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作業練習對于學業自我的培養有著正向與負向的雙重效應，由于作業設置的程序化、模塊化與標準化，忽視了知識習得的內在聯系以及學生心理差異。在作業過程中未能真正實現“民主作業”。只有消解不合理的教師權威、消解教師在作業目標和內容選擇上的專斷、在行為認可與作業評價中的偏頗，才能真正實現學生自主作業權利的回歸。為此，在熟悉語文作業改革的理論基礎、宏觀原則、具體策略的基礎上，在對學業自我概念理論的充分研究上，將語文作業的內容進行微觀的細化和循序漸進的安排，讓渡語文作業設計的權利。做到作業的安排不僅僅以教材選文、練習系統[1]和應試規律為目標；不僅僅以教師和編者作為作業設計的責任人，應將選擇、設計與評價的權利回歸學生。高考的全面改革要求作業作為關乎學生日常學習的行為過程要做出一系列的自我革新來完善系統，以應對新時期教育回歸生活、關注常態以完善學業能力的要求。本文對近年來語文自主作業以及語文學業自我研究的文獻進行梳理，并從作業目的的決策與安排、作業內容的選擇與建構、作業過程的認可與尊重、作業評價的公正與參與幾個方面來探討作業過程的參與度對學業自我的影響，提出調節學生學業自我正向發展的措施。

二、關于語文自主作業的研究綜述

基于“中國知識網”數據庫，通過“文獻”，以“作業自主”為檢索主題，搜索出1072條相關文獻，時間分布相對均勻，多涉及教育類期刊，也有碩士論文和會議論文。對文獻數量的統計分析發現在語文作業自主的相關研究中，對作業設計和作業有效性研究的文章數量最高，且研究來源多為專家學者的論著或碩博論文，另外有不少教育期刊涉及作業觀的變革、自主作業的研究、作業管理角度的研究和近幾年以互聯網作業為對象的研究。

（一）對作業設計和有效作業的研究

對作業自主設計的研究主要針對課外作業，借鑒自主學習理論、運用相關心理學理論探討語文作業的可操作性，從而全面分析作業設計的問題及其對策。孫傳華多年致力于小學高年級自主作業研究，力爭使學生的作業形式由“他主”轉向“自主”，“從自主設計、自主解答、自主評價三個方面進行研究。”[2]王艷總結多年教學經驗，從作業設計的有效性和自主性總結出分層而練、因材而練、合作而練的家庭作業設計模式。[3]使得“學習負擔最優化，并且不會超出科學規定的課內學習和家庭作業的實踐量。”[4]

（二）作業生活化的作業觀的變革

近年來語文教育生活化從理論走向實踐，冉超“從學生的生活中尋找靈感，設計既符合學生興趣，又能將知識能力、過程方法、情感態度價值觀三個維度貫穿其中的語文作業，使學生真正走向全面發展。”[5]李臣之等認為以往的教授主義作業觀弊端明顯，影響學生學習，應當堅持發展主義作業觀，崇尚德性，強調主動做，倡導生態化。從功能觀的審視、作業整體的設計、作業量的控制各方面入手建立了多方協調的作業審閱機制，同時對作業輔導體系的構建和作業環境的營造開辟了新思路。[6]另外一種作業觀認為學生作業的瓶頸與限制在于受傳統客觀主義知識觀的影響表現出的形式機械化、內容刻板化、目標簡單化、數量冗繁化、評價遲緩化的特征，應該注重的是現代知識觀所強調的在具體情境下，主客體相互作用、相互創生的過程。[7]

（三）自主學習及學習權利的研究

直接涉及到作業自主相關概念的文獻散見在各類教育期刊上，如楊朝軍的《把學習權利還給學生》、王洪利《把作業的自利還給學生》、范雅娟《給學生自 作業設計新路徑探索》。其中陳德菊的研究以學生為中心，最終目標是：“關注學生的差異，滿足不同學生的學習需要，改變作業的組織形式和呈現方式，讓學生富有個性地學習，在豐富多彩的作業內容和形式中獲得自我。”[8]體現了學生在作業過程中被賦予的權利。

（四）從作業管理角度研究自主作業

王偉琦從作業管理的角度闡述學生選擇適合自己習得和發展的，適合自身條件的學習作業，使學生學習的熱情和積極性大幅提高。[9]還有來自現場會議的聲音，全面討論了自主作業改革的意義和內容。其價值體現在賦予學生更多的選擇權，以自主課程促學生主動發展。其改革內容包括學科作業“自主化”和綜合素養作業“個性化”，“前者有全自主、半自主、加自主、作業簽免四種方式，后者包括自主健身、自主閱讀、自主探究、自主學藝、自主勞動五項內容。”[10]

（五）以互聯網研究為主的自主作業研究

在新時期多媒體教學環境下，作業改革也有了新的研究方向，王崢嶸[11]和周禮[12]基于作業電子書包的形式，設計出了“微學習-強互動-微練習”的以有效的電子書包形式為主的新型學習模式，并進行了實際的教學案例分析。

三、關于語文學業自我的相關研究

通過“文獻”，以“語文學業自我”為檢索主題，搜索出241條相關文獻，多涉及教育類期刊、心理學雜志、優秀碩士論文。對語文學業自我的研究多為一般學業自我概念研究的分支或組成部分，涉及有學業自我對學業成績的影響和與作業倦怠關系的研究。

（一）語文學業自我概念的界定和結構模型

語文學業自我首先從Shavelson提出的多維度層次的自我概念結構模型中的學業自我概念中細分出來，之后在Song-Hattie模型中作為劃分在能力自我概念和成就自我概念下的一個單獨領域與數學、社會研究和自然科學并列，發展到1988年，Marsh、Byrne和Shavelson用語言和數學自我概念來代替學業自我概念。“所謂語文學業自我就是指學生在語文學習過程中形成的對自己語文學業各方面比較穩定的認識、體驗和評價，具體包括語文學習能力、語文學習成就、語文學習情感和語文學習行為等方面。”[13]

（二）語文學業自我對語文學業成績相關性的研究

在學業自我對學業成績的相關研究中，Byrne首先發現學業成績和能力與學業自我概念的相關高于非學業自我，在特定領域中的成績與相對應的學業自我概念有顯著相關。我國的王中會、許燕認為，學業自我概念對學業成績有預測作用。[14]歐陽丹經過更細致的研究發現，語文與數學自我概念分別與語文成績和數學成績之間存在高正相關。[15]徐富明等研究發現，學生的語文成績與一般學業自我概念和語文學業自我概念存在顯著的正相關，且與語文自我的相關度高于一般學業自我相關度。[16]

四、對作業自主與學業自我關系研究的啟示

結合文獻涉及的內容以及對文獻的進一步分析，可以發現如下規律：首先，學業自我概念的研究有較為成熟的量表，主要以應用研究為主，理論研究較少，且具體到單個學科領域時研究較為寬泛，從宏觀的角度闡述學業自我概念和學習成績之間的相互作用，沒有具體到日常的學習情境中進行質的分析，這需要我們創新思路，綜合更細致的學科領域內，將量化研究與教育領域內質性的存在相結合，使研究更有創新性，有更為具體的可操作性。其次，從各領域內的研究來看，我國自我概念的研究大量出現在學校領域，學業自我概念有著較為統一的標準、相對成熟的量表和易于驗證的效度和信度。學業自我概念尚未涉及與學科領域密切相關的操作行為，應加強對學科內自我概念的開發與研究。

前人的研究成果給我們的啟示有：首先，從心理學角度構建學生的作業發展觀。隨著學生年齡的成長，學生的學業自我概念與學業成績二者的因果關系順序也發生著變化，當學生有了較高的認知能力、認知技能以及自我調控能力時，就會對作業的自主程度有較高的要求，從而內化他人的評價，形成一種更為和諧的學業自我概念，使自主作業更趨向自覺，預測學業成績成為可能。其次，應加強自主作業對語文消極學業自我的干預。親身體驗能夠促使學生主動積極的完成作業，將作業安排的權利交付學生，讓學生直接掌控作業過程，具體措施有以下幾個方面：其一，學生有權決定與安排作業目標。學生學業自我達到的程度影響學生對任務的選擇，平時作業是否愿意努力、想要達到什么目標以及是否付出行動都應由學生自主選擇，通過教師的引導與適度拔高下制定最終方案。其二，有權選擇與建構作業內容，學生由此可以選擇和創生更富有時代性和獨特性的個人作業，發揮特長，選取適當的參照對象，提高語文學業自我。其三，有權受到作業過程中的認可與尊重。體現在師生關系的平等對話中和互相尊重的基礎上。最后，學生有權參與對作業的評價。以往的研究中多認為培養積極的自我概念，父母和教師應給予更多的期待和積極的評價，更多支持和接納，教師應積極創設成功的機會，輔導學生達成目標。日常作業中的自我評價、同伴評價和教師評價相結合，更有利于個性發展與整體提高相統一，有利于自我暗示，分層進步，消解整體評價所形成的負向效應。

注釋：

[1]顧黃初：《語文教材的編制與使用》，南京：江蘇教育出版社，1996年版，第29頁。

[2]孫傳華：《自主，讓語文作業更有活力》，基礎教育研究，2010年，第11期。

[3]王艷：《自主設計，讓家庭作業更有效》，小學教學參考，2014年，第4期。

[4]吳文侃譯，[前蘇]Ю.К.巴班斯基著：《教學教育過程最優化》，北京：教育科學出版社，2001年版，第179頁。

[5]冉超：《語文作業生活化研究》，西安：陜西師范大學碩士學位論文，2011年。

[6]李臣之，孫微：《發展主義作業觀》，北京：課程?教材?教法，2013年，第7期。

[7]劉釗，孫飛飛：《學生作業設計新構想》，上海：華東師范大學碩士學位論文，2010年。

[8]陳德菊：《從分層作業到自主作業――對的思考》，教育，2014年，第12期。

[9]王偉琦：《從“計劃配給”到“自主選擇”――小學生作業管理的實踐研究》，華東師范大學碩士學位論文，2010年。

[10]謝凡：《作業改革的“魔力”：“我選擇?我快樂?我成長”――來自中小學管理雜志社“自主作業現場會”的聲音》，中小學管理，2014年，第5期。

[11]王崢嶸：《電子書包在線作業系統的設計研究》，南京：南京師范大學碩士學位論文，2014年。

[12]周禮：《電子書包環境下的高效自主學習研究》，上海：華東師范大學碩士學位論文，2013年。

[13]李磊：《中學生語文學業自我及其與語文成績的關系研究》，重慶：西南大學碩士學位論文，2010年。

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2.研究方法與對象

2.1研究方法

2.1.1文獻資料法

圍繞自我效能理論和差異教學法,查閱了大量與此相關的論文資料,并通過因特網查看搜集了與研究有關的資料和信息。

2.1.2專家訪談法

對心理學、體育運動心理學和學校體育學方面的專家、學者進行訪談,就大學生體育教學自我效能的影響因素進行咨詢與探討,對實驗教學的內容、方法和考核標準進行磋商,聽取專家、學者對本研究內容的意見。

2.1.3問卷調查法

自我效能感量表采用華中師范大學梁宇頌編制的《學業自我效能感量表》。《學業自我效能感量表》是參考Pintrich & DeGroot(1990)編制的學業自我效能問卷中的有關維度編制而成。

2.1.4實驗實施

為了防止實驗實施中由于教師教學水平的不同而造成的誤差,實驗組和對照組由同一個教師擔任,教學內容、教學時數、教學時間和場地均保持一致。實驗采用單盲教學法進行,在教學結束后,立即進行考核。兩組的考核內容均打亂順序同時進行,主考由兩名非參與本實驗的資深教師擔任,學生的得分為兩名主考教師所給的平均分。經過數據統計處理,得出比較實驗組和對照組的差異狀況。

2.2研究對象

隨機抽取江西中醫學院護理專業大一兩個班和臨床專業大二兩個班學生共200名。

3.實驗結果與分析

3.1教學實驗前對學生進行的專項技術測試和基本情況調查問卷,讓教師對學生有一個大概的了解。對四個班200名學生發放的調查問卷結果顯示:51%的學生表示對學習排球很有興趣,31.67%的學生表示興趣一般,17.33%的學生表示沒有興趣;29.17%的學生表示對排球學習很有信心,45.83%的學生表示信心一般,25%的學生表示沒有信心;在排球課學習之前有96名學生從未接觸過排球。在技術測試中有20名學生各項技術比較全面,這20名學生就成為排球課上的中堅力量。在安排小組學習時,將這20名學生穿插于無任何技術基礎的學生組成小組,以此來帶動學習上有困難的學生。對20名原有技術水平較好的學生,教師只需稍加點撥、規范動作就可以了,輔導的重點是無任何基礎或基礎薄弱的學生身上;其次,問卷中呈現出來的對排球學習興趣和信心一般的學生也是教師鼓勵的重點,對這部分學生取得的每一點進步,教師都要及時地予以肯定,盡管排球各項技術之間有著千絲萬縷的聯系,但在各項技術的學習中每個學生都有自己的喜好。例如,有的學生墊球掌握得不是很好,但發球很出色,這時培養其自信心的最好辦法就是揚長避短,讓其在表現突出的項目上作示范,增強其成就感和自信心,尤其對中等、學困生起到了很好的作用,大大提高了中等、學困生的測試成績及動作技術水平。

