占GNP的比例距離4%的目標甚遠。從微觀層面來看，在社會對各級教育的需求快速增長的情況下，學校或地方政府為了滿足社會需求，通常將重點放在教育規模的擴張上，將有限的教育經費投入到學校的基建、保障教師工資等方面。教育的終極目標是為了促進學生的全面發展，在教育經費總量投入不足的情況下，在經費分配方面暫時無法兼顧教師的發展，教師教育能分到的“羹”自然就很少。

（二）教師教育重視不夠

在我國，師范教育經歷了興衰，收費與免費政策幾經更迭，其間，由于沒有有力的法制保障，師范教育經費常年短缺。經費投入對師范教育質量和規模造成了直接影響，通過師資的供給又對整個社會的各級各類教育事業產生了很大影響。以前，在多種因素的影響下，教師被當作“教書育人”的工具，包括政府、學校、教師等在內的各界都將焦點放在學生身上，教師教育尤其是職后教育被忽視了。從教師個人的角度來看，職后教育固然重要，但是迫于工作和生活的壓力，在相關激勵和保障制度不健全的情況下，教師很多時候無暇顧及自身的學習與發展。教師教育是隨著教育事業和教師職業的發展而出現的。[1]隨著社會的進步，教師專業化已成為必然趨勢，教師的在職培訓和職業發展成為教育機構新的關注領域，“教師教育”取代了“師范教育”。另外，未來社會是學習型社會，需要終身教育、終身學習。教師不可能通過在學校期間獲得的知識技能終身受用，而必須在工作中不斷發展。現在，人們已經認識到，教育教學不僅是促進學生發展的過程，而且也是教師實現職業理想、展現職業道德、提升職業情感的過程。教師教育的重要性從未被認識到備受重視，再到充分發展，是社會進步和教育事業發展的必然結果。

三、解決問題的策略

教師教育是整個教育事業快速、健康發展的根本。江蘇省大力發展教師教育，不能單純依靠政府，更需要學校、教師等的積極參與。政府的主要職責是增加經費投入和加強政策引導，從根本上提高教師的社會地位和職業吸引力，確定合理的教師教育成本分擔和投入制度，加強對教師職后培訓的監管，從政策、法律、經濟等層面為教師教育提供保障。

（一）大幅增加教師教育的經費投入

江蘇省的教師教育經費投入應該在現有基礎上快速增長，為各項教師教育活動提供充足的資金保障。政府歷來是教育經費的承擔主體，現階段，由政府承擔全部的教師教育費用還不太現實，因此，應該拓寬籌資渠道。教師教育經費，特別是教師的職后培訓可以形成以政府為主，社會、學校和教師個人為輔的多渠道機制。可以借鑒國外的做法，例如，美國聯邦政府、州、學區和教師個人共同分擔培訓費用，每年提供給每位教師選修一門課程所需費用的一半，每幾年給教師一次用于業務整體提高的休假年。

（二）實行免費師范教育制度

教育部部屬的六所師范大學已重新推行師范生免費制度。這一舉措雖然可以吸引成績優秀的學生、尤其是成績優秀的貧困學生就讀師范，但僅憑這六所學校的學生并不能完全滿足廣大農村貧困地區對教師的龐大需求。況且，重點師范院校的畢業生從事中小學教育的比例并不大。相比之下，由于對家鄉和親人的眷戀、生活習慣、選擇機會相對較少等因素的影響，省屬的、非重點師范院校的師范生扎根農村中小學的人數較部屬師范院校的更多。這對于補充農村貧困地區教師數量不足，提高農村貧困地區中小學師資水平更具實際意義。因此，在教育資源有限的前提下，地方師范院校實行免費教育應擺在優先地位。

江蘇作為一個教育大省、經濟強省，有足夠的財力確保免費師范教育的實施。2006年全省GDP為21548億元，2007年達到25560億元，增長率為14.8％。2007年，全省高等師范院校約有學生82006人，地方師范院校的學費一般為4600元，住宿費約為1000元/年，生活費約為400元/月，全省共計需要約30億元，僅占全省GDP的0.12％。

江蘇省實行免費師范教育制度，主要應考慮以下幾方面的問題：

（1）免費師范教育法制化建設先行。不僅要有相應的師范教育規程，而且還應該加強免費師范教育政策實施過程中的法制化建設。根據江蘇省現階段的具體實際，制定相應的實施細則，在法律制度層面確立師范教育的地位，給予師范教育充足的經費保障。

（2）建立免費師范教育經費保障機制。免費師范教育政策的實施必須有充足的資金保證。政府要做好政策執行所需資金的預算與安排工作。省政府和地方政府分項目、按比例及時足額落實資金，是政策執行成功的關鍵。江蘇省政府應對全省資金投入做好部署，地方各級政府也要切實落實地方應投入的資金。除此之外，還要建立相關的管理規章制度，規范操作程序，保證政策的順利執行。

（3）逐步擴大免費的內容范圍。江蘇省實施師范生免費教育，可以先從本、專科層次開始，然后再延伸到研究生層次。江蘇省目前尚存在的中等師范學校，主要培養幼兒教師和小學教師。實行免費，將有助于吸引優秀生源報考這類學校、到基層任教。根據教育部規劃，到2010年，全國小學和中學教師要分別達到大專和本科學歷，高中教師研究生學歷層次達到10％，而目前僅1％左右。可見，培養高學歷教師成為一項非常緊迫的任務。在這種情況下，將免費教育延伸至研究生層次是必然的。江蘇省應支持重點師范大學開展研究生層次的免費教師教育。

（4）健全免費師范生約束機制。實行免費師范教育，最大的擔憂就是怕學生畢業后不履行義務。因此，必須建立健全合理的約束機制。應該在入學前讓學生簽訂到基層和農村從教的就業協議，明確今后的權利和義務；任教服務年限的確定應該兼顧師范生個人的前途和服務任教地區教育的長遠發展。基本宗旨是鼓勵免費師范生長期從教、終身從教。免費師范畢業生未按協議從事中小學教育工作的，要按規定退還已享受的免費教育費用并繳納違約金。相關職能部門應負責履約管理，建立免費師范生的誠信檔案，負責組織用人學校與畢業生在需求崗位范圍內進行雙向選擇，切實為每一位畢業生安排落實任教學校。各地應先用自然減員編制指標或采取先進后出的辦法安排免費師范畢業生，必要時接收地政府可設立專項周轉編制。免費師范生畢業前及在協議規定服務期內，一般不得報考脫產研究生。免費師范畢業生經考核符合要求的，可錄取為教育碩士研究生，在職學習專業課程，任教考核合格并通過論文答辯的，頒發教育碩士學位證書。

（三）進一步加大在職教師培訓力度

通過師范教育的系統學習，教師獲得了基本的學歷和教育理論，而進入工作崗位后，教師更需要提高學術水平和教學技能等。江蘇省近年來也在逐漸增加在職教師培訓投入，但是相對于龐大的教師隊伍而言，這些投入亟待增加。目前江蘇省的教師培訓費用分擔，以政府為主，學校、教師個人為輔。雖然教師個人承擔較少的比例，這對一部分收入水平有限的教師，特別是農村貧困地區的教師來說無疑是筆巨大的開銷。這種局面在短期內不可能完全改變。因此，堅持不懈地增加投入是江蘇省政府支持教師教育的工作重點。加大在職培訓力度，滿足廣大教師對學歷提升、增強教學科研業務能力的需求，可以從這些方面改進：采取多樣化的形式[3]，如脫產與半脫產的中長期、研修班、培訓班、網絡教育等形式；由省級政府部門集中統一管理，制定一體化、系列化的培訓內容，使之與教師的終身發展和職業規劃相結合；逐步降低在職教育中對教師收取的費用直至免費。

（四）完善經費投入法規體系

在民主與法制社會，要做到“依法辦事”、“有法可依”。發達國家之所以有完善的教師教育體系，很大程度上離不開有力的法律制度保障。我國現有的《教師資格考試法》、《教師職務條例及實施意見》、《中小學教師進修規定》、《教師資格條例》、《中小學教師繼續教育規定》、《中小學教師培訓教育工程方案》和《中華人民共和國教師法》等，雖然規定政府應當采取措施保障教師接受教育的權利與義務等，但是在經費等方面并沒有具體可行的規定。[4]因此，從中央到地方，要完善法律法規，保證應有的經費投入，將在職培訓法制化；將進修與加薪、晉職相掛鉤；完善教師準入制度、教師資格認定制度、教師終身教育制度等。

參考文獻：

[1]李星云.“教育強省”背景下的江蘇普通高校教師隊伍建設[J].南京林業大學學報：人文社會科學版，2007，7（3）：112-115.