3.2差異教學法的一個核心問題是要為教師和學生提供詳細的反饋,即對教學過程中出現的差錯做出即時反映,并提供他們所需要的具體的補充材料,以矯正差錯。這種反饋是通過評價來實現的,一是教學進程中的評價,主要是針對技術動作的學習過程進行的評價。教師通過觀察學生的表情,對待練習的態度,在教學達標的過程中做出即時反饋。根據是否達到了每節課的教學目標,教學進度和展開的方向是否適于學生的能力和興趣等,來修正教學的進程。二是以單元為單位的評價,就是對每個單元的達成目標,準備好評價項目,采用不記分的測驗形式,對學生做出掌握或未達到掌握標準的評價。對于未達到掌握標準的學生,則要分析產生的原因并運用相應的“反饋―矯正”措施對其進行補救教學。在評價中已達到掌握標準的學生,充當教師的助手,對未達到掌握標準的學生進行“一幫一”的輔導;開展4―5人的學習小組,每組確保有1―2名學生已達到掌握標準,進行小組內的糾正錯誤與改進技術,教師重點對后進生進行指導。需要注意的是,對于絕大多數學生都出現的錯誤,教師則要考慮是否教法有誤,以確保教學的順利進行。

3.3“運動技能形成的初期,內部語言和線索的運用起著重要的調節作用”。各種運動都受到意識的控制,一旦意識控制減弱,動作將出現錯誤和停止。“技能的學習者本身很難覺察到自身的動作情況,他需要靠明顯的外部線索來調節自己”。例如指導教師的提示語、鏡子反饋和學習者的視覺反饋等。引入差異教學法的排球課通過教師和同學的大量重復動作、視覺反饋,學生在學習排球技能的初期就有了非常清晰、扎實的對排球技術和排球理論的短時記憶,這對掌握排球技能是相當重要的一個環節。再配以老師和小組內及小組間及時的“測驗與反饋”,更鞏固學生排球技能的正確掌握直到完成動作技能自動化,從而提高學生的動作技術、技能水平及測試成績。

參考文獻:

[1]季瀏.認知心理學與體育運動[J].四川體育科學學報,1991.3.

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2結果與分析

2.1直觀效應在游泳教學訓練中的運用

少兒感知發展的特點是:視覺、聽覺發育較早,形象思維能力相對較強,善于模仿,對示范直觀教學法更容易接受,在游泳技術教學中,運用示范直觀教學法,收到了良好的效果。

2.1.1示范直觀教學法在技術訓練中的運用

示范教學是直觀教學中的主要手段,教練員的動作示范是教學中最好的直觀方式。運動員可以重復模仿教練員的示范動作,技術特點,逐步形成正確的動作模式,掌握規范游泳技術。在示范教學中,教練員動作要規范、簡要,主次分明,重點突出,更利于運動員的模仿。

2.1.1.1完整的動作示范與分解動作相結合

在游泳技術教學中,教練員先做完整的技術動作示范,讓運動員對技術有一個良好的、完整的技術概念,然后再做局部的分解動作示范,按部分逐步進行教學,可以簡化教學過程,提高學習的信心,有利于運動員更快的掌握較為復雜的技術動作。例如:自由泳技術教學。教練員先做一個完整的游泳技術示范動作,然后再做局部的分解動作示范:自由泳扶板打腿技術的示范動作;自由泳單臂分解動作示范;自由泳雙臂分解示范;自由泳劃臂和呼吸換氣動作示范。通過以上幾個步驟的示范動作,詳細講解動作要領,使運動員建立了動作表象,了解了動作過程和主要技術動作要領。然后在教練的指導下做陸上技術動作模仿練習,體會技術動作要領,使運動員對所學自由泳技術建立起較為清晰的動作概念,再通過在水中分解練習、完整練習,掌握規范的自由泳技術。

2.1.1.2突出重點示范動作

用分解示范動作,讓運動員明確某一環節的技術細節。例如:自由泳的水下劃水技術,是影響前進速度最關鍵的技術之一,教練通過示范講解,讓運動員反復練習,及時糾正錯誤技術動作,體會技術動作細節,使技術動作更加準確、規范。

2.1.2視覺媒體技術在直觀教學中的運用

直觀教學易于讓學生建立起清晰的動作概念,稍縱即逝是體育運動的特點,這就使得許多在高速中完成的動作,學生難以通過瞬間的觀察建立起正確的概念。但是,借助于視覺媒體技術的回放、慢放、暫停等功能,再快的動作,其每個細小的技術環節,都能清楚的展現在學生面前,這將有利于學生深刻而全面地建立起正確動作概念。例如:讓學生觀看優秀運動員的技術動作,通過慢放、暫停等功能,邊觀看邊講解使學生更好地掌握技術動作的要領、細節和特點。

2.2暗示效應在游泳教學中的運用

暗示效應是指在無對抗的條件下,用含蓄的、間接的方式對別人的心理和行為施加影響,從而使被暗示者不自覺地按照暗示者的意愿行動。暗示分為積極暗示和消極暗示。積極的暗示能傳遞正面的力量,能激發人的潛能;消極的暗示則會給人帶來負面的情緒。少兒比成人更容易接受暗示,在游泳教學訓練過程中,教練可以通過語言暗示、動作暗示、自我暗示等方法,提高教學訓練效果。

2.2.1語言暗示的運用

語言暗示是心理暗示常用的方法之一。心理學研究表明,語言的暗示作用可極大的激發人的潛能。潛能是蘊藏在我們體內的一個寶藏,它擁有驚人的能量,積極的心理暗示也擁有這種驚人的能量,能夠有效地激發人的潛能,人類自從有了語言以來,就一直接受其暗示。如成語中的“望梅止渴、畫餅充饑”,都是通過語言暗示來改變人們的心境。表揚是一種積極的暗示方法,少兒運動員喜歡得到教練的喜愛和表揚“,好孩子是夸出來的”,經常表揚隊員,能調動隊員的訓練積極性、激發隊員的潛能,樹立隊員的自信心。教練如能經常使用積極的暗示,必能收到良好的效果。當隊員成績進步時,表揚他“你真棒！成績有進步了。”“你訓練很認真”“你真聰明,這么難的動作,你都做得這么好。”“你一定能行。”教練對隊員的表揚,也是對隊員能力的肯定,隊員會認為“:我行,我能做好訓練”,提高了自信心,增加了對訓練的興趣,訓練就會越練越好。在訓練中,教練應盡量避免使用消極語言。例如“:你真笨、怎么游這么差、這么簡單的動作都學不會”等等。這種話說多了,會使隊員產生自卑心理,失去自信,放棄努力,這是消極暗示帶來的嚴重后果。

2.2.2動作暗示的運用

教練員用動作語言對隊員加以暗示,動作暗示如能恰當合理的運用,就能起到傳遞、激勵等多方面的作用。教練員的一個手勢、微笑就能使某個隊員或整個隊伍產生某種微妙的心理變化。例如:隊員成功地完成動作,訓練中取得進步,教練豎起大拇指,教練與隊員的掌聲,會為隊員建立自信,能有效提高教學訓練質量。

2.2.3自我暗示的運用

在游泳比賽中,激烈競爭的不僅是技術與體力,同時也是心理的較量,心理狀態的好壞,會直接影響到比賽成績。大賽前的過度緊張,是許多教練員和運動員感到煩惱的問題,有些心理過度緊張的運動員,甚至會呼吸急促,身體顫抖,失去自我控制能力,技術動作變形,以至于在比賽中無法發揮自己的水平。因此,在訓練中教練要讓運動員學會怎樣舒緩和降低緊張度,以利于提高競賽成績。在平時教學訓練中,安排一些簡單實用的心理訓練方法,通過不斷的練習,摸索一套對運動員行之有效的、積極的自我心理暗示方法,讓運動員在心理緊張、焦慮、煩惱、疲憊時加以運用,快速調整好心態。

2.2.3.1音樂暗示法

音樂暗示法是心理暗示與放松練習中較為有效的一種方法。優美動聽的音樂,給神經系統一個良好的刺激,它能夠使人精神振奮,產生輕松、愉快和舒適的感覺,并使大腦的功能得到改善和加強。選擇暗示音樂是不帶歌詞的純粹音樂,讓運動員選擇一首可以令他們舒緩焦慮、激昂斗志的樂曲,做為他們的首選暗示音樂,在他們平時的測驗或比賽前加以運用,調節情緒狀態,提高比賽的成功率。

2.2.3.2呼吸調節暗示法

讓運動員調整到一個舒適的姿勢,雙目微閉,呼吸緩慢,從鼻腔慢慢吸氣的時候,能夠感覺到自己的腹部也鼓起來了,吸到吸不動的時候,保持三秒鐘,然后慢慢地通過口、鼻呼氣,反復這樣做,并在做的過程中默默地暗示自己“:我平靜而舒緩地呼吸,我感到很安靜、很溫暖、很放松。”在緩慢的呼吸過程中去體會、去感覺,以達到完全放松的狀態。

2.2.3.3口號暗示法

口號暗示可用于賽前訓練階段,對賽前隊員來說,如果有哪一個口號可以使他們增加斗志,那么這一句口號就可以成為他們的首選暗示語,讓他們在平時測驗或比賽前加以運用,并配合動作想象比賽成功的場景,給自己以最大的激勵。例如“:我今天一定能賽好、堅持就是勝利、有志者事竟成、讓我來享受比賽吧！”。

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一、行為科學的概念和理論基礎 

 

對于行為科學的概念，國內外各學術界(如社會學界、心理學界、管理學界等)有不同的解釋，綜合起來主要分廣義行為科學和狹義行為科學。廣義行為科學是指運用科學的方法研究自然和社會環境中人類行為規律的學科群。狹義的行為科學是指以人為核心的現代管理科學，它應用行為科學的原理與方法研究人在工作環境中的行為規律，包括研究組織中的個體行為、群體行為、領導行為和組織行為，其目的在于提高管理的有效性。行為科學的主要理論基礎是心理學、社會學和人類學這三門學科的基本原理，此外，經濟學、法學、倫理學的知識對行為科學理論體系的形成也有重要貢獻，它們也是行為科學的基礎學科，而哲學是基礎中的基礎。 

 

二、行為科學理論的基本原理 

 

行為科學注重研究人力資源因素對組織的影響，強調人的需要、動機、認知、情緒、態度、群體關系、領導行為、組織結構以及環境對行為的影響。 

行為科學的主要原理為：產生行為的直接原因是動機，而產生動機的原因，一是內在條件，即需要，二是外部條件，即外部的刺激，當外部條件不變時，內在的需要是產生動機的根本原因；根據需要動機理論，在設計組織的目標時充分考慮成員的需要，把組織利益同個人利益結合起來，激發動機，才能使人們努力追求組織目標，這就是激勵理論的基本原理。著名的管理學家法約爾和利克特都認為激勵是管理的核心；人們在群體中不是靜態的，而是不斷相互作用、相互適應的過程，群體環境會使個體行為發生變化；一個組織興衰的關鍵因素在于領導行為的有效性。有效的領導行為能夠使成員積極主動、充滿熱情地工作，相反，團隊成員會出現消極倦怠的情緒。具有有效領導行為的組織能夠合理地協調人們的活動，實現高效的組織效能，無論從目標的實現還是從社會影響度和成員滿意度的提升方面，都會有很好的表現。 

 

三、行為科學理論對高校社團管理的啟示 

 

美國社會心理學家盧因認為人類行為是人與環境交互作用的函數，是人的內在需要和環境影響的結果。他提出一個著名的公式： 

b=f(p·e) 

其中，b(behavior)代表“行為”，p(person)代表“人”，e(environment)代表環境，代表函數符號。 

影響人的行為因素一是內因，二是外因，內因包括生理因素、心理因素和文化因素，外因包括自然環境因素(工作環境、工作條件和生活條件與環境)和社會環境因素(群體、領導和組織)。高校社團是一個由個體、群體、領導和組織構成的系統，系統內各因素之間相互依存、相互作用，形成一個動態的可調整的組織結構。 

 

(一)把握社團成員的不同心理需要是社團有效管理的基礎 

需要，作為人的“內心意向”，構成了人們活動的原動力，是形成價值的“始因”。人類的各種活動都是在需要的推動下進行的，需要越強烈、越迫切，其產生的心理動力也就越大，對人們行為的支配力量就越強。在社團管理中，首先要了解社團成員的成長環境、生活和社會經歷、目前狀況和未來追求，正確地分析每一位成員目前的迫切需要層次，才能根據不同成員的不同情況合理安排、統籌兼顧，才能激發成員的熱情、形成高效的組織效能，因為不同的社團成員在同一時期的需要可能不盡相同，同一個成員在不同時期也會有不同的需要。美國心理學家馬斯洛的“需要層次論”指出人有五種基本的需要：生理需要、安全需要、愛的需要、尊重的需要、自我實現的需要，后來馬斯洛又補充了兩個需要層次：求知的需要和求美的需要；美國著名的行為科學家、心理學家麥格雷戈把人的需要層次分為生理需要、安全需要、社會需要、自我的需要和自我實現的需要。他提出“一項需要在獲得滿足后便不再成為行為的激素”的觀點。而每一個需要層次又有它的細分類別，如食物的需要、休息的需要、運動的需要、保護的需要等屬于生理的需要；人們對和諧社會的追求、對安定生活的向往、對熟悉或已知食物的選擇等屬于安全需要；愛別人和被別人愛屬于愛的需要；歸屬需要、結社需要、被他人接受和接納友誼等屬于社會需要；希望自己有信心、有實力、能勝任、獨立、自由是自我需要的一方面體現，另一方面體現在希望被尊重、被關心、被賞識；個人潛在能力的發揮、自我的不斷發展、創造性的發揮等屬于自我實現的需要。 