篇9

一、中國基礎教育發展模式及師范教育的世紀走向

中國基礎教育規模巨大，學生近三億，教師逾千萬。走向新世紀，中國基礎教育發展模式發生了新的變化，稱“三大樂曲大協奏”：即從上學型轉向普及型，從普及型轉向精英人才型，從少數英才模式轉向普及型英才模式。現在，三種轉型同時存在，而且不同模式在相當長時間內交叉作用著，這就促使走向新世紀的中國師范教育呈現新的走向。

隨著改革開放以來社會發展的復合因素的作用，如市場經濟的自由競爭和人員的多樣化流動，師范教育也相應進行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會議終于從政策上確認允許綜合性大學培養教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現出新的走向：

第一，由單一的師范院校定向培養轉向多類型院校培養，從正規院校培養轉向學校培養與社會培訓相結合，從學校培養轉向正規培養與國家認證相結合；

第二，從職前教育與職后教育分別實施到職前教育與職后教育相結合，再到職前培養與職后培養一體化。

這兩種變革使師范教育制度發生了重大轉變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現國家對資格的要求的前提下，強化培養形式的開放與匯集多樣的優秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強有力的支持，國家則能集中財力和人力建設重點師范教育培訓中心，從而較好地提高教師培訓水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調動多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點投資，并強化培訓職能，提高師范教育水平，適應普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉變師范院校只管職前教育，對在職教師現狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學院僅服務于教師在職進修，學科建設水準過低，教師教育后續力量不足等問題。

二、當前中國師范教育發展的政策問題

中國師范教育早期學習日本模式，以定向培養為主，爾后學習美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養師資，但堅持職前教育與職后教育一體化進行，不設專門的在職教師進修機構。建國后，我國向蘇聯學習，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機構定向培養教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。

1.封閉的定向型培養模式的政策問題

50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養能按一定規格、一定計劃進行，即使在教師職業不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養和封閉的管理體制保證相應的培養計劃得以實施；而且定向培養提供了較為系統的師范教育，畢業生對教師工作較熟悉，易于適應中小學的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時期，報讀師范專業的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護造成的封閉又產生了較為嚴重的發展性問題。這種政策以計劃性、穩定性、保護性為出發點，在強制執行按計劃培養教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊伍穩定性的旗號為由，通過提供相應的助學金，來框定教師從業不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養教師，其余學術研究活動都被列為次要或輔，長久以往，導致師范教育機構的學術水準日益降低，師范性越強的機構，科研水準也相應越低。最典型的是當數教育學院或教師進修機構。

2.錯位的雙軌制政策問題

師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點之一。半個世紀來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、專科、本科三級體系。1995年中國高等師范院校236所，其中專科76所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養的新教師649萬人。1997年教師培訓系列的教育學院242所，在校學員21.4萬人，教師進修學校2142所，在校學員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓在職中小學教師482萬人。現在40所高等師范學院具有碩士學位授予權，專業點700余個；14所高等師范院校具有博士學位授予權，專業點120余個。但是這種不關連的雙軌制，有明顯的錯位特征。對教師教育發展來說，職前培訓只是為從事教師生涯打下一個系統的基礎，對教師的整個人生生涯具有重要影響，然而隨著時代的發展，教師還應繼續學習更新更高水平的東西。因此，教師繼續教育必須是在比原先職前培訓機構更高的水平上開展的高級教育。然而實際的情況是，各級教師的職后培訓機構基本上都缺乏必要的學科建設，既無學位授權點，也缺乏較為完備的學術門類和學術梯隊，教育和教學水準與正規職前教育機構有重大差別，甚至出現北京師范大學畢業的學士要到小學從事教學工作，那就必須到區級進修學校聽某師范學校畢業的同齡人授課之怪事。這種錯位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學院下達培訓指標，而對這些機構的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學院，至2000底教育系還沒有一名博士學位獲得者，獲得碩士學位的教師比例也很低，連學士學位授權點也沒有。而同一省的省級師范大學教育口（含心理學）已建立起完整的學科體系，一個一級學科授權點，另有兩個博士授權點，10個碩士授權點，獲得博士學位的教師超過教師總數的2/3。但是教師繼續教育、中小學校長上崗培訓等都因政策規定由教育學院實施。

這種雙軌制政策的早期基本設想是，教師在大學本科已經把知識學好了，教育學院只須為他們傳授一些臨時的補充知識和技能。這也是蘇聯30年代雙軌制模式出籠時的基本思路。這種設想帶著某種想當然的成份，有很強的計劃經濟傾向，更本質的是，政策基礎是建立在農業經濟時代，知識進化緩慢的情況之下。隨著社會發展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴重地阻礙著教師教育的進步，影響到中小學辦學水平提高。新世紀的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個本科生在校期間只是學習一般的基礎性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續教育中學習和獲得，繼續教育已從補充性教育轉變為本科教育的繼續和提升。隨著80年代來的變革，一個計算機專業本科學的知識壽命只有一年，現在中小學的一般知識和教育科學知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應當有重大調整。

三、中國師范教育發展的政策定位

中國師范教育未來的政策走向應當是有利于網羅各方英才，建立起一支素質高、專業性強的教師隊伍，使教師成為令人羨慕的職業。

1.建構開放多元型一體化的教師教育體系

80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學考試畢業生及其他院校畢業生充實教師隊伍；二是教師可以流向其他行業。政策實施的進程是緩慢的，但對師范教育發展起了重大影響，以往擔心教師的轉行會引起人才流失而不可收拾，但事實是流動使教師隊伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實踐證明，運用市場機制，推行開放、多元的教師教育體制是一個重要的政策要點。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學建立教育學院，培養師資，這是使教師教育多元化的一個重要的政策轉變。第二個政策定位是必須把正規培養和多樣化提高結合起來，推行一套以正規培養為主，國家考證相結合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實施這個政策時，國家管治下的正規教師教育始終是主流，在發展和提高師范院校（包括綜合大學教育學院）教育水平的同時，允許并支持許多杰出人才進入教師行列，才能使教師隊伍水平得到提高。

一體化政策定位的一個涵義是強調國家對師范教育的管治。無論辦學形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學生的個性發展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴格，非常強調師范教育的質量要求。

一體化政策定位的第二個涵義是強調師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉變為機構一體化，即從強調師范院校教育要與教師今后發展相聯系，到把師范院校與教育學院（校）的機構一體化，納入共同建設和學科發展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發展的基礎，使職前與職后培訓、見習以及在職提高成為一個完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實現職能的全面轉變，建構更加完整的師資培養體系，另一方面教育學院（校）得到本質的轉型，全面提升辦學水平。對部分縣市教育學院或教師進修學校則采用分校方式，以增加正規師范院校的專業輻射力。今后所有的師資培訓都在這一機構框架之下進行。

2.推動師資培養模式和教師專業形象轉型

中國師范教育的再一政策定位是根據新世紀教育發展特征，設計新型的教師專業形象和師資培訓模式。第一，師范教育要與信息化社會發展相適應。隨著科技發展，教師專業性和技術含量得到加強，這是世界發展大潮流。因此，政策上要倡導和鼓勵進行教師專業技術考核，例如，可以界定出傳授知識的專業技術，教學教育專業技術，運用新信息手段的專業技術等方面的技術評定等級，實現教師專業培訓中教育思想、專業知識與教育技術上的結合，使教師同醫生等職業一樣，必須經過嚴格專業訓練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓模式應當吸收更多的技術內容，對教師進行更加專業的技術培訓。教師除完成一般大學的專業培訓之外，還應當進行一、二年不等的教師教育專業深造，這是國際發展的重要趨勢。修習一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學術碩士學位；等等。第三，大力倡導未來教師專業目標。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點，提出教師發展的10項目標，來界定教師的職業內涵：認識學校的環境與學校的根本功能；認識學校的教育職能；具備傳授教育教學的理論、方法和手段的能力；認識教育對象；認識教育教學環境；培養綜合能力；培養變化能力；培養探索能力；培養創造能力。

3.大力提高師范教育水平

中國師范教育又一政策定位應當是根據國家不同地區的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學水平，逐步從舊三級向新三級轉化，即在近期內取消中師層次，建立以專科、本科和教育碩士三個層次的中小學教師培養架構；未來目標是取消專科層次，建立以本科及本科+1年專業學習的教育文憑學位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業碩士的新的中小學師資培養架構。這樣，小學及幼兒教師在專門本科學院培養，初中及高中主要是從第二、三、四個層次中吸收，當然也不排除讓高層次人才進入中學或小學工作。取消中師層次后，部分邊遠地區的中師可以作為分校接受高一級學校的學術指導。第二，建立專門的以培養幼兒及小學教師的專業院校，強化綜合性的培養特色，既體現小學及幼兒教師特點，又利于提高教育水平。同時也應建構碩士及博士學位的教育層次。第三，強化教師的專業水平，特別應大力吸取國際師資培養經驗，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進行新一輪培訓或完成某種教育教學實踐上的重要項目之后，進行的國家性考級，強調教學水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區縣級到省市級再到國家級逐步發展，有利于教師有層次的深入發展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機構評估制度。鼓勵教師培訓機構整體提高自身素質，有層次地發展，適應時代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優秀的教育系列。

【參考文獻】

[1]馬立.走向新世紀的中國師范教育.教師教育國際研討會主題演講.香港教育學院.1999.

篇10

Study of the construction of “standard based” education for

physical education teachers

ZHAO Jin

(School of Physical Education,Huazhong Normal University,Wuhan 430079,China.)

Abstract: From the perspective of pedagogy, the author gave an overview of the current state of the study of education for physical education teachers at home and abroad, analyzed the value and significance of constructing “standard based” education for physical education teachers, and put forward the following opinions: standards for the qualification of physical education teachers should be a serial standard system including different stages such as preliminarily qualified teacher, qualified teacher, senior teacher, and expert teacher; in the future the study in this area should be orientated for the construction of a standard for the career qualification of preliminarily qualified physical education teachers; the study of standards for the qualification of physical education teachers is a systematic dissection of the professional makings of physical education teachers, and such a study itself is a sort of theoretical innovation; the construction of standards for the qualification of physical education teachers is conducive to guiding the education for physical education teachers, establishing corresponding courses, strictly controlling the threshold for career entrance, thus standardizing the professional development of all physical education teachers.

Key words: school physical education;education for physical education teachers;standard-based;career qualification

在教師教育發展過程中,先后興起“知識本位”、“能力本位”、“反思實踐”等教師教育模式,“標準本位”是繼“反思實踐”教育模式之后的新型教育模式。標準本位教師教育的核心理念是以專業為主線,涵蓋教師專業化、公平正義、績效責任和終身學習等層面[1]。“標準本位”的教師教育(Performance standards-based teaeher education,PSBTE)又被稱為“基于標準的教師教育”,其作為專門術語出現于美國20世紀90年代以來的研究文獻中,指以事先確定的教師教育的各類標準為基礎,據此對教師教育系統的部分環節或全部環節(如課程、教材、教學、評價等)進行相應改革的策略,其目的是為了達到或超過課程標準的要求[2]。

全國教師資格標準研制工作的啟動,標志著我國《教師資格條例》實施進入新的發展階段。在教師專業化的國際背景下,美國、英國、澳大利亞、新西蘭、日本、德國等國家利用教師專業標準較大地提高了教師質量,相比之下,我國的教師專業標準研制工作則在近年剛剛啟動,各學科的教師資格標準尚未制定。體育教師專業標準的缺失已經成為體育教師教育的發展瓶頸。一方面,國家對于一般教師的宏觀教師資格認證標準難以涵蓋體育教師的專業特點;另一方面,體育教師的專業發展也缺乏可以參考的目標依據。這種“雙重缺失”直接導致的是體育教師教育領域的“雙重無序”――體育教師崗位聘任無序及體育教師專業發展無序。“標準本位”的體育教師教育研究正是對體育教師專業化發展的深度探求。準確把握“標準本位”的體育教師教育構建的價值和意義,就必須對國內外體育教師教育研究現狀進行系統梳理。

1國內外體育教師教育研究現狀

1.1 國內研究現狀

自1995年我國《教師資格條例》頒布以來,對國內外教師資格及教育的研究頗多,洪明[3]對20世紀80年代以來美國教學專業領域較為活躍的4種教師教育思潮(反思或行動研究本位、標準本位、社會正義取向、當代常識取向)進行研究,考察了解美國教師教育制度和實踐背后所蘊含的那些基于建構的專業特性。遺憾的是,由于我國并未制定體育教師資格標準,對于體育教師資格標準的研究僅限于少量對國外教師標準的介紹,如《美國學校體育國家標準研究》[4]、《美國基礎教育體育教師資格認證標準及其啟示》[5],對于從“標準本位”角度,研究體育教師資格標準對于規范與指導體育教師教育的成果更是鳳毛麟角。

近年來,關于教師專業化的理論和實踐在教育領域備受關注。教育界先后出版了一些國外的譯著[6-8],也出版了有關教師專業發展[9-11]及研究國外體育教師教育和教師標準的相關著作[12-13]。體育界對于體育教師專業化及相應的體育教師教育的研究也取得了一定的成果[14-18]。專業化成為21世紀的教師職業教育的主要內容與重大挑戰。目前的研究動態主要表現在兩個方面:一是從整體上分析教師專業化理論框架,并從一般專業化理論的分析借用,到一些實質性問題的剖析,師范專業的規范以及教師資格標準的研究等已成為學術研究熱點;二是將我國教師隊伍的現狀與教師專業化理論進行對比,以尋求教師發展之路[19]。有關體育教師教育及體育教師專業化發展的研究近年來也開始引起關注,代表性的成果主要有《中國體育教師教育改革的理論與實踐》[20]、《體育專業課程的發展及改革》[21]等。研究視角還涉及特殊體育教師的專業化《我國特殊體育教師專業化內涵探析》[22],并對國外體育教師專業化發展動態進行了關注:有《域外體育傳真》[23]、《美國基礎教育體育教師資格認證標準及其啟示》[5-6]等。有關體育教師專業標準的現有研究主要集中在體育教師的專業能力分析方面,代表性成果有《我國中小學體育教師專業能力標準的制定》[24]、《臨沂市中學體育教師的素質現狀及對策研究》[25]等,研究提出了體育教師的“專業智能素質”概念,包括教學能力、教學創新能力、體育訓練能力、科學研究能力和對學生進行思想教育的能力。其中,與體育教學密切相關的有:培養體育興趣的能力、自制器材的創新能力、場地規劃的創新能力、科學選材的能力、制訂訓練計劃的能力、組織訓練及比賽的能力、協調訓練與學習方面的能力等。

然而,現有研究主要局限于體育教師一般專業能力的分析,將職前與在職教育一體化的研究、體育教師專業的歷史發展與現實改革及未來發展趨勢,統一起來的系統研究尚相對鮮見。而有關體育教師專業化發展的比較研究,由于對所比較國家體育專業設置及其變革的動因、背景了解不夠,導致對研究的可比性把握不準,其研究結果的借鑒價值也十分有限。將某些國家某一時期的專業內部結構狀況,作為衡量我國體育教育專業內在結構是否合理的標準,以及調整改革策略提出的依據,是此類研究中經常呈現的傾向。

1.2國外研究現狀

美國、日本、德國、澳大利亞、新西蘭、英國等國家的教師資格制度,已經實施了多年,其中美國是較早建立體育教師資格標準制度的國家,其發展程度也較為成熟完善。

文獻檢索表明,在教師資格標準執行初期,曾引起很大爭議,如美國“當代常識取向派”代表人物康斯特魯[26]1999年在國會的教育聽證會上發表《提高教師質量:一種常識的建議宣言》,對標準本位的教師教育提出批評,認為繁瑣的教師資格證書和冗長的教師培養制度阻礙了大量飽學之士通往教師行業的渠道;而“標準本位派”則認為,否認教師的專門培養和認證只能降低教師質量,削弱教學水準,最終造成對學生的真正危害[27-28]。

隨著討論的廣泛深入,學者們對于教師資格標準制度的意義與價值逐漸達成共識并施行了該制度,如澳大利亞Ingvarson[29]認為:教師資格標準能為教師職業發展指明方向,具有里程碑意義,是教師教育的根基,具有激勵、鑒定識別及專業認證功能。教師資格標準被喻為足球場上的“goalposts(球門柱)”,是教師職業發展的目標[30]。隨著對教師資格標準的認可與肯定,出現了體育教師資格標準修訂及完善的研究,如Doune Macdonald等[31]建議把體育教師資格標準的重點從體育教師個人職責(隱性標準),向具有個人職業發展里程碑意義的公眾可見的顯性標準轉移。