同一個成員也可能同時有幾項需要，所以對社團成員的有效信息管理方式是形成一個常態化的溝通、了解機制；建立個性檔案，并隨時更新。 

 

(二)激勵原理的應用是調動社團成員積極性的有效途徑 

高校社團管理的核心是激發成員的動機，誘導他們的行為，廣泛傾聽成員意見，實施授權式管理和參與管理，注重培養團隊精神，使每個人發揮內在潛力，為實現目標而努力。激勵的方法是實施激勵過程的具體形式。對大學生激勵的方法很多，主要有目標激勵法、情感激勵法、榜樣激勵法、競爭激勵法等。 

在高校社團管理中，要選擇能夠調動成員積極性的激勵因素，如選擇富有挑戰性、發展前途、成就感和責任感等的任務交予成員來完成，而不能誤把非激勵因素(如工作條件、人際關系等)當成激勵因素，否則就無法起到激勵的作用。社團組織增強激勵效用的生命力的有效辦法是對激勵進行正強化。美國哈佛大學心理學家斯金納提出的強化理論指出：人的行為隨著外部條件的刺激而變化，通過不斷改變外部環境的刺激因素可以達到增強、減弱或消失某種行為的效果。正確地評判社團成員的成功或失敗，能防止因誤判而導致的對成員工作態度和積極性的影響，從而防止誤判影響成員的后續行為和績效。美國心理學家海德等人提出的歸因理論，把人的績效、成功或失敗歸因為：努力程度、能力大小、任務難度、運氣與機會。 

另外，防止社團成員積極性降低的另一個原則是公平公正地對待團隊中的每一位成員，無論是獎勵、懲罰還是表揚、批評，或者升職或降職等。如果成員(回報／貢獻)比率與他人(回報／貢獻)比率相等，他就會認為公平合理，從而心情舒暢、努力工作，否則，就會因為感覺不公平而影響主動性和積極性。 

 

(三)目標管理體系的建立是發揮社團成員主觀能動性的推動力 

美國心理學家伏隆提出“期望理論”，即激勵力量=效價×期望值。效價是指目標的價值，期望值是指對實現目標可能性大小的估計。 

高校社團目標管理可以遵循確立目標、授權并明確職責范圍、有效激勵和客觀評價總結這樣的步驟。其中，確立目標時，要同時兼顧總目標的制定和各級子目標的制定，并盡量實現子目標與總目標的協調統一，實現共贏。 

 

(四)充分發揮群體的積極作用是促進社團和諧發展的保障 

行為科學認為，群體成員之間的人際關系除了正式關系(如上下級關系、同事關系)外，還有一種沒有隸屬關系的群體關系，即由興趣相投、比較合得來的人們形成的一種關系。這兩種群體關系對個體的行為都會產生影響。因此，高校社團管理中要注重增強群體的積極作用、減弱或消除群體的消極影響。 

高校社團可以在生動活潑、豐富多樣的活動中促進群體成員交流思想、互通信息、建立友誼、相互支持、相互學習、共同進步。如各部門之間的各類競賽、各部門內部的民主管理等形式。 

 

(五)領導行為的有效性是社團保持凝聚力的前提 

高校社團要保持凝聚力，就要做好領導干部的選拔和培養，選拔時要關注候選人的素質、技能、領導風格、領導藝術等因素。優秀的社團領導者應具備以下素質和能力： 

(1)能夠保持有效的時間管理、建立高效的工作秩序； 

(2)注重滿足成員的高層次需要，即自我需要和自我實現需要； 

(3)注重激勵； 

(4)重視人力資源的開發和利用，善于發現人才、培養人才、使用人才； 

(5)能夠做到民主管理和有效決策。 

 

(六)社團組織的高效能是社團發展的必備條件 

組織發展是指組織適應形勢發展和任務擴大的要求，從組織結構、工作設計等方面進行有計劃有系統地調整，改善組織中人的因素，以達到組織的最佳化和高效化。組織發展有兩個目標：一是提高組織效能，二是提高組織成員的滿意度。 

高校提高社團組織的效能可以通過對組織結構和體系的再設計(如工作范圍的擴大化、工作內容的豐富化、工作時間的彈性化等)使組織中的人力和物力發揮到最大。衡量高校社團組織的效能的一個方面是要考察社會效益，社會效益又分為成員素質的提高和社團組織對社會的影響度。高校社團組織具有開放性，它是一個“輸入一培養—輸出”系統，輸入的是新成員，新成員經過社團組織理念的熏陶、其他社團成員的影響、組織內部的培訓、社團活動的組織與參與，成長為具有某種特質的人才，社團組織也完成了輸出的過程。 

個體是群體、組織的最小單元，它是群體、組織得以存在和發展的基礎。高校社團管理中重視人力資源的合理開發與利用、重視考慮成員的需求、重視激勵對行為的影響、重視個體目標與組織目標的一致、重視領導行為的影響、重視組織結構的改進、重視組織的發展才能提高社團的效能、切實增強高校社團的活力。 

 

參考文獻 

[1]冬青.揭開行為的奧秘[m].北京：中國經濟出版社，1987. 

篇5

再來看外語教育心理學，顯然是教育心理學中語言教育心理學的一個方面。這里我們有必要分清幾個語言教學中有關語言的基本概念。首先，是第一語言和第二語言，這是一組按人們獲得語言的先后順序來區分的兩個概念。第一語言是指人們出生后首先接觸并獲得的語言，第二語言是指人們在獲得第一語言以后首先接觸再學習和使用的另一種語言。其次，我們來區分一下母語與外語，這是一組按國家的界限來區分的兩個概念。母語指本國或本民族的語言，外語一般是指外國的語言。通過對比分析這四個概念，我們不難看出，母語不一定是第一語言，外語也不一定是第二語言，我們不能將它們互相等同。

通過以上內容，我們再來思考，本文是想分析對外漢語教學的教育心理，首先要對對外漢語教學做出明確的定義，一般來講，這里指的對外漢語教學就是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學，并且是一種針對外國人進行的以培養語言交際能力為目標，將語言知識轉化為技能、以技能訓練為中心，以基礎階段為重點，與文化因素緊密結合，在語言對比的基礎上進行的集中、強化的漢語作為第二語言的教學。接下來就分別從教育心理學的教與學的系統過程中包含的五個重要要素來分析，它們在對外漢語教學中怎樣運用教育心理學的知識來促進對外漢語教學成果的進步。

一、對外漢語教學中學生的教育心理

在對外漢語教學過程中，個人因素體現出來的影響教學效果的一般來說有以下幾點：生理、認知、情感三大方面。下面來分別看一下它們是怎樣影響學生學習的。

(一)從生理因素角度來分析外國人學習漢語的心理

跟語言習得有關的生理因素主要就是年齡，我們都知道目前比較受學術界認可的語言習得“關鍵期”也叫“臨界期”假說，是由倫尼伯格提出的。他的理論認為，所謂語言習得關鍵期，就是指在青春期(12歲左右)以前，由于大腦語言功能側化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言習得的這段時期。此時大腦靈活，可塑性大。因此比較容易習得語言。這是習得母語的最佳時期。這一假說現在也被廣泛運用到第二語言學習中，所以，一般認為，2-12歲也是第二語言學習的關鍵期。

所以，這就啟發我們，在作為一名對外漢語教師角色的時候。我們要認識到年齡對第二語言習得的影響是存在的，不同年齡的第二語言學習者在第二語言學習方面具有不同優勢。但是每個學習者都存在個體差異，他們的生理、心理特點也都不一樣，我們不能認為所有人的學習語言最佳年齡段是固定的，也不是學習語言越早越好，還要看后天的學習時間長短和努力程度。我們一定要分析教學對象，根據不同年齡的學習者特點，采取不同的教學方法。

(二)從認知因素角度來分析外國人學習漢語的心理

語言學習的認知因素一般包括智力、學能、學習策略和交際策略等。

1.智力因素

大體來說，智力是人的一種心理機能，是成功地認識客觀事物和解決問題的各種心理因素的總和，是由觀察力、注意力、記憶力、思維能力、想象力和創造力組成的綜合能力。人的智力水平多用智商來表示。盡管智力因素在第二語言學習中不是決定性因素，但教師還是應當對學生的這一情況有所了解，要特別鼓勵智力一般或較差的學生，培養他們學習漢語的自信心。

2.語言學能因素

如果教師發現某些學生其他科目成績都不錯，但學習外語卻十分吃力，這就說明其缺少學習第二語言所需要的特殊認知素質，即語言學能，它包括對語音編碼解碼的能力、語法敏感性、強記能力和歸納能力等。語言學能的差異可能會影響到第二語言學習的速度，老師要了解學生哪部分的語言學能不足，具體問題具體分析，幫助學生反復練習，強化記憶，這樣才能使學生不斷提高。

3.學習策略因素

學習策略主要是指語言學習者為有效地掌握語言規則系統，發展言語技能和語言交際能力，解決學習過程中所遇到的問題而采取的各種計劃、途徑、步驟、方法、技巧和調節措施。我們可以看學習者是否有求解的意識，首先，教師一定要給學生布置任務預習課文，培養學生對漢語知識的求知欲；其次，外國學生在學習漢語時很容易自己推理，造成母語的負遷移等問題，教師要及時糾正；另外；實踐和記憶是學習語言比較重要的環節，教師一定要帶領大家進行大量的練習，從模仿、重復到記憶，以達到學習效果。

4.交際策略因素

交際策略是指學生為順利進行語言交際活動(即理解對話者的意圖和表達自己的意思)有意識采取的計劃措施或方法技巧，是語言使用者交際能力的一部分。尤其是初級漢語學習者，他們掌握的詞匯量還不是很多，在遇到自己無法用漢語表達的時候一般會采取以下幾種交際策略：回避、簡化、語言轉換、母語目的語化、母語直譯、語義替代、描述、造詞、重復、使用交際套語、利用交際環境、等待、體勢語等。

這就要求對外漢語教師要對學生進行正確的交際策略鼓勵和培養，并且要緊密配合語言知識學習和語言技能的訓練，才能收到良好的學習效果。

(三)從情感因素角度來分析外國人學習漢語的心理

作為個體因素的情感因素，一般包括：動機、態度和性格三個因素。

1.動機因素

動機是指激勵個體從事某種行為的內在動力，常表現為為達到某種目的而付出努力的愿望。這也要求對外漢語教師要明確學生學習漢語的動機，有的是為了升學，有的純粹是出于個人愛好，有的是為了旅游臨時性的學習，有的是為了貿易等，教師要根據學習不同的需求和感興趣的內容來確定教學內容和教學重點，充分利用學生已有的學習動機，結合鼓勵、表揚等外部動力加以鞏固。在課堂教學中，教師還可適當運用競爭機制，展開學習競賽，激發學生的上進心，進一步鼓勵動機，調動學生的積極性。

2.態度因素

態度是指個體對某種客觀事物的評價性反應，是在對事物了解的基礎上產生情感上的褒貶好惡，并反映出對之采取行動的傾向性。在對外漢語教學中，影響學習效果的態度一般包括：學生對目的語社團和文化的態度，對目的語的態度，對課程和教師、教材的態度。這就要求教師要引導學生對中國的文化、歷史、社會等有好感，而且教師要提升個人魅力，靈活運用多種教學方法，使學習內容生動有趣，不要讓學生感覺學習漢語太枯燥又難學，這樣會導致學生產生消極態度，不利于學生學習。

3.性格因素

性格因素主要體現在個性特征方面，有的同學性格內向，有的同學性格外向，有的同學自尊心很強，這就要求教師要對不同學生的性格特點有基本的了解，內向的同學要鼓勵其多參與課堂活動。要鼓勵學生，培養學生的自信心，盡可能地排除學生的心理屏障，教師要有正確的獎罰措施，不要用不恰當的言語行為造成學生的焦慮、自尊心受挫等。

二、對外漢語教學中教師的教育心理

作為一名對外漢語的教師，是一名學習的示范者、教學的組織者和研究者，是知識的傳授者，同時也是中華文化的傳播者與學習者。教師除了要具備豐富的知識儲備外，還要有良好的職業道德素養。作為一名對外漢語教師，心理健康的標準主要有以下幾點；

對對外漢語教師身份的認同、具有良好和諧的人際關系、能正確地自我認識、自我調適與自我控制、具有教育獨創性、具有情緒穩定性、能克服文化沖突以及能與環境保持良好的接觸和有效的適應。