基于教師專業化運動的重要作用,有關教師專業標準的研究有了進一步的深入。如英國“合格教師資格標準”(Professional Standards for Qualified Teacher Status)是包括職前、入職、在職標準一體化的規范體系,其制定的目的在于促進教師的專業發展;美國有兩套國家層次的體育教師專業標準:一為全美體育和體育教育協會(NASPE)頒布的“全美初級體育教師教育標準”(National Initial Physical Education Teacher Education Standards),是對初任體育教師的基本標準,另一標準為全國專業教學標準委員會(NBPTS)的專業教學標準,適用于教學3年以上的資深教師。此外,美國各州還有州際初任教師評價與支持聯合會(INTASC)的初任教師資格和發展模型標準,適用于初任教師;澳大利亞從20世紀80年代開始加強了教師專業發展的研究,于2003年7月正式頒布了全國教師專業標準框架,確立了職前、入職、職后3階段的一系列適用于教師、教師教育機構及用人單位的考核標準;新西蘭于1997年制定了教師《職業標準》(professional standards),新西蘭的教師資格分3級:新教師、注冊教師和有經驗教師;日本教育職員養成審議會于1997年7月提出“新時期教員養成的改善方案”中提出了最新的教師專業標準,并在“教育職員資格法”中詳細規定了各學科教師的資格標準。系統的資格標準有助于體育教師的專業發展跳出原有“自然”發展模式[32],注重體育教師專業的發展和技術技能及實踐能力,注重新教師的教育培訓,常以“新教師上崗指南”之類的手冊指導新教師工作[33]。此外,學校體育領域的體育教師專業發展及體育教師專業化研究狀況在不同地區也呈現出不同的特征。

通過對國外文獻檢索的分析可見:第1,對教師教育標準的制定和實施的必要性,各國基本達成一致意見,標準制定的途徑一般是由國家教育行政部門或權威的專業組織機構制定和頒布,其內容基于專門研究,并廣泛征集意見以取得共識;第2,區分教師專業發展從入職到專家不同等級的不同階段,均以初任(入職)或合格教師的基本標準的制定為基礎;第3,標準的內容多是以對教師職業專業素質或專業能力的研究為基礎,注重知識、技能和能力的具體體現和評估把握,把教師的教育能力和專業發展放在重要位置,占有相當大的比重,同時注重從學生發展的角度來設定,表現為注重師生交流、注重情境創設、注重評價促進等;第4,標準的具體內容和項目基本是教師專業能力的3大方面:教學、教育和專業發展進行不同表述形成1級指標,再進一步分解為10余項的2級指標,以數量不等的3級指標具體描述2級指標的表現,進而確定等級;第5,注重實施時的可操作性,采用表現性評價,教師檔案袋的具體方式,定性和定量評價相結合;第6,標準一般作為合格教師所應具備的共同知識、意向和表現,與教師從教的學科沒有特定關系,但學科專業的相關組織和機構可在此基礎上制定學科教師教育標準;第7,不同的國家有不同的體育教師標準,美國各州甚至都有標準,但這些不同國家和地區的體育教師標準有些共性,其中較為突出的一點是強調教師的實踐操作能力。

綜上所述,國內外體育教師專業標準的研究現狀呈現以下特征:第1,教師資格標準制度在大多數發達國家得到實施,國外早期執行體育教師資格標準的部分國家其發展狀況相對成熟完善,在體育教師教育方面取得顯著效益,體育教師資格標準是實現體育教師專業化的重要依據;第2,體育教師資格標準對體育教師教育有顯著的指導意義,而當前我國的體育教師資格標準尚不完善,相關研究較少,其研制工作迫在眉睫,我國現有體育教師知識能力結構的研究,對體育教師資格標準的研制具有重要參考價值;第3,各國的體育教師資格標準有一定差異,不同的體育教師資格標準對應不同地域、階段的體育教師教育內容;第4,國外教師教育的操作過程規范、實踐性強:不僅有職前標準、入職標準、職后標準等層層專業發展標準,更有針對不同專業發展階段實施的教師教育標準,還有《新教師指南》之類的手冊指導新教師逐漸進入工作狀態;第5,體育教師專業標準應該是一套包含初任、勝任、資深、專家等不同階段的系列資格標準體系,未來我國此方面的研究應主要指向初任體育教師資格標準的構建與研制。

2我國體育教師資格標準研究的價值

從理論上來看,一方面體育教師資格標準研究實際上是對體育教師專業性的系統剖析,而基于新的專業性認識的體育教師教育理論構建,必將成為新的體育教育理論研究熱點。需要指出的是,明確并建構體育教師教育的支撐學科是體育教師實現專業化的關鍵環節,其原理如同法學之于律師職業、醫學之于醫生職業,我們應該系統反思以往過度借用大量相關領域母學科知識,以及照搬運動訓練領域的運動技術和方法來“裝點”和模糊體育教師的專業性的做法;另一方面,我國體育教師資格標準的研制本身也是一種理論創新。教師資格制度是國家對教師的―種特定的職業許可制度,對于規范教師教育,保障教師質量有著不可替代的作用。世界上許多國家對教師的資格標準都有嚴格的規定,不少國家建立了教師許可證制度。我國的《教師法》、《教師資格條例》對教師資格的分類、取得條件、認定程序等一系列問題做出了具體規定,以法律的形式確立了我國的教師資格制度。然而各學科之間的差異性較大,對各自師資要求亦不相同,各學科自身的教師資格標準亟待建立。我國體育教師資格標準構建的提出從理論上可以彌補這一缺陷。可以預見,一個相對統一而又富有彈性、符合學校體育發展目標和學生體育教育發展規律的體育教師專業標準體系,對體育教師的職業發展和學校體育事業將產生積極影響。

從實踐上看,體育教師資格標準的構建有助于指導體育教師教育,確立相應課程,對教師職業的入職嚴格把關,進而規范整個體育教師的專業發展。首先,體育教師資格標準的建立能確立體育教師職業在社會諸職業群體中的地位,尤其是在教師職業群體中的位置,體現體育教師職業的專業性和不可替代性。同時也顯示出體育教師的社會地位不可輕視:只有通過嚴格選拔的特殊人才才能勝任體育教師工作,以此增進社會對體育教師職業的尊重,也有利于各級政府制定有關保障體育教師待遇的法規條文,使體育教師的社會地位逐步提高,從而也能增強體育教師職業的吸引力,使體育教師隊伍的整體素質水平和專業水平得到逐步提高。其次,體育教師資格標準的構建是保障體育教師隊伍的專業性、提高體育教師隊伍整體素質水平的有效措施,任用體育教師不能僅憑運動技術水平高低,也不能僅憑學歷高低與掌握知識的多寡,體育教師的聘用條件應該是多種能力與條件的綜合:體育教師職業要求體育教師不但要具備普通教師資格所必須具備的基本條件,還需要同時兼備體育專業知識與技術技能等相應條件,而這些需要應由一套專業資格標準來衡量。

從教育學角度來看,體育教師資格標準反映了一個國家的體育教育水平。放眼世界,實施體育教師資格標準的國家,都是通過確立體育教師資格標準鑒定與考核體育教師職業申請者PETC(physical education teacher candidate),并頒布相應的體育教師資格證書,確保體育教師群體的質量,從而保證本國的體育教育質量。貫穿體育教師的整個職業生涯(職前、職后一體化)、針對不同職業發展階段的體育教師教育目標參照體系及相應的培養策略,可為我國體育教師教育提供如下參考:

1)針對初任教師制定的初任體育教師資格標準體系,可為教師教育機構的人才培養提供明確的目標參照,并可為體育教師入職資格認定等工作提供依據,同時也為各級各類學校聘任體育教師提供可以借鑒的聘任條件標準;

2)針對勝任教師、資深教師、專家級教師等不同專業發展階段體育教師的專業進階標準,可為各級各類學校對體育教師實行績效管理與進行職稱評定提供依據,也可指導各級各類體育教師繼續教育機構確定繼續教育的實施方案;

3)貫穿體育教師職業生涯的系列專業標準體系,是貫徹實施《教師資格條例》的重要途徑,可以為各級各類學校的體育教師的專業發展提供明確的目標導向,可作為體育教師進行職業生涯規劃在職繼續教育與培訓及專業成長與完善提供參照標準;

4)立足于科學規范對體育教師資格水平進行的全面、深入而有效的標準規范,能夠將較為合理的體育教學理論與實踐范式帶入到體育教師專業實踐中,對體育教學具有一定的指導與規范作用。

體育教師資格標準研究是體育教師專業化進程的現實需求,體育教師資格標準體系應是體育教師職業發展的主線,它既是規范體育教師這一職業的標尺,又對體育教師教育起著重要的指導作用。體育教師資格標準的研制,是深化學校體育改革和提高體育教學質量的需要,也是體育教師職業可持續發展的制度保證,可為相關體育職業教育的專業化提供參考,促進體育高等教育質量的飛躍。