教師只有在保證心理素質的情況下才能發揮其指導者的角色功能。

三、從教學內容角度來分析外國人學習漢語的心理

對外漢語的教學內容除了包括語音、詞匯、語法、漢字等漢語本身的基礎知識外，還包括與漢語緊密相關的文化因素和基本的中國國情和文化背景知識。對于每一種教學內容，對外漢語教師都要掌握針對漢語各方面的特點以及教學難點，根據各個內容的教學原則，綜合針對不同方面的教學方法，這樣才能達到更好的教學效果。例如：漢語語音的特點是沒有復輔音，元音占優勢，有聲調等。這些特點都是漢語與印歐語系的語言做比較得出的結果，所以對于很多本國語言沒有聲調的學生來說，漢語拼音的聲調就是學習難點，也是教學重點。教師要首先排除學生的抵觸心理，有些學生聽別人說難學，就對自己也失去了信心。教師要盡量使教學內容生動有趣地展現在學生面前，使學生由“害怕學”過渡到“想要學”。

四、從教學媒體角度來分析外國人學習漢語的心理

教學媒體就是指承載、加工和傳遞教學內容信息的介質或工具，是教學內容的表現形式，也為教師和學生傳遞信息提供了輔助作用，如：實物、口頭語言、圖表、圖像以及動畫等。反映在課堂上，教學媒體一般需要通過一定的物質手段而實現，比如：板書、投影儀、計算機、錄像、圖畫等多媒體手段。如果課堂上教師的講解配合豐富多彩的教學媒體，使教學內容生動且有吸引力，這也是幫助學生減輕學習心理負擔的有效手段之一，可以幫助外國學生更好地理解漢語，教師要合理利用教學媒體，既不可不用也不可濫用。

五、從教學環境角度來分析外國人學習漢語的心理

教學環境是一個由多種不同要素構成的復雜系統，廣義的教學環境是指影響學校教學活動的全部條件，既包括物質的也包括精神的，它可以是物理環境也可以是心理環境。而這兩類環境又可作為相對獨立的子系統存在，并具有各自不同的構成要素。狹義的教學環境特指班級內影響教學的全部條件，包括班級規模、座位模式、班級氣氛、師生關系等。我們這里主要說其狹義的教學環境。就座位模式而言，我們知道西方的座位模式和中國的傳統的座位模式不一樣，他們通常一個班上只有10-20個左右的學生，座位也是圍繞老師呈拱形排開的，不像國內課堂一排一排、一行一行排列整齊。所以，在教授西方學生漢語時，也要把每班人數控制在10個左右，座位模式也要隨意些，讓學生保持一個相對習慣、輕松的心態下學習，這就是教學環境對教學的影響之一。師生關系也是影響教學效果的重要因素之一，要建立平等、民主、開放、和諧的良好師生關系，師生互相尊重、互相學習、互相影響，這樣才能塑造良好的教學氣氛，有利于學生學習。

本文開始從介紹教育心理學為切入點，先理清楚教育心理學的范疇，在深入研究其分支之一，即語言教育心理學，從而引出外語教育心理學，本文最終是要介紹對外漢語教育心理學，所以還要講清楚跟語言有關的幾個重要易混淆的概念，接下來，就集中從學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境五個方面來分析外國人學習漢語的心理，這樣有利于教師通過掌握學生的學習心理，來確定教學重點和難點，有助于教師找到正確的方法幫助學生減輕學習壓力和心理障礙，保證學習效果。

篇6

職業自我效能感理論是伴隨著自我效能理論的發展而逐步發展起來的。20世紀80年代美國心理學家Hackett和Betz首先應用自我效能的理論來研究職業領域的問題，最初兩人主要是用自我效能的概念來說明女大學生在傳統男性職業中所占比例很少的原因是由于她們在這些領域里的低自我效能所致。為此兩人編制了最初的職業決策自我效能感的量表，并發表文章對自我效能理論在職業領域中的應用進行了評估，隨后布朗和倫特在《咨詢心理學手冊》中又談及了自我效能理論在職業領域中的應用，其后班杜拉在其主編的《社會變化中的自我效能》《自我效能、適應、調節：理論、研究和應用》和《自我效能：控制的實施》三本書書中都以單獨章節對職業自我效能理論進行了總結，2000貝茨在《職業心理學的當代模式》中以“職業自我效能”為名，專章描寫了職業自我效能的研究發現。雖然目前尚無專業的關于職業自我效能的專著，但是在國內外學者的不斷總結中，也已經基本上形成了職業自我效能理論體系。總結國內外學者的研究，可以將職業自我效能感的研究分為兩大塊內容：一是與職業內容有關的自我效能研究，即個體對其完成某一具體領域任務的能力信念的研究，這類概念包括了一般職業自我效能概念、具體職業和特定任務的職業自我效能概念，例如（計算機、科技、咨詢師、醫生，會計，教師，工程師，警察等）二是有關職業行為過程的自我效能，其涉及到職業選擇，職業決策等方面的效能信念。

二、職業自我效能的概念

班杜拉最早提出自我效能沒有普遍性，不同的行業領域由于工作內容存在差異，其所要求的能力等都不盡相同，所以個體在不同的領域內面對不同的工作任務具有不同的自我效能。由此我們也能夠看到自我效能的概念是應該與具體的任務情境和領域相聯系的，最早Hackett和Betz把職業自我效能感定義為“個人從事特定職業的能力的信念”。后來Lent和Hackett又將其定義為“包括個體對職業選擇和職業調整有關的范圍廣泛的行為的效能的判斷的總稱。”1997年，Bezt和Hackett則又具體地將職業自我效能定義為“個體對實施與職業有關的行為、教育和職業的選擇，以及對這些選擇的旅行和堅持性的信念”。

與自我效能感的概念一樣，職業自我效能感也并非指個體所具有某種具體的職業技能和能力本身，而是綜合各種信息，基于對自身某種職業行為能力的判斷以及評估，形成的對自身能力的信念。

三、職業自我效能感的測量

職業自我效能的測量工具

（一）一般職業自我效能感量表

為了驗證女大學生在非傳統女性職業領域中所占比例不足是因為其在這些領域中低自我效能所致，1981年心理學家Hackett和Betz編制出了職業自我效能量表。該量表共有20個項目，根據女性在各職業中所占比例選取了10個傳統女性職業和10個非傳統女性職業。為了減少一種效能對另一種效能的影響，整個量表分成了兩個分量表，分量表1是被試對其在從事20種職業所需完成的教育過程的效能判斷，分量表2是被試對其能否完成工作任務進行效能判斷。該量表經檢驗具有較好的信效度，Zilber報告了總量表的同質性信度為.094，兩個分量表為.092和0.89。另外Zilber編制了職業任務效能量表來檢驗職業自我效能量表的效度，結果表明與職業對應的任務與職業名稱相關系數為0.73。

在原有量表的基礎上國內學者姜飛月，郭本禹對該量表又進行了修訂，修訂出了符合中國國情的量表，他們選擇了適合中國文化的10個傳統女性職業和10個傳統男性職業，并對計分方式進行了調整，使量表使用起來更加方便。

（二）特定任務職業的自我效能的測量

特定任務職業的自我效能是個體對從事特定職業所需技能的能力的信念，他是個體職業自我效能感的具體化。國內外學者在這方面做出了很多努力，并針對某些具體的職業領域編制出了具體的職業自我效能的測量工具。

Rooney和S.H.Osipow編制了特定任務職業自我效能量表（TSOSS），編制之初該量表有230個描述職業相關技能的項目構成，后來針對量表題目過多的缺點，Osipow等人又對量表進行了修訂，將量表項目縮減至60個項目，量表包含了四大因子，分別是言語，量的，生理的，和美學的。新修訂的量表無論在結構性還是適用性上都比原有量表要好。

在某些具體的職業領域，自我效能工具也是層出不窮，目前國內外研究涉及的職業領域主要包括諸如高校教師，學生，護士，會計，公務員，工程師，銷售人員，飛行員，農民工等領域。其中國外的主要包括了Schmiz等人編制的教師自我效能量表，國內的主要有凌文輇等人編制的保險推銷員自我效能量表，夏凌翔等人編制的農民工職業自我效能感量表，肖瑋等人編制的軍事飛行員職業自我效能感量表。

針對具體任務的自我效能測量工具，其中研究最多的是有關計算機，數學，人際關系和寫作情緒調節等方面的效能感測評。使用比較廣泛的工具包括哈克特等人編訂的數學自我效能量表，計算機自我效能量表，心理咨詢自我效能量表，科學技術自我效能量表。

（三）職業決策的自我效能測量

早期心理學家泰勒和貝茨將職業決策自我效能定義為“個體對于解決與職業決策有關任務能力的預期和信心程度。”根據此定義，兩人又編制了職業決策自我效能量表（CDMSE）。該量表建立在克里特斯提出的五種影響職業決策的選擇能力的基礎之上，這五種選擇能力分別是自我評價能力，目標選擇能力，問題解決能力，收集職業信息的能力，制定計劃的能力。該量表最初是由五十個項目組成，每個大的因素下面都分別有十個題目，由于題目數量較多，施測較為麻煩所以在1996年貝茨等人又對量表進行了修訂，修訂后的量表項目數縮減至25題，每個因素下面有5個題目組成，被成為職業決策自我效能量表的減縮版（CDMSE-C），因為其相對于前一個版本在信效度方面都有所提升，且更加的簡潔方便，因此得到了廣泛的應用。

在原有CDMSE的基礎上，國內學者也相繼修訂或者編制了適合中國國情的本土化的職業決策的測量工具。例如趙馮香通過對大學畢業生進行開放式問卷調查編制了適合中國大學生的職業決策自我效能量表，經檢驗具有較高的信效度指標。此外胡艷紅（2003）、章小波（2005）、林志紅，朱鋒（2007）等人也就大學生的職業自我決策自我效能方面編制了相關的量表。

（四）職業尋找自我效能的測量

目前國內外對于職業尋找自我效能的研究還處于起步階段，其測量工具比較單一。

國外最早是由Solberg等人進行的研究，其將職業尋找自我效能定義為個體完成工作尋找所需要能力的信心程度，并于1994年編制了“職業尋找自我效能量表”（CSES），該量表由35個項目組成，其中包括四個大的因子分別為工作尋找，參與工作聯系，面試，人際關系探索。

四、國內外警察自我效能感研究現狀

目前國內研究警察自我效能感的論文相對較少，關于警察職業自我效能感方面的研究從中國期刊網上查詢目前只查到公安大學趙越的《職業自我效能感理論在警察人力資源中的應用》，相關的量性研究極其匱乏。而關于警察自我效能感方面的研究主要分了兩大類，一類是綜述性研究，涉及到自我效能理論在警察領域中的應用，如周忠喜的《運用自我效能理論優化公安工作的思考》，周懷宏的《自我效能理論對公安民警激勵機制改革的啟示》，王寧霞《監獄干警自我效能感的提升及心理健康維護的探討》。第二類量性研究主要集中在考察警察的一般自我效能感與其他因素之間的關系，如警察的一般自我效能感與心理健康，工作壓力，職業倦怠，工作態度，主觀幸福感等方面的關系。其主要有：

劉冰（2008）采用癥狀自評量表（SCL-90），一般自我效能感量表（GSES）對500名警察進行了分析，結果發現警察的自我效能感與心理健康水平成正比關系，自我效能感是影響其心理健康水平的重要因素。

李琳采用問卷調查的方式，針對河南省1500名警察進行了職業倦怠與自我效能感的相關關系的研究，結果發現：河南省警察自我效能感處于中等偏高的水平。自我效能感在不同警齡上存在顯著差異，而在警銜和警種上不存在顯著差異，學歷和加班情況對自我效能感不存在顯著的交互作用，職業倦怠各個維度與自我效能感存在顯著的相關。

王成義等人采用職業倦怠量表，一般自我效能感量表，工作壓力和工作態度問卷對425名警察進行了相關關系的研究，結果發現：自我效能感與職業效能感，成正相關，與情感耗竭人格解體呈負相關，自我效能感對人格解體和職業效能感有顯著預測作用。

王時憲采用監獄警察壓力問卷，一般自我效能感量表，主觀幸福感量表對湖南省監獄306名警察進行關系研究，結果發現監獄警察一般自我效能感水平較高，其中男性高于女性，存在學歷和警齡差異，不存在職務差異。一般自我效能感與工作壓力呈負相關，與主觀幸福感中的正情緒呈正相關，其能較好預測主觀幸福感。

五、目前研究的不足及展望

篇7

〔文章編號〕1671-2684（2014）02-0007-05

“認識自己（Know yourself）”——這是一條鐫刻在德爾斐的智慧神廟上的箴言，也被心理學視為最難解的謎題。自我概念是自我的核心部分。學業自我概念（academic self-concept）源于自我概念的研究，是其最主要的成分之一。1976年，謝芙爾森（Shavelson R.J.）等人最早提出學業自我概念，將自我概念定位成一個多維度、多側面的等級結構，分為學業自我概念和非學業自我概念[1]。關于學業自我概念的具體界定，謝芙爾森等人提出的分類得到了大家的普遍認可。以下從學業自我概念的內涵與結構模型，學業自我概念的相關概念、學業自我概念與學業成績的關系等方面加以闡述。

一、自我概念與學業自我概念

（一）自我概念

最早研究自我概念的心理學家詹姆斯（William James，1890），把自我概念用“self” 表示，看作自己對自己的存在、狀態、特點等的認識和觀察， 是一種心理過程，將其分為客體我和主體我[2]。

精神分析心理學家弗洛伊德（Sigmund Freud）也提出自我概念，用拉丁語詞匯“ego”來表示，意指一切精神活動都圍繞而運行的核心，是其人格結構理論的本我、自我、超我的三者之一[3]。“ego”是由一系列用來調解本我與超我的沖突和堅決不妥協的心理過程所構成。這是西方國家最早提出的關于自我概念的理論。

我國學者則多從“self”角度來理解自我，鄭涌、黃希庭（1997）認為自我概念是個人對自己所有方面的覺知，是一個多維度、多層次的有組織的結構，具有評價性且可以與他人區別開來[4]。

朱（2010）認為自我概念是個體自我知識和自我信息等特定內容的綜合體，具有組織化、結構化的特點，代表人們對自己的認識和理解，且認為自我概念并不是內容或成分的簡單累加[5]。

自我概念成分復雜，不同學者對其的界定有所差異， 但大部分都認為自我概念是個體對自己各個方面覺知的總和，通過主客體的相互作用和人際交往而逐漸形成和發展。包括對自己性格、能力、興趣的了解， 與他人、環境的關系， 以及對生活的評價等，或者從個人、社會、理想三方面出發，每方面都含有對自己的感知和評價。

正如羅杰斯（Carl Rogers）所言，對一個人個性與行為具有重要意義的是他的自我概念，而不是真實自我。自我概念對我們個體行為具有重要的定向和調節作用，“你認為自己是什么樣的人，那你就是什么樣的人”，正是其具有自我實現的作用，從而決定了個體對環境作出的反應。積極自我概念的人，往往比較樂觀、健康、成功，是個體人格健全的重要表現，成為眾多教育者追求的目標。

（二）學業自我概念

就學業自我概念是否包含有情緒情感維度，目前在西方國家存有爭論。如，House（1992）認為學業自我概念是指個體對其學業能力的自我知覺，對自己在學業任務中能否獲得成功、能否掌握某一具體的、確定的學業任務的預期和判斷[6]。Green等（2006）認為自我概念是一個人對他自己的感知，包括成長的環境和經歷[7]。構建積極自我概念，凸顯其價值，是在教育環境下最合理的考慮。認為自我概念是教育的一個重要的因素。Ghazvini（2011）認為學業自我概念是學生對自己學業方面的表現、能力和知識形成的穩定的知覺和評價[8]。是預測個體學業成敗的一個重要指標。

我國學者多從認知、情感、行為三方面考慮。如，姚計海、申繼亮等（ 2003） 認為， 學業自我概念是學生把自己當作客體， 對自己在學校中的學習能力、態度、情緒情感體驗、自我學業價值等作出的整體的認識與評價[10]。《心理學大詞典》解釋學業自我概念為“個體在學校情境中對自己的學習行為和學習能力的覺知和評價”[9]。

結合國內外文獻資料，我們認為學業自我概念是構成自我概念的成分之一。它與學業行為和學業成就密切相關，能有效預測個體學業成就和心理健康水平。

（三）學業自我概念的結構

針對學業自我概念結構的研究一直是研究者們關注的重要內容之一。目前學者們更多是關注學業自我概念的多維性，將學業自我區分為不同學科學業自我概念，每一學科的學業自我概念還可以進一步細分。

1.學業自我概念的多維結構

Marsh（1988）最先調查了大范圍的學科，編制了自我描述量表（Self -Description Questionnaire， SDQI、SDQII、SDQIII），并提出了數學和語文學業自我概念這兩個次級概念，認為可以比較準確地解釋學校所有核心學科自我概念之間的關系[12]。如圖1所示。

圖1 Marsh/Shavelson 模型

但這一論述并不全面，無法解釋學校非核心學科的學業自我概念。Marsh在1990年 運用自編的學業自我概念量表（Academic Self -Description Questionnaire， SDQI、SDQII）測驗時發現了此問題，于是提出增加藝術和體育兩個次級學業自我概念。

Song 和 Hattie （ 1984） 對Marsh/Shavelson 模型進行了修正， 他們從自我描述的開放式問卷中所獲得的信息進行了因素分析， 形成7因素的Song- Hattie模型（見圖2）。該模型把學業自我概念分為班級自我概念、能力自我概念、成就自我概念。分別代表學生在班級或班級活動中的自信水平、對自己能力的知覺和對自己成就的

知覺[13]。

2.學業自我概念的等級結構

Yeung（2000）對大學生的藝術和英語學業自我概念的研究發現，不同的學科自我概念又具有其等級關系[14]，認為英語自我概念下包含有聽、說、讀、寫的學業自我概念。我國心理學者郭成（2006）也支持了學業自我概念的等級結構劃分，從學科的角度也對學業自我概念如語文、數學、英語等具體學科進行了研究，將一般學業自我概念分為了文科學業自我、理科學業自我、藝術學業自我三類，且依據了我國特有的文理分科現象[15]。

通過以上的概述可見，無論研究者是從哪個視角出發，都是圍繞學業自我概念內在機制，探討不同學業自我概念的意義，具體學科學業自我概念及其與學業成就的相互作用，進而促進學生的學業進步。

圖2 Song-Hattie模型

（四）學業自我概念的測量

1. 量表法

關于學業自我概念的測量，目前國內多為引用國外量表加以修訂。比較有代表性如Marsh（1988）編制的自我概念量表（ASDQI、ASDQII），共包括 76 個項目，分別為運動能力、生理外貌、同伴關系、親子關系、語文學習、數學學習、一般學校表現、一般自我等 8 個分量表。[16] 英國Exeter大學 R. Burden（1998）編制的MALS （ The My self-As-Learner Scale）量表，把學生作為學習和學習問題解決者對待，進行測查[17]。國內多數研究采用該問卷或借用其中部分學科問卷加以修訂。

郭成（2006）編制了青少年一般學業自我量表問卷，并將其分為學業能力、學業行為、學業體驗、學業成就4個子維度[15]。張娓（2008）修編了郭成（2006）青少年學科的學業自我量表，并制定了西南地區學生學業自我的常模[18]。目前更多科學有效、本土化的測量工具還非常缺乏。

2. 自我報告法

它也是評價學業自我概念最常用的方法之一。學業自我概念主要考察個體關于自己在學業領域的看法、體驗等，故采用開放式的問題，對擬評價的學業自我概念特征預編制，讓被試回答，根據回答的內容來評價其學業自我概念。

3. 情境測驗法

這種方法先將被試置于某一情境下，觀察其行為反應，進而評價其人格特性。首先，確定所要測的學業自我，如數學學業自我的學習態度。其次，選擇觀察情境，如數學課堂。再次，選擇評價的途徑，如教師觀察學生的課堂活動（時間為一個月，描述或評價學生的行為）。最后，設計評價表，進而進行分析考察。

除此之外，還有面談法、投射法、檔案袋法等。除問卷測量方法較易進行定量分析外，其他方法都難以量化，且信效度存在一定問題。最近，“自動照相技術”和“記憶法”也被使用在測量自我概念上，新的方法的不斷提出，推進了理論的不斷創新和

完善。

二、學業自我概念的一般特點

（一）學業自我概念上的性別差異

國內外目前關于學業自我概念的性別是否存在差異尚未得出一致的結論，徐富民、施建農、劉化明（2002）的研究支持了不同性質學科的自我概念存在差異，尤為語言學科上女生學業自我概念高于男生，而男生的數學學業自我概念高于女生[19]。姚計海等（ 2001 ）研究發現，女生的整體自我概念、學業自我和非學業自我概念均顯著高于男生。羅琳（2011）的關于“中學生學業自我概念與學業成績關系的研究綜述”表明中學男生的數學自我概念高于中學女生，而中學女生的語文自我概念高于中學男生。張懷春、 楊昭寧（2003）研究表明男生對自己的學習有更積極的看法和信心，在問題解決上具有更高的愉悅性。實際教育情境下，我們也能注意到，女孩學習的勤奮、努力程度與男生相比要大很多，也可能是女生更適合考試的學習方式，這種不同的教育經歷也會促使學業自我概念的性別差異。具體何種原因引起，有待進一步研究。

（二）學業自我概念上的年齡和區域差異

學業自我概念的年齡差異也尚未達成一致意見。黃丹媚、張敏強（2004）的研究顯示，初中生的學業自我概念高于高中時期，從初中到高中逐漸下降。郭成（2006）研究發現不同年齡青少年其學業自我概念的發展水平不同，在年齡上存在差異，初一和大一處于發展的高峰期，高三處于發展的低谷，總體發展趨勢呈現波浪式前進。

趙小云、郭成（2012）在關于土家、苗、侗、藏族高中生學業自我的發展特點研究中，發現了顯著的年級差異。高一學生學業自我概念明顯高于高三學生，且四民族高中生存在明顯的區域差異，城市高中生低于農村高中生，這一點與之前研究不一致。有研究認為城市高中生高于農村高中生，因為城市學生通常具有優越感，所以有較高的學業自我概念。

（三）學業自我概念與參照系

學業自我概念的形成多從不同參照系出發，最為著名的是Marsh提出的I/E 參照模型（internal/external frame of reference model）。該模型認為個體的學業自我概念的形成，主要受社會比較（外部比較）和維度比較（內部比較）的影響。當個體處于外部比較時，學生會將同班同學、同校學生、或學校/班級平均水平作為參照系， 通過這種比較形成對自己學業表現的評價，也稱社會比較參照。若個體將自己的某一學科與另一學科成績進行比較，包括不同時間段內的學科比較，或與自己的期望相比較、與自己付出的努力相比較等，即為自我比較參照。這兩類比較不具有明確的界限。

最新研究表明，學業自我概念在競爭合作和學業成績之間起著完全中介作用（何力西，張慶，王才康，2011）。就是學生依據不同的參照系來決定采取競爭或合作這兩類不同的方式，激活社會比較中的對比效應和同化效應，從而影響個體的學業自我概念。

三、學業自我概念與學業成績的相關研究

（一）學業自我概念中的“大魚小塘”與“同化”效應

當學生進入更優秀的學校或班級學習， 會使他們產生自豪感，認為自己也很優秀，從而提高其學業自我概念，稱之為“同化效應”（assimilation effect）。倘若由此產生強烈的反差效果， 造成消極的自我認識， 覺得自己與這些優秀的學生相比相差太多，就會產生較低的學業自我概念，即加入高水平優秀的學校的學生其學業自我概念會下降，稱之為“大魚小塘”效應（big fish little pond effect）。Marsh和Hau（2003）從26個國家中考察了“大魚小塘”效應，證實了其具有跨文化的一致性。我國學者對此也進行過相關的實證研究，支持其假設。

這些研究內容對我國教育實踐的啟發，就在于是否考慮分級教學或劃分重點與非重點教學的實施，分級教學是不是一定對低水平班級或學校學生的學業自我概念產生負向的作用，或對高水平班級或學校學生的學業自我概念有何影響等。有關分級教學對學業自我概念的負向影響有待更深入的研究。

（二）學業自我概念與學業成就的關系

這是學術界較爭論多的一個領域，已有研究提出，學業自我概念與學業成就之間存在互為因果的關系。學業成績對自我概念有顯著預測作用，也有認為學業自我概念對學業成績有顯著預測，也有認為兩者沒有關系。

Xu. M和Marsh. H.（2011）指出，一般低學業自我概念的學生在未來職業生涯選擇上，比較傾向于選擇低挑戰性、低自我實現的工作，可見具有比較低的學業抱負，對個人和社會都是一種潛能的缺失。

關于學業自我概念和學業成就的關系，目前主要的解釋有：自我增強模型、技能發展模型、交互影響模型、發展觀模型。不同理論模型從不同的角度闡述了兩者的關系，一種認為是學業自我概念具有動機作用，因而影響學業成績的高低；一種認為是先前的學業成績影響了隨后的學業我自概念；還有認為是兩者相互影響，互為因果。目前比較推崇的是發展觀，認為不同年齡階段二者的關系順序也是相應變化的。

一般來說，學業成就的獲取是多方面因素影響的結果。學業自我概念則更多是通過影響學生的學習行為來實現成就的。在我們教育教學實際過程中，可以考慮采用不同年齡段不同的教育策略，低年級兒童側重培養學生的學業成績和學習技能，高年級學生側重學業自我概念，從而使學業成績和學業自我概念相互促進。

（四）學業自我概念與學業自我效能感

學業自我概念與學業自我效能感不同。自我效能感最早由 Bandura 提出，是指人們對自己能否成功地完成某個特定任務所需能力的一種預期或信心，這種預期/信心能夠影響個體的目標選擇、努力程度等。它具有領域特異性，當與某一具體的領域與任務相聯系時，個體就會形成該領域的自我效能感。具體到學業領域，個體會把學業自我效能感定義為在具體的學習活動中，即對自己是否有能力完成某項學習任務（如是否可以順利完成學業）或達到某種學習目標（如是否可以取得良好的成績）進行預期和判斷。

Johan Ferla （2009）一項關于數學的學業自我概念和自我效能關系的研究表明，學業自我概念和學業自我效能是有差異的。學生的學業自我概念強烈地影響著他們的學業自我效能信念，且學業自我概念是高效動機變量的極佳預測（或中介）指標，而學業自我效能則是學業成就的預測（或中介）指標。