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篇11

1、教師課堂教學的思維能力：思維的準確性——表現在課堂教學上是知識表述科學、準確，教學過程思維科學、精細；思維的條理性——在課堂上思路清晰、有條理；思維的概括性——在課堂教學上對教材內容處理恰當，即反映全貌、有突出重點；思維的發散性——在教學中能多方向、多層次、多側面的思索問題、開展教學，思路開闊，能提出多種假設、多種解決問題的方式；思維的變通性——能變通思路，產生超常的教學設想，提出教學的新思路、新辦法、新舉措；思維的獨創性——能產生新穎的、別人未能想到的好的教學思路、教學方法、教學措施。

2、教師課堂教學的表達能力：較強的口頭語言表達能力——指教師口頭表達科學準確、簡潔易懂，邏輯嚴密、生動能吸引學生；較強的文字表達及板書能力——文字功底好、能寫一手好字，板書結構好，既能反映教學全貌、又能突出重點；較強的身體語言的表達能力——能充分恰當運用身體的位置、姿勢、動作與表情來表達自己的思想感情和教學內容；善于運用傳統教學媒體與現代信息技術媒體的能力——指善于運用實驗設備、錄音機、電視機、幻燈機、投影儀、多媒體技術、網絡技術等進行教學。

3、教師課堂教學的組織管理能力：包括善于與學生交往的能力，善于發動學生積極參與學習活動、激發學生學習動機的能力，善于營造課堂教學環境的能力，善于組織形式多樣的教學活動的能力，善于管理課堂教學中學生學習行為與紀律的能力，善于反饋、調控課堂教學的能力，善于評價課堂教學，激勵學生學習的能力，善于處理偶發事件的應變能力，較強的人格、情緒的感染力等。

（二）教師專業結構和教師教學能力理論基礎

1、教師專業結構

（1）專業理念

“教師在對教育工作本質理解基礎上形成的關于教育的觀念和理性信念”，即為專業理念，為教師專業行為提供了理性支點，使得作為專業人員的教師與非專業人員區別開來。如果一個教師把教育看成是全人生的，把未來社會理解為一個終身學習的社會，那么情感的培養和人格的塑造就將重于知識的學習而成為教育的主題。過去習慣于把課程看作是基于一定的學科領域，按照既定的教學大綱，實施具體的教學意圖的一個過程

（2）專業能力

教師的專業能力是教師專業結構中的一個重要組成部分。它包括教師應具有基礎能力（智力能力、表達能力、審美能力）、職業能力（教育能力、班級管理能力、教學能力）、自我完善能力、自學能力。

除此之外，我們認為教師還需加強以下四方面能力的提升：教師的創新能力、教師的終身學習能力、教師的科研能力、教師的文化判斷能力。

（3）專業態度與動機

教師的專業態度與動機是教師的專業活動和行為的動力系統，涉及到教師的職業理想、對教師專業的熱愛程度（態度）、工作的積極性能否維持（專業動機）和某種程度的專業動機能否繼續（職業滿意度）等方面的問題。

教師的職業理想、態度、動機和職業滿意度等是一系列影響教師去留、保證教師積極專業行為的密切關聯的因素。其中，教師的專業態度與動機是兩個核心因素，其他的因素一般都要通過這兩個因素來影響教師的專業發展。

美國學者凱爾卡特曼通過“專業自我”這一概念來說明教師的專業態度與動機問題。他認為，自我是一個復雜、多維、動態的表現體系，是人和環境之間長期的相互作用的結果，它不僅影響著人們感受具體情景的方式，也影響著人們日常行為的方式。專業自我包括：自我意向（對“作為一個教師我是誰”問題的回答）；自我尊重（教師對自身專業行為和素質做出的個人評價）；工作動機（促使人們進入教學職業，留在教學工作崗位的動機）；工作滿意度（教師對工作境況的滿意度）；任務知覺（教師對工作內容的理解）；未來前景（教師對其職業生涯和工作境況未來發展的期望）。

（4）專業知識

教師的知識基礎由七種類別的知識構成：

①內容知識，主要是指學科知識；②一般性教學知識，指超越各具體學科之上的關于課堂管理和組織的一般原理和策略；③課程知識，指對作為所教的“職業工具”的教材和教學計劃的掌握；④教學內容知識，指對將所教的學科內容和教育學原理有機融合而成的對具體課題、問題或論點如何組織、表達和調整以適應學習者的不同興趣和能力以及進行教學的理解；⑤學習者及其特點的知識；⑥教育環境的知識，包括從班組或課堂的情況、學區的管理和經費分配，到社區和文化的特征；⑦關于教育目標、目的和價值以及他們的哲學和歷史基礎的知識。

2、教師教學能力理論基礎

（1） 在教學目的方面：

傳統教學論認為，教學的目的是為了讓學生獲得基礎知識和基本技能。而現在的真正目的早已轉移到了為了各級各類升學、為了各種形式的考試方面。幾乎課堂上的全部教學行為都是為升學、為考試服務的，因此培養的學生是“高分低能”或者“低分低能”。現代教學論主張，教育不僅培養未來社會的勞動者，而且要培養文明幸福的人。

（2）在教學任務方面：

現代教學論主張教學任務不僅要求學生掌握知識和培養品德，而且要是學生獲得能力，發展智力，培養學生的非智力心理品質，形成良好健康的品格，教會學生學習。布魯納認為：對學生來說知道如何學習要比知道學習什么更重要。贊可夫提出了“教會兒童學習”，“教會兒童使用一個終身都靠它來掌握知識的那種工具”作為學校的首要任務的主張。

（3） 在教學過程方面：

我們現在沿用的是凱洛夫的“五大環節”教學程式。現代教育論主張，教學過程不是固定不變的，它是根據教學目的、教學內容、學生的年齡特征和心理特點，乃至教師的素質和教學的環境條件的不同而變化。課堂教學的理論絕非單一，教學模式也不能公式化。

（4）在教學方法方面：

現代教育論認為，不僅包括教的方法，而且包括學的方法。教師的方法并非“填鴨式”，更重要的是“授之以漁”，要教給學生獨立攝取的能力，為學生的“無師自通”做準備，由單向型變成多向性，由單一型講授變成復合研討性，由學生靜聽型變成學生參與型。

二、國家對推進教師專業化的要求

教師教育一體化、建立開放的教師教育體系，改革教師教育課程和走向專業發展的教師繼續教育，是世界教師教育改革的趨勢。也是我國提高教師專業化水平，教師教育改革與發展的方向。推進我國教師專業化應從以下幾方面著手：

（一）改革傳統的師范教育，建立開放式的教師教育模式

教師教育的開放是大勢所趨，但開放的實質不是教師教育的轉型，而是教師教育質量的提高。過去是師范院校之間競爭，今后師范院校還要與綜合大學及其他院校競爭。

也就是說，在堅持以師范院校為教師培養主體的同時，積極倡導綜合性大學參與教師的培養、培訓工作，以形成我國開放性的、多樣化的教師教育體系。但必須建立與完善教師教育機構的認可制度和評估制度，規范教師教育市場。

（二）從教師終身專業發展的角度，構建教師教育一體化體系

教師教育應該是涵蓋了職前、職后教育在內的一體化教育，單靠職前的一次性終結型的師范教育是不夠的。教師的專業發展應貫穿于教師職前培養與職后進修的全過程，而一體化的教師教育體系則是實現教師終身的專業發展的必然要求。一體化的教師教育包括三層含義：一是職前培養、入職教育、職后提高的一體化，即學歷教育與非學歷教育的一體化；二是中小幼教師教育一體化；三是教學研究與教學實踐的一體化，即師范大學與中小學的伙伴關系。

一體化的教師教育體系把教師的職前教育與在職教育連成一個整體，從而為教師不斷提高專業素質，促進其專業化提供了制度條件與物質條件。

（三）建立健全教師資格證書制度，嚴把教師的“入口關”

教師教育的專業化程度的提高有賴于作為專業化保障手段的教師資格證書制度的完善。教師資格證書制度是國家對教師實行的特定的職業準入制度，它規定了教師資格的基本條件、教師資格認定的程序等。目前教師資格考核的方式并不能全面反映一個教師應具備的素質，存在著簡單化的傾向，即重學歷，輕能力；重筆試，輕面試。教師資格證書類型較單一，不能反映各個層次和水平的教師的差別。

目前在實施教師資格證書制度的過程中，存在著諸多的問題，但隨著教師資格證書制度的不斷完善，這些問題都會得到相應的解決。

（四）改革教師教育的課程與教學

根據教師的職業發展的需要，重新構建教師教育類課程。既要對老學科進行內容、體系上的改造，也要增補新的教育類課程，以滿足在新的時代背景下教師專業發展方面的需求。其二，引進先進的教學方法。案例教學、微格教學等是西方培養教師專業素養的有效方式，我們應適當借鑒，以使教師的分析問題、解決問題的能力得以提高。

（五）提高教師的經濟待遇和社會地位，使教師成為社會上優秀人才的首選職業。還要努力使教師職業的專業地位得到進一步的提升，這對于教師不斷追求專業發展也是一個動力。

（六）改革教師的培養培訓模式，建立教師專業發展學校

建立教師專業發展學校被認為是教師實現專業化的重要措施。正如醫科大學需要在臨床醫院一樣，教師教育機構也應有自己的“臨床學校”。教師專業發展學校對于解決理論與實踐的脫節問題，促進大學與中小學教師的合作研究、有效培養培訓教師從教的專業知識、技能，進而促進教師的專業發展有著重要意義。

（七）加強發展性教師評價，促進教師專業化發展

教師評價的最終目的是為了發展教師即為教師素質的提高和教育教學工作的改進。獎勵和處罰教師，不是教師評價的根本目的，甚至也不是主要目的。強調通過評價促進教師發展的目標，是發展性教師評價的根本宗旨。

要實現學校的總體需要和目標，不僅要依靠組織的力量，而且更為主要的是要依靠教師的努力和積極性，尤其要依靠全體教師的主動性、合作精神和凝聚力。強調通過評價促進教師發展的目標，也是發展性教師評價的根本宗旨。

三、我校對提高教師專業化和教學能力的措施

（一）對教師專業水平和教學能力的提高進行系統培訓

1、師德培訓

以《教育法》、《義務教育法》、《教師法》和《中小學教師職業道德規范》為依據，以活動為載體，對教師進行政治思想教育、心理健康教育、法制教育和職業道德教育，使教師樹立正確的世界觀、人生觀、價值觀和教師職業觀，建立新型的師生關系，強化教師自身修養，塑造良好的教師形象。

2、新課程培訓

我校組織的專題培訓，對教師進行新的教育理論和新課程改革的指導思想、改革目標及相關政策等方面的培訓，使理論與教學實際相結合，促使教師將先進的理念內化為教學行為。另外還將組織相同學科和相同年級的教師通研教材、吃透教材的教學內容、解讀課標、探索教法。運用示范教學、集中研討、反思自修等多種形式，促進教師在教學實踐中研究掌握實施新課程的有效教學方法和手段。在新課程培訓中學習書目主要有：《走進新課程》、《新課程教學問題與對策》、《課程與教學論》、《新課程教學案例》等。

3、教育教學能力培訓

教育教學能力培訓主要是為了提高教師的的教學基本功和教學基本技能，我們將繼續開展基本功、學科教學基本功和綜合能力基本功訓練；其次在全體教師中開展現代教學技能培訓；第三是開展教育學、心理學等基礎理論的培訓，使每一個教師掌握扎實的教育教學基本技能，具有較高的教育教學水平。

4、教育科研能力培訓

教育科研能力主要是通過逐步增強教師的教研意識，把校本培訓和教科研活動緊密結合起來，圍繞新課程的實施，根據本校教師本人的實際情況，針對當前教育教學存在的問題，特別是基礎教育新課程實施中的問題，引導教師積極進行反思與研究，不斷積累素材，積累經驗，確定課題進行針對性的研究，從教學實踐當中不斷總結經驗和教訓，提高教學能力，提高教育科研的專業技術水平，用教科研理論指導教學實踐，推進基礎教育課程的改革。

（二）、落實教學管理制度，促進教師專業化和教學能力的提高

落實教學管理制度不僅是管理、約束、控制，更重要的是營造良好的人文氛圍、創造有利的條件引導人、關心人、幫助人、發展人。只有這樣才能達到真正的管理效果。在教學管理工作中，我校在提高教師教書育人的自覺性，提高教師業務能力，增強教師教學質量的責任意識基礎上，始終把教學管理制度作為保證教學質量的一項重要工作去落實，保證了正常的教學秩序和各項教學活動的正常開展。讓“常規”去規范教師的教學行為，確保常規落實到位。在這基礎上，也要創造條件，促使教師創造性工作，形成規范加特色的教學風格。

1、落實中層領導包學科制度。為了增強教學管理制度的執行力，把教學工作的管理落到實處，我校建立了領導成員的管一條線、保一個科、蹲一個班、授一門課的制度，落實領導的管理責任。要求每個領導成員對所包的學科教學工作負主要責任，定期總結分析，及時將管理情況向學校行政會報告。

2、落實教學常規。我們按照新課程班級和非新課程計劃要求，結合本地本校的實際，開齊科目，開足課時。要求教師嚴格按作息時間表和課程表上課及開展教學活動，不得隨意調整或減少授課時數，保證各學科教學計劃的落實，保持了良好的教學秩序。

3、加強課堂教學的常規管理。課堂教學是保證和提高教學質量的主要陣地，課堂教學的效果如何，直接影響教學質量。我們根據課堂教學的備課、上課、作業布置和批改、知識輔導，質量檢測等基本環節，都向教師提出了具體的要求，制訂了課堂教學常規管理方案。學校定期或不定期組織人員對教學各個環節落實情況進行檢查和評估，逐步保證了課堂教學達到科學化規范化的要求，從而保證了課堂教學的質量。

4、落實評優激勵機制。評優激勵機制是提高執行力、調動教師工作積極性的有效的方法。我校根據自身實際，進一步完善了評優激勵機制，每個學期定期開展教學評優、論文、教案、教學設計評優、教壇新秀、骨干教師、學科帶頭人、教學名師等系列評選活動，大力表彰在各項工作中表現突出的先進集體和個人。從而有效地調動了教師的工作積極性，促進專業化素質的提高。

（三）堅持教學反思促進教師專業成長和教學能力的提高

教學反思是“分析教學技能的一種技術，是對教學活動本身（尤其教學技能、教學方法）的深入思考，這種深思使得教師能夠有意識地、謹慎地、經常地將研究結果（技術層面的）和教育理論應用于教學實踐”。教學反思的內容可以是教學工作的方方面面，既可以反思教育觀念與教學藝術，也可以反思教學成功經驗與失敗教訓；既可以反思教師本人的教育教學方法，也可以反思學生的學習方法等。

1、教學前的反思，主要是要求教師就某一個教學活動的設計進行反思。反思的內容有：該活動的的設計理念是什么？是否反映課改的精神？活動的準備做得如何？是否充分利用現有的資源？活動內容的重難點處理是否得當？等等，通過多角度反思，可以使一些問題消除于教學活動之前，同時養成教師正確對待教學活動的良好態度與習慣。

2、教學中的反思，主要要求教師組織教學時不僅把注意力放在教學過程的組織上，而且要不斷地反思自己的教育教學行為，思考“教學目標是否明確？”“學生的主體性在活動中如何體現？”“學生的需要是否給予滿足？”等等，通過邊活動邊反思，教師就可以對整個活動過程進行有效調控，從而更好地達到教育的目標。

3、教學后的反思，主要是要求對整個活動的效果進行反思。反思的內容有：教學是否促進學生的發展？教學的優缺點在哪里？為什么？如何改進？等等，教學后的反思即是本活動的結束工作又是下一活動的開始環節，它對于提高教師的教學能力具有重要的意義。

4、自我反思，即教師對自己的教學活動進行的獨立反思，它的反思主體和客體都指向自己，由于反思者（教師個人）對自己新組織的活動較為清楚，因此，反思的針對性可能較強、感受較深。

5、集體反思，即組織教師群體就某一個教學問題，教學活動進行的共同反思

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【中圖分類號】G42 【文獻標識碼】A 【文章編號】2095-3089（2013）08-0215-02

隨著特殊教育零拒絕理念的推行，特殊教育對象的個體差異性越來越大，表現為特殊兒童障礙類型增多、程度加重、多重障礙兒童數量增加等，對教育和康復提出更高、更新的要求。為了滿足特殊兒童的雙重需要，高等特殊教育師資培養模式進行了重大改革，由培養單一教學型教師變為培養具有教學與康復雙重知識和技能的老師。2012年9月，教育部等五部委聯合的12號文件中明確提出：“改革培養模式，培養具有復合型知識技能的特殊教育教師、康復類專業技術人才。”康復心理學正是在這一背景下步入師范生的視野內，成為教育康復類專業的基礎理論課程之一。該課程具有理論性與實踐性、基礎性與可操作性、思想性與適用性兼容并存的特點。由于涉及大量的醫學、康復學、心理學的名詞、概念、理論、技術等內容，凸顯容量多、專業領域跨度大、學科內容新、實操性強等特征，無論是學生的學，還是教師的教都有一定難度。探索有效的教學策略，可以提高《康復心理學》的教學效率，提升教育康復專業的人才質量。