可見， 學業自我概念與個體在學業情境中形成的學習經歷和學習狀況密切相關。學業自我概念與學業自我效能都對學業成就有相互影響的關系。

四、未來研究展望

（一）加強研究的本土化

關于學業自我概念的研究大多集中在驗證西方學者的相關理論上，主要手段也是量表施測等。學業自我概念本身的形成與學生的具體學習生活環境有密切聯系，特別是當前我國城鄉教育環境的差異以及重點與非重點學校的差異，應結合我國實際展開相關的實證方面的研究工作。

（二）側重不同學業自我概念水平學生的認知機制

今后研究中可充分借鑒自我圖式理論，運用社會認知理論的研究思想和方法，研究不同學業自我概念學生的內在認知圖式；以及學業自我概念的發展水平與其他心理因素、各因素之間的關系等。這有助于進一步揭示學業自我概念與學業成績的因果關系。

（三）擴展學業自我概念的次級結構

學業自我概念重視應用性的發展，關注學業自我概念與其他相關概念的相互影響， 重視如何發展各科、不同領域的學業自我概念及其在教學中的應用等。此外，學業自我概念形成的影響因素有待于進一步發現和確實，尤其是宏觀方面的因素，如社會風俗、文化、宗教對學業自我概念形成影響的研究不多。最后，期待新的研究方法的提出，方法上的突破，意味著新理論的可能出現。

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篇8

1對象與工具

1.1對象

本研究選取沈陽市與農村兩所中學初三學生共72人作為施測對象。其中城市學生36人，農村學生36人，男生28人，女生44人。

1.2工具

（1）成就目標定向量表。采用劉惠軍等編制的成就目標定向量表，該量表包括四個分量表，共29道題，量表采用5點記分方法，“完全不符合”記1分，“完全符合”記5分，分數越高說明個體越傾向于做出此種成就目標定向。（2）自尊量表。自尊量表由Rosenberg于1965年編制。該量表由10個項目組成，采用4級評分，1表示非常符合，2表示符合，3表示不符合，4表示很不符合。總分范圍是10-40分，分值越高，自尊程度越高。

2結果

2.1所有被試成就目標、自尊和語文學業成績的一般特征。所有被試在成就目標定向、自尊和語文學業成績的描述統計結果如表1

2.2成就目標定向、自尊和語文學業成績的關系。成就目標定向、自尊和語文學業成績的相關分析結果見表2。

3討論

3.1初三學生自尊、成就目標和語文學業成績存的一般特點

（1）初三學生成就目標的選擇存在一定的選擇傾向性。初中三年級的學生在成就目標的選擇上存在一定的傾向性從高到低依次為掌握趨近目標>成績趨近目標>掌握回避目標>成績回避目標。出現這種現象的原因可能是受到當今社會高分低能現象的影響，大多數學生認為只有真正掌握了知識和技能才能提高自己的能力，才有利于自己以后的人生發展，所以他們在學習過程中更傾向于對知識的真正掌握。（2）初三學生的自尊水平普遍較高。如表1所示，初三學生無論男女的自尊分數的平均分都在29分以上，并且總體的平均分也在29分以上，這說明初三學生的自尊水平普遍較高。出現這種結果的原因是因為隨著年齡的增長初三學生的自我意識和認知能力都得到了進一步的提高，從而導致其自我評價和自我接納水平也得到了的相應的提高，因此其自尊水平也普遍較高。（3）由于現在初三學生的語文試卷滿分為150分，及格分數為90分。而本研究結果表明男生的語文學業成績平均分為948929，女生的語文學業成績平均分為979318，總體平均分為967500，足以說明初三學生的語文學業成績比較低。出現這種情況的原因主要是因為學生對語文學習的學習興趣不高，學習方法不佳并且缺乏學習主動性造成的。許多學生對語文學習的認識和評價不高，他們把語文學習放在次要地位，認為學好數理化等學科比學好語文更重要，從而忽視了語文的學習。

3.2初三學生自尊、成就目標和語文學業成績的關系

（1）在成就目標中，掌握趨近目標定向與自尊存在正相關；成績回避目標定向與自尊存在負相關。這與國內學者李經緯的研究結果：數學掌握趨近定向與數學自尊水平有顯著正相關存在一定的相似性。出現這樣結果的原因主要是因為掌握趨近的學生，一般對學習有強烈的興趣，并且有主動提高自己知識和能力的愿望，這就激發了他們的強烈的學習動機，使他們很少受到外部因素的影響，可以有效的控制自己的學習活動，并從學習中自己得到對自己的肯定，從而使自我接納水平和自我效能感得到提高，從而提高了其自尊水平。而成績回避定向的學生他們缺少對自己評價的標準，往往依靠外在的反饋來對自己進行評價，在學習的過程中總是關心如何不讓自己顯得比別人差，自我效能感和自我接納水平低，從而影響了自尊水平。

（2）自尊與語文學業成績存在正相關，即自尊水平高的學生通常語文學業成績也很好。出現這種情況的主要原因是因為不同自尊水平的學生其學習行為受到了不同動機的激勵。高自尊水平的學生的學習行為源于對自我提高的關注，他們期待自己被認可和接受，對所學的東西有很強的興趣，自信心強，學習勤奮，并且學業成績是學生學習期間體驗成功的重要指標之一，高自尊水平的學生在學業上追求成就以獲得他人的贊揚，進而提高了自尊水平。相反，低自尊水平的學生的行為大多源自對自我保護的關注，他們一般缺乏自信，對自己的評價不高，為了避免他們制定的學習目標很低，并且容易進行消極的歸因，導致對自己喪失信心，甚至放棄今后的努力。

（3）在成就目標中，成績回避目標與語文學業成績存在負相關。出現此種現象的原因是因為，掌握目標定向的學生關注的是學習過程，他們注重如何提高自身的能力，敢于接受具有挑戰性的任務，他們比較關心的是對學習材料的掌握、在學業成績不理想的時候仍舊堅持學習，對于失敗他們能夠認真總結經驗以調整自己的學習方式，所以他們會使用自主學習策略，他們相信努力可以帶來成功，因此有較強的學習行為。而成績回避目標定向的學生他們關注的是學習的結果，從不輕易的去接受具有挑戰性的任務，他們傾向于相信較差的外在表現是學習能力差的表現，因此他們經常通過回避挑戰來避免表現出較低的學習能力，他們很少使用自主學習策略，往往認為能力是一種一成不變的本質特性，他們不認為努力能夠提高自己的能力從而提高自己的學業水平，持有成績目標定向的學生可能也會在學習上進行努力，但是他們在努力的同時害怕經過努力卻不能達到理想的成績，被其他人認為是能力不夠，所以他們更多的時候選擇放棄努力，也因此達不到理想的成績。

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篇9

一、自我監控的概念

自我監控（selfmonitoring）自M.Snyder博士提出后，受到心理學界的廣泛關注.他認為＼[1＼]自我監控是一個人在自我表現方面的心理結構.具體來說，自我監控就是某一客觀事物為達到預定目標，將自身正在進行的實踐活動過程作為對象，不斷地對其進行的積極、自覺的計劃、監察、檢查、評價、反饋和調節的過程.它強調主體對自己的思維、情感和行為的監察、評價、控制和調節.教育心理學更多地把自我監控看作是一種特殊的認知能力即元認知能力.強調學生在學習中扮演十分重要的角色，強調學生對自己學習過程的主動調控.自我監控學習假設學生：＼[2＼]

1.能夠通過選擇和運用元認知、動機策略來提高自己的學習能力：

2.能夠主動選擇、建構甚至創造優越的學習環境：

3.能夠在選擇自己所需的教學形式和數量方面扮演重要角色.

自我監控學習，是指學生為了保證學習的成功，提高學習效率、達到學習的目標，而在進行學習活動的全過程中，將自己正在進行的學習活動作為意識活動的對象，不斷地對其進行的積極、自覺的計劃、監察、檢查、評價、反饋、控制和調節的過程＼[3＼].它是一個與學習者的知識、信念、動機和認知過程有關的，以信息的循環流動為特征的、審慎的、判斷的、調整的過程＼[4＼].學生在這一過程中，必須主動地運用和調控元認知動機和行為，通過自我激發、意志努力、學習策略的靈活運用等獲得知識和技能.它包括學習過程中確定目標、制定計劃、選擇方法、管理時間、調節努力程度、執行計劃、反饋與分析效果、采取補救措施等.近年來，學者們的研究認為，自我監控學習能力可能是影響兒童學業成績的重因素之一＼[5＼].在某種程度上可以說，一個完善的學習過程就是自我監控學習能力主要特征的完整、充分體現.

二、實驗設計

本研究的具體流程為：制定研究目的——查閱相關文獻——教學實驗——統計分析——訪談分析——整理材料——撰寫論文.

1.研究目的

通過一個月的函數復習教學，利用自我監控理論在實驗班有意識地教育，與常態教學的對照班進行雙方面的對照分析，一是階段性測驗的成績分析，旨在對照兩個班級的不同方法的教學效果；二是為一線教師探討出有用的理論與實踐相結合的自我監控的教育方法.

2.實驗方法

本實驗為準實驗設計.實驗對象為筆者所帶的高三（5）班和高三（6）班，將高三（5）班定為實驗班，高三（6）班定為對比班，通過對比，分析實驗班和對比班的學生將自我監控理論用于實驗班的一個月的復習教學效果差異，在教學的各個方面對被測班級的學生進行監控.將學生對函數的概念認知水平、知識網絡結構和解決問題的正確率在實驗班和對比班之間進行對比.采用訪談、后測等方法將所得的數據進行分析，通過定量、定性的方法來分析實驗的結果.

3.研究工具

本研究采用后測實驗設計，在進行《函數》的教學后，采用我校函數復習的單元測試試卷，主要測試學生在這一階段的函數復習的情況，在實驗班和對比班間進行對比.采用集中集體測試的形式.

二、數據統計與分析

1.數據統計與分析

1-6題的正確人數的分布直方圖

從上圖我們可以發現，第1題第3題第4題實驗班和對照班的正確率差異比較明顯.其中第1題是對集合的概念的考查，結合函數的定義域和值域，需要學生在審題過程中仔細，從對照的結果看實驗班的監控環節好于對照班；第3題的解題過程中余弦函數的導數求錯，還有的同學漏掉的后面的常數，在后面的講評提問中發現，對該題的結果進行檢查的實驗班同學多于對照班，從而該題的正確率上升；第4題考查了學生對帶有參數做系數的函數問題的本質的要求，即這是否是一個二次函數？很多學生該題的正確率不是很高，錯誤的原因大部分是忽略了二次項系數是否為零這個前提條件，而直接按照認為的去解題，說明很多同學解題時是盲目的.但是經過自我監控的理論強化培訓后的一部分實驗班學生，能夠有意地有效地監控自己的解題過程，從而提高了實驗班的正確率.

7-12題的正確人數的分布直方圖

從上圖為第7題、第8題、第9題和第11題實驗班與對照班的正確情況差異.第7題和第8題可以看出很多同學忽略對函數定義域的大把握，學生容易抓住問題的主要矛盾，忽略本身的前提，即要滿足原函數的定義域.而從這個對照看，實驗班的檢測情況要好于對照班，說明學生在有意識的監控教育下，能注意函數問題對定義域的要求；但第8題的錯誤還是很高，但明顯看出自我監控理論對實驗班學生的審題能力產生正相關的影響；第11題是二元求最值問題，這類問題解決的基本方法有哪些，我發現學生掌握得不到位.盡管實驗班的正確率高于對照班，但人數仍然很少，說明自我監控理論在解決難度較大，知識點較多，需要學生變通靈活對待的時候有一定的困難.可見，自我監控理論能夠培養學生良好的學習習慣，但是思維水平的提高要受多方面的影響.最后一題，也是能反映出學生的能力問題，即自我監控理論對中檔題目的解決確實是有很大幫助的，但是對于難題，對學生的要求很高時要研究多方面的因素的影響.

2.階段測驗的分數段人數統計與分析

下面將實驗班與對照班在這次測驗中的各個分數段的人數加以對比：

實驗班與對照班的分數段人數對比

在各個分數段的人數對比上分析發現：在利用自我監控指導教學一個階段后的實驗班級的60-69分的人數明顯多于對照班，在不及格的人數上也明顯少于對照班，而高分的人數兩個班級的相差不是很大，說明對中等程度學生以及一部分的差生的成績提高的效果要明顯些.

三、實驗研究結論

1.通過對數據的分析和整理，發現在一些考查簡單的基本技能的題目上兩個班的正確率相差不大，但當其中一些題目難度在中檔左右，需要學生仔細審題，看清定義域等前提條件，加之一定的分析能力等方面的時候，發現兩個班的差距還是比較明顯的.說明通過一個月的強化指導，實驗班級的同學在審題方面能夠去仔細地閱讀題目、分析已知條件，對題目有一定的定性分析，解題過程中能夠進行自我調整，對結果的檢查也要優于對照班，從而提高了這一部分題目的正確率.從整體的題型把握上，一道題目涉及的知識點多余3個的時候，有些同學的關聯性顯然要薄弱些，說明未將整塊函數的內容融會貫通，換言之，沒有穿聯起來，而實驗班的同學在知識的梳理這一塊是在整章教學的開始，對知識的相關聯系以及解題的自我提問在課堂教學中會有意識地加強.比如當遇到學生不會的問題時一起分析：這是一個什么問題？我們通常怎么樣解決這類問題？解該題運用了哪些知識內容？應該注意什么問題？對結果進行檢測了嗎？這樣有意識的強化，使學生的自我監控由他控慢慢地變成了自控，內化成自身的一種解題習慣，從而導致了一些題目上的正確率的明顯差異.