一、《康復心理學》教學低效的原因

1.被動的學習地位影響學生的學習積極性

傳統的高校教學模式是教師講、學生聽；教師寫（或使用課件呈現）、學生抄；教師問、學生答，這種以教為主的師生單邊活動，忽視了學生的主體地位。學生成為被動的接受者，被老師“牽”著走，學習積極性不高；加之講授的進度快、內容量大、交叉知識多，學生易出現“騰云駕霧”的感覺。

2.重知識傳承、輕技能指導使學生會“說”不會“做”

“知識傳遞型”教學觀在我國高校仍然占重要地位，教師習慣于把“向學生傳授知識”作為課堂教學的重要任務來完成；只追求按時講完授課內容，卻忽略了對學生操作技能和實踐能力的培養，導致學生有“知”少“行”，知行脫節。造成學生實操性差，技術水平低，缺乏問題意識和解決問題的能力，遠離了培養技術應用型人才的目標。

3.灌輸式教學剝奪了學生合作、探究的學習機會

“一言堂”的“師說”教學占據了大量寶貴的課堂學習時間，教師以學術權威自居，把教材神圣化，剝奪了學生自主合作、探究學習的機會。造成課堂枯燥無味，學生缺乏活力，教學成為低效、甚至無效的結果。

二、《康復心理學》的有效教學策略

有效教學策略是指教師為達到預期教學目的、促進學生有效學習、實現教學有效性所采取的教學行動或教學行為[1]。應用于《康復心理學》課程的有效教學策略有：

1.教師主動提升專業能力

高校教師作為康復心理學的施教者，需要提升自身的專業能力，自覺打破學科壁壘，樹立大康復觀，構建寬廣的學科通道，從單一學科的專家轉型為具有現代康復醫學觀的高素養、寬視野、臨床經驗豐富的心理康復家。由于康復心理學是一門新興學科，步入大學課堂只有短短的幾年時間，心理學理論及技術應用于康復醫學領域還處于嘗試、探索階段，任課教師不能僅僅是傳授現有教材上的知識，更需要在實踐領域研究大量的心理康復現象，通過科研成果的不斷轉化，充實教學內容，提高教學的生命力。

2.應用概念圖教學策略

概念圖是美國康奈爾大學的諾瓦克教授提出的一種教學技術，即通過圖示的方式結構化、可視化地將某個主題的概念和概念之間的關系呈現出來，達到一目了然地了解知識體系的結構、層次的效果。在教學實踐中，學生普遍反映內容太多、太雜，學生記憶、理解困難[2]；采用概念圖來表現復雜的知識結構，能夠幫助學生對所學的知識系統化、網絡化，便于信息的貯存和提取，可有效地促進學生對學科知識的整合。教師在進行教學設計時，使用概念圖可以梳理教學思路、組織教學信息、構建知識框架、呈現整體結構；在課堂教學中，使用概念圖可以改變傳統的條目羅列展示教學內容的線性方式，完整呈現知識網絡，有效展示師生思維過程，利于課堂互動、交流、合作，例如圖1就是在課堂教學過程中生成的關于應激障礙知識的概念圖。在評價活動中，概念圖可以作為形成性評價工具，有效地評價學生在某一特定領域內對知識理解的水平、深度和知識的相互聯系程度等[3]。概念圖是對教師和學生均有幫助的有效策略，學生在學習活動中，很快會體驗到概念圖是一種有效的學習方法，能夠對知識進行深度的、精致的加工。無論是預習、復習，還是探究、討論、匯報、展示，甚至是考試，都可以顯示其獨特的作用，使學習效率大幅度提高[4]。

圖1 應激障礙

3.完善實踐教學機制，培養臨床思維

培養學生科學的臨床思維、正確面對患者的各種心理問題是康復心理學教學工作中的一個重要任務，實踐教學是培養學生臨床思維能力的主要途徑之一。受高等教育大眾化發展的影響，高校普遍存在著師生比不合理現象；面對大班額學生，教師指導實驗、參觀、見習、實習的精力不足，往往使之流于形式。今后，需要大力加強實踐教學的管理，把實踐教學放到與課堂教學同等重要的地位，保證教學質量。實驗課可以在實驗室開展心理測量，訓練對測量結果進行評估的能力；通過分組進行角色扮演，練習心理咨詢技能；見習、實習中，對學生臨床接觸的個案進行分析，做耐心細致的指導，培養學生的邏輯思維能力和臨床操作技能。在實驗、見習、實習的基礎上，帶領學生學習做小課題，寫科研論文，促使學生逐步發展臨床技能和科學思維能力。

三、結語

隨著康復醫學和心理學、社會學的飛速發展，對心理因素在疾病康復中的作用研究越來越受到關注。只有及時把先進有效的科學研究成果呈現于教材中、課堂教學中，結合到學生的實踐活動中，才可以真正促進學生較好地掌握心理康復的基本理論、基本知識與臨床技能。那么，在《康復心理學》教學過程中建構有效的教學策略具有重要意義。

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一、性別教育相關概念界定

所謂性別即男女有別,它是根據男女兩性之間的差異所作出的區分。了解兩性之間的差異,是我們討論教育中的性別議題的前提和基礎。在現實生活中,性別差異主要表現為生理性別(Sex)和社會性別(Gender)。生理性別指男女兩性在生理上的分化,具體表現為生理結構和生理機能兩方面的差別。[1]而社會性別則是與生理性別相對應的一個概念,主要指兩性在社會文化的建構下形成的性別特征和差異,即社會文化形成的對男女差異的理解,以及在社會文化中形成的屬于男性或女性的群體特征和行為方式。[2]

研究者對性別教育概念的表述上雖不盡相同,但其實質卻沒什么差別。有學者認為性別教育是指教育者根據男女學生生理與心理的差異,采用不同的教育措施,使受教育者兩性都獲得充分、自由、平等、全面的發展。性別教育的實質不在于消除兩性發展上的差異,而在于如何使受教育者兩性都獲得全面發展。[3]也有學者認為性別教育是教育的一個分支,是形成性別觀念和性別態度,產生相應性別行為的社會化教育過程。它是以社會和人們的性別觀念為基礎,通過有形和無形的方式滲透到教育的各個環節,它影響著受教育者性別認知的發展和性別觀念的形成。[4]

二、性別教育研究價值及理論依據

(一)研究價值

“學校即社會”,如同復制社會階層和社會分工一樣,學校教育通過性別的學習和規劃也復制了社會性別。在教育領域中引入社會性別視角,用社會性別的基本立場和觀點來審視和批判教育中的性別分化現象,破除教育領域中的性別偏見。教育在某種程度上具有解放人類的力量,在教育領域中引入性別議題,不但可以提高教育工作者的性別意識,而且可以改變沿襲已久的性別刻板印象和性別偏見;同時引起人們對性別議題的關懷心、敏感度,以及使人們獲取有關兩性平等、互相尊重的知識和技能,把個人感性的、下意識的性別經驗提升為性別群體共同的理性的自覺認識和行動。進行性別教育研究的最終目的是為解構教育中的性別不平等現象,減少甚至消除性別歧視。

(二)理論依據

1.心理學理論基礎

性別形成的心理機制一直以來都是心理學家的重要研究內容之一,形成了以精神分析理論、社會學習理論、認知發展理論和圖式理論等為代表的解釋性別形成的各種理論,它們試圖從不同角度分析個體性別形成過程中的特征。以弗洛伊德為代表的精神分析學派認為:“生理結構就是命運。”婦女的生育角色、性別身份和性的選擇是由女性的生理特點決定的,任何不服從自然要求的婦女,在某種程度上都是“不正常的”。弗氏精神分析理論以一種“男性中心”的視角看待女性心理特征,遭到了許多質疑和批判。阿爾伯特?班杜拉的社會學習理論認為,個體的行為方式是完全習得而來的,性別角色的獲得也是大量觀察和模仿同性模式的結果。科爾伯格的認知發展理論則認為,性別行為是一個內部認知發展過程,它的形成是兒童主動學習的過程,兒童在這一過程中充當著性別社會化的主體。隨著智力的成熟與發展,兒童可以達到自我的社會化,自己選擇與自己性別適宜的行為。同時認為,性別定型的過程也必然服從于兒童認知發展規律。馬丁和哈文森的性別圖式理論融合了認知發展和社會學習理論中有價值的部分,把人、特質和行為分成男性和女性兩個范疇,強調社會性因素的性別差異以及性別類型發展理論的趨勢。

2.社會人類學理論基礎

美國著名社會學家塔爾克特?帕森斯提出的特殊功能論,認為個人要完成社會化就必須內化文化價值觀念和社會角色期待。只有經過社會化,文化模式才能被內化到個性體系,才能對個人的行為起制約作用,行動者才能使動機與角色期待一致起來,并取得扮演角色所需要的技能。性別的形成正是在個體習得文化對性別的界定及角色期待中完成的。社會文化決定論者瑪格麗特?米德根據對阿拉佩什、蒙杜古馬和特哈布利三個原始部落的跨文化社會的性別特征的調查,得出男性化或女性化并非傳統觀點那樣是性別本身固有的,而是社會文化的產物。

3.性別雙向化理論基礎

以性別雙向化理論和性別圖式理論為代表的當代美國著名性別心理學家本姆,質疑以往男女兩性的分類標準,認為男性化和女性化只是同一程度上的相對兩端。本姆在前人的基礎上提出了性別特質雙向化的理論,認為現實生活中個體的性格特征是豐富的,即可能是性別雙向化的或雙性化的,他/她們既有所謂的男性化特質,又帶有所謂女性化的特質。同時還認為在性別特質上非常傳統的個體會抑制任何被認為與其性別角色不符的行為,表現出典型的男性或女性特質,而雙向化類型的個體則會較自由地表現出男性化或女性化的行為。本姆在此基礎上提出了一套以非性別歧視的教養方式促進兒童社會化的主張。這種教養方式對兒童早期的發展和未來性別平等意識的培養都是非常有益的。

三、性別教育研究進展

(一)性別角色教育方面

針對“角色”一詞,中西學者有過各種表述,概而言之是指在社會群體中,社會對特定人或群體的行為表現的期待。它是社會群體的組成元素,其中身份與地位是其重要的特征。性別角色是指由于男女生理結構和功能的差異,以及由于受到傳統觀念和社會文化的影響,造成了社會對不同性別的身份地位、行為表現方式等方面持有刻板印象。它是一種社會對性別群體的先驗的看法與期待。在性別角色教育中,我們要認識到性別角色受多種因素影響,它是社會發展和歷史積淀的產物。首先,性別角色的差異是由于生理結構和功能的差異決定的,這一因素可以說是決定性的、先天必然存在的。其次,性別角色更多是受到歷史發展和文化傳承影響的,是社會在歷史發展過程中沉淀下來的對不同性別的觀念和期待。性別角色的差異主要表現在外在行為和內在態度兩方面。在近十年的研究中,我國關于性別角色教育專門研究的期刊論文有10余篇,主要是從雙性化理論、性別角色認同、因性施教、性別角色的差異、性別角色的社會化等角度作了研究,其中關于雙性化性別角色教育的文章有2篇。由于研究者立場和方向不同,其觀點也不盡相同。雙性化理論認為個體本身既有與其生理性別相同的性格特征,又存在著另一性別的特征,這兩方面都應得到充分發展。而另一些學者則站在了相反的立場,認為應該針對個體的生理性別進行相應的、與此相符的教育,使其性別特征更加明顯。

(二)性別差異教育方面

性別差異是指男女在生理差異、內在態度、外在行為,以及社會認同、社會期待等方面的差異。在教育領域,性別差異研究除了關注上述要素外,還注重對個體學習性向、學習能力、思維方式、智力發展水平等的研究。近十年來,國內研究性別差異教育的專著有《性別差異與教育》,而其他涉及性別差異教育的研究多為期刊論文,主要從學生入學情況、教育經費使用、教育收益(回報率)、學生學習狀況等方面進行了性別差異研究。從研究成果看,研究的目的主要有:呈現我國各級學校男女生入學比例;分析學校教育中教育經費的分布比例;比較各類學校男女畢業生就業狀況;分析學習性向的性別差異狀況;比較學習能力及學習優勢的性別差異;尋找適合男女生的教學方法、學習方式;發現學習發展狀況以及各種關鍵期的性別差異,等等。同時,研究還涉及教師在教學過程中的性別差異,包括教師自身性別對教學過程、教學方式的影響,教師自身性別對其教師專業發展、職業上升空間、教師身份自我認同感等方面的影響;同時還包括教師由于自身性別造成的對不同性別的學生的態度、管理方式、情感表達等方面的影響,尤其是教學中性別歧視的研究。

(三)性別平等教育方面

性別平等教育,主要指在教育教學過程中,針對不同性別學生出現的不平等、不一致的現象,包括地位上的不平等;相同情況下的不同對待;文化傳統對不同性別受教育者的不同期待與看法;教師在教學過程中對不同性別學生的顯性的差異對待和隱性的情感差異對待;教育過程及就業過程中由家庭、學校、社會等方面造成的性別歧視,等等。我國近十年來關于性別平等教育的研究很少,研究深度也基本停留在上世紀的水平。而臺灣的性別平等教育起步較早,目前已做得相當完善,已經形成了系統化的課程,課程內容涉及性知識、性心理、性態度等方面,并力圖破除傳統文化脈絡中的性別刻板印象,將課堂上所認識到的知識轉化為生活實踐。大陸方面,近十年來關于性別平等教育的研究主要從少數民族、高等教育、就業、啟蒙教育、農村入學比例、女性主義等視角進行了分析探討,呈現了我國教育在入學制度方面的平等程度,在教育出口制度方面也有相關研究,但關注的人較少,由于在入學后的教育過程中仍然存在著受教育者的流失,并且在學校教育結束后,就業情況是呈現性別教育平等的一個重要指標,因此這一方面的研究還有待進一步開展。

(四)性別意識教育方面

性別意識指的是從社會性別的角度對社會政治、經濟、文化和環境等進行觀察、分析和規劃的觀念和方法。近十年來,我國關于性別意識方面的專著有《性別意識與女性形象》、《性別的革命》、《性別政治》、《性別與法律:性別平等的法律進路》等。我國的性別意識教育研究主要是在學科教學、教師教學、教師意識、性別刻板印象、雙性化教育等方面進行的。在教師性別意識教育方面有較大進展,教師性別意識教育是指教師從社會性別的角度,以實現教育的社會性別公平為目的,對教育制度、學校管理、教學過程、課程教材和師生關系等進行觀察、分析和規劃的觀念和方法。教師社會性別意識教育的目的就是通過有組織、有計劃、系統的教師職前教育和職后培訓,使教師獲得與社會性別和教育有關的知識和經驗,并將這些知識和經驗運用到教育實踐中,以消除教師的性別刻板印象。在這一研究方向,我們也可以看到,是堅持雙性化教育立場還是傳統男性化教育立場,對研究者的研究思路和研究方向都有不同的影響。

(五)性教育方面

性教育主要是向學生傳授性知識,幫助學生了解人體結構,尤其對引導青春期青少年的走出心理誤區,正確看待自己及異性,妥善處理異性間關系有非常重要的作用。然而國內的性教育剛起步不久,對性教育的研究也大多借鑒國外研究成果,研究者主要是依據性教育的國際水平對國內性教育現狀進行審視,從中產生大量問題,如教師不講授讓學生自己看書或粗略帶過,甚至有的學校還沒有開設課程,再如國內性教育的內容較為簡單貧乏,并且沒有一以貫之,缺乏連續性和規范性。關于這一方面還有待進行本土化的研究,并且關于性教育內容的科學性有待進一步提高,近十年來我國出現了一些生命科學研究者與教育研究者合作進行性教育研究的范例,從而推進了我國性教育內容的規范化、科學化。還有一些人文學者從人文關懷的角度出發,對于性教育方式方法的研究也進行了探索,希望能找到適合兒童年齡特點和理解接受能力的途徑,從而使性教育更加切實有效。

四、結語

首先我國近十年來關于性別教育研究的成果雖取得了不斐的成績,但不論是從數量上還是從質量上都有待進一步提高,同時在具體研究中仍存在著許多不足之處。如關于性別教育專門的本土化研究很少,大多是借鑒國外性別教育的理論和模式,以至于在實踐層面上大打折扣。其次,性別教育研究的實際價值匱乏,理論和實踐脫節的現象嚴重,許多研究大多停留在理論層面上。再次,我國性別教育研究的視角觀點都比較局限,多數研究成果都是基于國外性別教育的研究成果和研究視角,很少有創新視角來重新認識性別教育的意義和價值,研究者的研究思路也過于狹隘,往往走向一個模式或一個理念的極端。最后,在性別平等研究領域,大多數研究的對象是學校教育中的學生,或是入學過程中的性別比例差異,這一差異的縮小是必然趨勢,而很少有學者關注到畢業生在就業過程中面臨的性別差異。且性別平等研究中數量差異較多,然而教育教學過程中的隱性差異,以及其觀念、文化、經濟等方面的具體原因剖析深入不夠,提出的建議對策可操作性不強,過于泛化,且很多都缺乏推廣意義。

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