而當問題一旦出現創新，變形，難度加深，兩個班的學生的差距又不是很大，說明自我監控理論在對學生解決中檔難度題目的時候的效果比較明顯，而高考試卷的大部分題目是中檔題目，著重考查學生的雙基，所以教師在教學過程中運用自我監控理論指導教學會有很好的效果.

2.同樣是在實驗班的同學，在進行一個月的強化教育后，自我監控對其產生的影響也不同，教師是自我監控能力養成的一個因素，還有其他因素，比如說學生的性格、學習的興趣、家庭的教育等等方面，這是值得深入思考的課題.

3.在實驗班與對照班進行了一個月的對比教學后，發現教學中，對照班的同學通過在一個月的有意識的自我監

控的教育，實驗班同學在樹立目標、制定計劃、控制學習過程、反饋、評價、調整、檢查、反思、總結等各個學習環節上明顯好于對照班實驗班的學生提高了學習效率和自信心，學習成績也有了不同幅度的提高.在通過測驗以及訪談我發現，很多學生開始進入會學習的狀態，比如：學生的學習計劃普遍、課堂效率普遍提高、學生的復習效率普遍提高.這些細節上的提高帶來成績的改變，在對一個月后的單元測驗卷的分析中，在各個分數段的人數對比上分析發現：在利用自我監控指導教學一個階段后的實驗班級的60-69分的人數明顯多于對照班，在不及格的人數上也明顯少于對照班，而高分的人數兩個班級的相差不是很大，說明對中等程度學生以及一部分的差生的成績提高的效果要明顯些.

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教育部2007年制定的《大學英語課程教學要求》明確提出增強學生自主學習能力，要“確立學生在教學過程中的主體地位”，要“能使學生自主選擇適合自己需要的材料學習”，“朝個性化學習、自主式學習方向發展”。 學生個性化學習方法的形成和自主學習能力的發展應是大學英語教學改革追求的重要目標。

英語的掌握是一個聽說讀寫全面推進的過程，歸根到底是一個學生主體全面參與的過程。把以教師為中心的教學模式轉變為以學生為中心的教學模式，這就要求教師教會學生自主學習的方法，培養學生良好自主學習的能力。自主學習是一種個體活動，只有動機才能激發和維持個體進行活動。要有效地提高大學英語水平，最終需要依靠學習者廣泛地、自主性地調動內在動機進行運用。

1．自我決定行為的動機理論和自主學習

20世紀80年代，美國心理學家Deci Edward L.和 RyanRichard M.等人提出了關于人類自我決定行為的動機過程理論。該理論認為，“人是積極的有機體，具有先天的心理成長和發展的潛能。自我決定就是一種關于經驗選擇的潛能，是在充分認識個體需要和環境信息的基礎上，個體對行為所做出的自由選擇。自我決定的潛能構成了人類行為的內在動機。”

動機是影響外語學習者學習成效的一個重要心理因素。論文參考。加拿大心理學家Gardner指出：“動機是指學習某種語言的愿望及為此所付出的努力和對學習某種語言所持良好態度的綜合。” 美國語言學家Ellis認為，“動機是指學習者出于需要和愿望，在外語學習時所付出的努力”。

自主學習指學習者能夠管理自己的學習行為，根據自己的情況確立學習目標、制訂學習計劃、選擇學習方式、監控學習過程、監控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，自我檢查評估，逐步發展。Holec將學習者自主學習能力定義為“一種學生自我管理語言學習的能力”。Thomas認為“學習者自主就是一種讓學生自己負責的學習”。因此，自主學習能力主要指獲取知識、運用知識、分析問題、獨立提出問題的能力，是學習者根據自身條件和需要選擇恰當的學習策略進行獨立學習的能力。

最近的一些研究發現外語學習動機與學習者的自主學習是相輔相成的，正如Ushioda指出，“自主的語言學習者在本質上就是受動機驅動的學習者。”Noels， Clément和Pelletier研究發現，認同調節和內部動機的程度越高，學習者的自主學習能力就越強，動機強度的變化與語言學習成績有關。學習動機的強弱直接影響學生的學習價值觀、學習興趣、學習效能感以及意志力，影響他們對待學習環境的態度和學習策略的選擇，而這些都是自主學習能力的重要組成部分。

2．大學英語自主學習能力培養的必要性

課堂的語言教學不能僅僅注重英語的演示和操練，同時要加強學習者在課外所需的學習技能和策略的培養。“自主”應作為大學教育的目標。一方面，這是發展學習技能的需要;另一方面，這個時代需要產生新知識而不是重復舊知識的能力。在當今科技日新月異的世界里，個人適應環境、適應變化的能力已被看成是至關重要的事情。在當今中國大學教育的形勢下，由于大學學生人數猛增，英語教師人數相對不足，教師與學生接觸的平均時間相對減少，這使學校要以培養學生獨立自主的學習能力為目標的任務更顯緊迫。高科技特別是電腦技術和信息網絡的迅猛發展和廣泛使用， 自主語言學習中心的建立又為學生開展自主學習提供了十分有利的學習條件。

同時對于大多數中國學生來說，英語與母語在詞匯、句法、語境、表達方式、思維模式以及文化習俗等方面都有著很大的差異。需要下大功夫，勤學苦練，在學習的過程中不斷會遇到困難和受到挫折。例如在學習中要過許多關：語言關、開口關、拼讀關、朗讀關、默讀關、快讀關記憶單詞關、句型轉換關、情景對話關、快速聽寫關等。每一關都需要堅持不懈地努力奮斗，才能苦盡甘來，只要略有松懈、稍有懶惰，就會在知識結構中出現缺陷。自主學習能力恰恰具備了克服困難的堅韌性。即在順利的條件中能夠抵擋外在的誘惑，堅持學習、持之以恒。論文參考。在遇到學習困難時，充分發揮自己的智慧勇闖難關，完成學習任務。這樣，學生們完成學習任務的過程，也是鍛煉他們意志的過程。

隨著全球化的進一步深入，保持持續的英語學習熱情，不斷提高英語水平，終生學習是新形勢對未來人才的基本要求。強化自主學習與訓練，培養學生自主學習的品質，學會能動的創造性學習是培養創新人才的基礎和保證。

3．大學英語自主學習能力培養途徑

成功的英語課堂教學應該是讓學生有機會用自己學到的語言材料。在我國語言氛圍比較稀薄的情況下，讓學生通過自己自主學習來掌握語言知識尤為重要。因此，教師應當調動學生學習的動機，使學生在能夠具體感知的英語語言環境中學習，激發學生交際的欲望，有助于學生在英語學習中更多的體驗語言，也有助于實現使學生自主地進行英語學習。

3.1 調動大學生英語學習內在動機

在英語學習中培養自主學習的意識、調動內在動機是培養自主學習能力的前提。學習動機一般是內在的、自我激發的，而對這種動機具有催發作用的因素很多，其中包括自我效能感、結果預測、歸因傾向、合適的目標定向等。一般來講，自我效能感是指個體相信自己有能力完成某種或某類學習任務，是學習自信心在某些學習活動中的具體表現。因此，以增強其自信心，提高自我效能感，最終促其形成較強的學習動機，并鼓勵動他們保持好學習動機是教師培養大學生英語學習自主學習的首要任務。通過豐富多彩的教學活動，充分調動學生的學習積極性和興趣。哪怕學生只取得一點很小的進步，都應給予適當的表揚與鼓勵，讓他們樹立明確的語言學習目標和信心。教師為學生提供好的有針對性的英語學習網站，根據學生不同的愛好布置不同的學習任務，讓學生憑自己的興趣產生英語學習的欲望，變“要我學”為“我要學”。自己主動充滿熱情地去完成學習任務，正視學習中的困難和挫折，及時調整自己的消極心理。他們通過耳濡目染、親身體驗習得語言知識，將語言知識內化為自己的語言能力，真正做到知情合一，從而達到自然習得語言的目的，只有這種從興趣從發，自主體驗得到的語言知識才能長久保持，才能化作自己的語言能力。

3.2 加大學生英語自主學習的策略培訓

語言學習策略研究專家Oxford指出，學習策略之所以重要有以下兩個重要原因:首先，策略是自學的工具，尤其有利于提高交際能力;其次，掌握合適的學習策略的人會在學習過程中更加自信，而且學得更有效率。Oxford認為，策略培訓就是幫助學生了解和運用學習策略的良好辦法。教師將策略訓練融入到日常英語教學活動中，鼓勵學生嘗試和體驗不同的學習策略比較不同的英語學習方式和效果;引導學生通過寫日記或其他記錄方式，記錄自己自主學習的過程、方法和體會，對自主學習進行自我評價和自我監控，調整下一階段的英語學習方法和策略;組織座談會，讓學生交流和討論學習方法與心得，隨時了解每個學生對學習策略的實施情況，及時進行個別指導;舉辦學習策略講座，增強學生運用自主學習策略的信心等。策略訓練不僅可以幫助學生樹立正確的學習觀念，而且可以有效地管理自己的學習，盡快形成獨立自主的學習能力，促進英語綜合水平的全面提高。

3.3 指導學生進行自主學習

美國語言學家Cohen撰文指出:“語言學習的成功取決于學習者本人，取決于學習者自身的因素及其充分利用學習機會的各種能力”。也就是說，學習者必須調動自身內在學習動機的基礎上，通過積極、主動地參與各種真實目的的語言實踐活動才能真正感知語言使用的某些規則及規律。

外語學習的成功很大程度上依靠學生英語自主學習的開展。論文參考。自主學習理論倡導學習者自主性，英語教師應轉變其課堂主角和控制者的角色，在自主學習理論指導下，逐漸培養大學生英語學習的自主性。教師轉變為學生的幫助者、引導者、協助者，而學生成為學習的真正主角。教師監控整個學習過程，隨時靈活地調整培訓計劃和內容。另外，培養學生自我發現成功的能力。教師應采取個性化英語自主學習模式，針對學生不同的需要和興趣，讓他們發揮自己的長處，使學生意識到自己的英語自主學習的成功，學生的成就感和自信心會有效地維持和提高學生英語學習動機。在自主學習的過程中，學生的學習觀念將由依賴性向自主性轉變，學習方式也由單一性向多樣性轉變，學習內容由被動接受向主動探索轉變，語言思維方式也相斥達到相容。

4．結語

自主學習是一種學習形式，更是一種教學理念和教學方式，教師要理解和把握自主學習所秉持的各種理念，靈活運用相關的各種教學策略，充分發揮學生的主觀能動性，激發學生內在動機，提高他們自主學習的能力。

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當前，大學英語教學正經歷著一場變革。在信息技術迅速發展的今天，大學英語進入了一個前所未有的“現代化”發展階段。從傳統的教學模式向新型模式的轉變，新的特征不斷涌現，其教學理念、教學方法、教學手段等也在進行相應的變革。在大學英語教學面臨新一次發展機遇的今天，人本主義教育思想正順應了大學英語教學改革發展的新浪潮，使一些新的教學模式在教學過程中不斷涌現出來，這無疑對實施以人為本的教學過程，突出學生的個性發展，提高教學質量起著重要的指導作用和深遠的影響。大學英語教學應該如何體現人本主義的教育思想，如何體現以人為本，從而提高大學英語教學質量，這是一個值得探討和研究的具有重大現實意義和理論意義的課題。

一、人本主義教育觀的主要思想及內涵

人本主義心理學起源于20世紀50年代，它的主要思想起源于亞伯拉罕馬斯洛(A. H. Maslow)與卡爾羅杰斯(C. Rogers)等人的心理學研究。馬斯洛強調人的主觀活動，第一次把“自我實現”和“人類潛能”引入心理學。在他看來，“自我實現”就是對天賦、能力、潛能等的充分開拓和利用，是一個形成過程。人本主義強調人的內心世界發展的重要性，把人的情緒、情感和思想的發展放在整個心理發展的前沿地位。教育的本質就是以人為本，發掘、激活人的潛能，發展人的可持續發展的潛能。人本主義的教學原則強調在教與學的關系上，學生處于主體地位，教學應以學生為中心;強調教學中的師生關系應該是一種民主、平等、互動的關系;強調教學目標應該是以教會學生學習為主，而不單是傳授知識;強調在教學管理方面應該以學生自我管理為主，學生對學習內容和方法有自主權和選擇權，學生自我制定學習計劃和評價學習結果。

人本主義教育觀在70年代興起之后成為一種浪潮很快波及到教育界。人本主義教育思想以傳統人本主義哲學思想為基礎，攝取人本主義心理學的觀點，重視人的尊嚴、價值和情感，相信人具有責任感和使命感，人是自我實現者，人性是社會化過程中的文化產物。在教育中，受教育者首先是人，然后是學習者。教育的任務在于如何幫助學習者滿足“自我實現”這一最高需求，強調課堂教學與實際生活的統一，外在的科學知識與內在的經驗和情感的統一。人本主義心理學家強調學生在教學過程中的地位。認為教師由衷的信任學生，相信他們能夠發揮他們的潛在能力，使學生在教學語境中感到自信與安全;為學生創造一種真誠、關心、理解的氣氛。這種氣氛由教師逐步擴大到學生之間。在這種氣氛中，學生學習更加深入，進度更快。總之，人本主義教育思想充分體現出了人本主義內涵，肯定了人的力量和人的價值，其核心就是以人為本。

二、大學英語教學現狀分析

2004年制定的《大學英語課程教學要求(試行)》明確指出:大學英語的教學目標是培養學生英語綜合能力，這就要求大學教學不僅僅傳授一般的語言知識與技能，還要注重培養大學生的語言應用能力。大學英語課程不僅是一門語言基礎課程，也是拓寬知識、了解世界文化的素質教育課程，兼有工具性和人文性。因此，設計大學英語課程時也應當充分考慮對學生的文化素質培養和國際文化知識的傳授。然而在實際教學過程中仍然存在著“費時多，效率低”的問題，學生實際運用能力差。大學英語教學仍然以傳授語言知識為主，課堂教學中缺少大量的交際活動。傳統的教學方式要求學生掌握教材中的知識，而不是主動的建構知識，因此學生很難形成運用新方法，提出新見解的能力，很難具備創造力和創新精神。學生的主動性不強，缺乏參與意識和自主學習能力。目前，許多學校強調大學英語四級通過率，教學中帶有濃厚的應試教學成分，受這種應試教學思想的牽制使教師在教學過程中注重應試技巧的訓練，學生學習的目的只是為了拿到四級證書，教師忙于過級率，學生忙于應付考試，由此導致了教學目標滯后、觀念片面，學生聽、說、讀、寫能力差的后果。實際上，大學生進行大學英語課程的學習，不僅僅是學會一定數量的單詞，掌握基本的英語聽、說技能，或者通過各類名目繁多的考試，也不是一個非此即彼的問題。大學英語教學在提高學生的綜合英語運用能力之外還應當有更高的目標追求，這個更高的目標就是學生作為人的發展，并且是作為有思想的人的全面發展。以我院為例，學生入學英語水平普遍較低，其個別班級(40人)的英語成績及格率還不足百分之五十，況且部分師范生是從職業中學直接考入本院的，大多數學生英語基礎較差，對英語學習不感興趣，其信心也在不斷下降。大學英語教師都面臨一個這樣的問題:在課堂上，大多數學生都很被動，他們不太愿意回答教師提出的問題，盡量避免和教師進行目光交流或口頭交流。尤其是當老師向全班提問，希望同學自愿回答時，往往出現非常尷尬的局面。當然，有時學生不愿意回答，是因為老師提出的問題確實太難了，他們回答不出來。但大多數情況下是即使他們明白教師提出的問題，知道問題的答案，他們仍然保持沉默。在學習中碰到了一些問題，他們也很少問老師，更不要說在課堂上當眾提出問題了。這樣一來，教師的教學積極性受到影響，教學效果大打折扣，老師很難根據學生反饋的信息及時調整教學。因此，為了促進學生的英語學習，提高學生對英語學習的興趣，廣大的英語教師不斷的探索、實踐，試圖找出出現這些問題的原因，嘗試性地應用一些方法，我們基于“以人為本”的教育理念，以人本主義教育觀來指導大學英語教學改革和實踐，使英語學習由被動變為主動，目的是提高學生的英語應用能力，關注學生作為一個獨特的個體，著眼于他們的認知、情感、價值觀和世界觀等方面的全面發展，形成新的社會價值觀念以及不斷探索世界的能力。

三、人本主義教育觀的大學英語教學

人本主義的教育觀與當前大學英語教學有著內在的聯系和契合點，它提出的一系列設想，對于大學英語教學的改革與實踐，對于在教學過程中的創新教育都具有深刻的啟示。人本主義教育觀指導下的大學英語教學對于實行人本化教學，提高其教學質量，增強教學效果的有效性有著積極的意義。

1.以學生為中心的教學原則

人本主義教育觀的主要代表羅杰斯認為在師生關系上，學生是主體，提倡自我學習，自我發現，學生不再是被動的接受者。認為老師是促進者，是催化劑，教師的責任是尊重、關心、支持學生。他認為由于學生具有學習潛能并具備“自我實現”的學習動機，因此，在教學過程中應把學生放在居中的地位上，把學生“自我”看成教學的根本要求，所有的教學活動要以學生為中心，充分發揮學生主體的積極性，學什么，如何去學，怎樣才能學好都應圍繞學生這一主體進行。

然而，人本主義教育觀認為，外語教師的職責不僅是教授外語，還要幫助學生了解內在自我，發展健全的人格。對于學生的地位問題，學生固然應該成為學習的主體，位于整個教學過程的中心，但是大學生學習主體的地位只能是相對的，教師仍然擔負著引導、解惑的重要角色。首先，教師占教學中的主導地位在我國有著悠久的歷史，也是大多數學生的思維定勢，如果學生完全地成為學習的主體，這種從被動到主動的突然變化會讓很多學生感覺無所適從而不知所措。學生角色的轉變是循序漸進的，其中教師的引導至關重要;其次，在紛繁復雜的英語資源面前，如果放手讓學生自主選擇，大多數的學生會“淹沒”在浩如煙海的英語資源中而不可自拔，既無法做到游刃有余，又有可能“走火入魔”，因此，教師高屋建瓴式的引導和指導就顯得極為必要。由此可見，學生學習主體地位作用的發揮依賴于很多其它因素的配合與協調，尤其離不開教師的指揮棒作用，因此在大學英語教學過程中應是在教師主導前提下的以“學生為中心”原則。

2.課堂互動的人本主義策略

人本主義教育思想在語言教學中的新發現為廣大的外語教師提供了重要的啟示。在教學實踐中，尤其是課堂互動教學反映了教師和學習者在課堂中交流的策略，在與學生交流中，教師應尊重學生的個體情感、風格、意志的差異，挖掘學生的學習潛能，激發學生的學習興趣，讓學生成為學習的主角。基于人本主義教育觀的大學英語課堂互動教學模式的基本框架是:課堂教學始終圍繞著教材提供的特定內容，以學生為主體，在教師有意識的精心策劃、組織、指導下，讓學生在有意識或無意識的學習狀態中動腦想、動口說、動手寫。互動教學模式的本質在于“活動”，其目的是在“活動”過程中實踐語言、訓練語用技能、提高語用能力，其作用在于讓學生變被動學習為主動學習，迫使和誘導學生動腦、動口、動手，從而激活課堂學習氣氛，提高學生的學習興趣。人本主義課堂互動教學模式的特點是，教師與學生、學生與學生、學生與教師相互作用，互牽互動，共同來完成某一特定教學內容。這些活動是在教師指導下以學生為主體進行的，課堂大部分時間應用于學生活動。

3.促進情感交流的人本主義教育觀

注重情感交流，增強學生的自信心，關心學生的成長是“以人為本”的教育理念。融洽的師生關系可以為教學提供良好的氛圍和人際關系，教師要了解學生的性格、思想動態，要尊重學生、愛護學生，以真誠平等對待學生。對于大學英語教師來說，在教學中應該充分考慮到學生的性格特點，學生的情況應該是教師確定教學方法和課程安排的基礎。教師應該意識到使用有效的方法來教課的重要性，把學生培養成獨立的學習者，在課堂上教師要鼓勵學生多說，多練習。有效的教學方法在于教師如何激勵學生學習英語學習。教師的幫助、鼓勵、指導和引導為學生創造了一個輕松的學習環境，這不僅僅會激發學生的學習動力和熱情，同時也減輕了學生學習的緊張感和焦慮感。因此，教師的關心會提高學生的學習熱情，教師的贊揚會讓學生產生自信。

4.人本主義教育觀的大學英語教學創新意識

人是教育的根本，創新是教育的目標，實踐是創新的基礎。人本主義教育觀的創新意識充分體現了新形式下的大學英語教學改革的思路和實踐的重心。更新教學內容，改革教學模式，使其具有多樣性、實用性、趣味性和時代性。教學內容不僅要著眼于知識的傳授，還要有助于學生思維和創新能力的培養。改善人本化的教學環境，創造以學生和教師為主體的人文氛圍。開展課外活動延伸教學課堂內容，開辦學術講座啟發學生思路，為學生提供創造性運用語言的機會，提高學生語言綜合運用能力。改善評估體系，以學生能力培養為主。考試的內容、方法要多樣化，以引導學生自我檢測和評估為主要目的。通過測試內容改進教學方法，提高教學質量。要信任學生，把學生看作平等的“合作”關系。積極鼓勵教師不斷探索新的教學方法，增強自身文化修養，提高教學水平，轉變教師角色，更新教學觀念。

四、人本主義教育觀在大學英語教學中的可行性

目前，在中國所提倡的素質教育、情感教育、合作學習、自主學習，以及網絡和多媒體教學等都是建立在人本主義思想基礎上的具體教學方法和教學活動。大學英語教學中的情感教育也同樣體現了人本主義教育思想。大學英語教學作為教育的一個部分，不應只關注語言教學本身，同時還應考慮如何通過語言教學達到提高學生素質的目的，真正體現素質教育的思想。這不應僅限于新的《大學英語教學大綱》所提出的“借鑒和吸收外國文化精華，提高文化素養”，而應涵蓋更多更廣泛的內容。

人本主義思想本身也有一定的缺陷和局限性，如過多強調學生的中心地位，同時也過于相信學生的潛能和自我主導的能力。但總的來說，人本主義教育觀對大學英語教學還是有著重大指導意義的。任何事物都不是完美無缺的，況且我們學習借鑒本身就是一個“繼承”和“發展”的過程。在大學英語教學中合理引用人本主義教育思想，必將給英語教學帶來一定的可行性和實用性。

參考文獻

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一、加強醫學生人文素質教育重要性

1、醫學生是經濟社會發展和衛生事業改革與發展的重要人才資源

如何適應新形勢、新任務的基本要求，對醫學生進行人文素質教育和培養是醫學院校面臨的一項重大的任務。加強和改進醫學生人文素質教育，提高他們的人文素質，把學生培養成為我國醫學衛生事業合格的建設者和接班人，對不斷深化醫療衛生事業改革和發展、促進社會進步具有重大而深遠的意義。

2、對醫學生進行人文素質教育是促進學生全面發展的基本要求

人類社會正步入知識經濟時代，我國正在構建以人為本的和諧社會。這就要求科學教育與人文教育相互融合，必須提高醫學生人文素養，把他們培養成為尊重人類、尊重生命、有愛心和高尚職業道德的人類健康的守護者。

3、對醫學生進行人文素質教育是醫學教育遵循醫學自身發展規律、順應醫學模式轉變的必然要求

20世紀以來，特別是五、六十年代以后，人類疾病譜發生了很大的變化，由社會因素、心理因素、環境因素及行為因素誘發的心腦血管病、精神疾病、腫瘤等非傳染疾病的發病率明顯增加，人類對健康的定義也發生了很大改變。醫學模式已由傳統生物醫學模式向生物——心理——社會醫學模式轉變，這就對醫藥衛生人才整體素質尤其是人文素質提出了新的要求。醫學教育應順應醫學模式的轉變，加強醫學生的人文素質教育，這也是醫學人文性復歸的客觀要求。

4、對醫學生進行人文素質教育是提高未來醫務人員道德水平的客觀要求

高等醫學教育以培養德術兼備的醫學人才為己任，在醫療實踐中，醫德與醫療技能相輔相成，缺一不可。在高新技術突飛猛進的今天，整個醫療衛生的防治診療水平有了很大的進步，這對所有醫療衛生人員的職業道德提出了更高的要求。縱觀古今中外，醫德所要求的具體內容與人文素質教育的目標和內容也是一致的，這種現實的要求就迫使醫學教育從開始就要加強醫學生人文素質教育，打好職業道德的基礎。

二、加強醫學生人文素質的方法探討

（一）充分發揮課堂教學在醫學生人文素質教育中主渠道作用

1、構建合理的人文素質教育課程體系。

人文素質教育的課程內容主要包括：以學科構建的人文社會科學課程，主要有文、史、哲、音、美、心理學等。此類課程約占人文素質教育課程的二分之一，主要讓醫學生建立對人、社會、自然和自身的正確認識和正確態度，樹立科學的世界觀，培養道德情操和人文素養。由人文社會科學與醫學交叉產生的邊緣學科課程，主要有醫學哲學、醫學心理學、醫學倫理學、醫學社會學、醫學史、衛生法學、醫患溝通學等。此類課程主要讓醫學生能運用人文社會科學的理論方法，探討與醫學有關的若干問題，引導他們尊重生命及其發展規律，正確認識生命與健康的價值，同時尊重人和人的權利，正確認識和處理醫患關系。由多學科融合后形成的綜合課程，主要有社區衛生保健、醫院管理、人口學、運籌學等。此類課程主要是融人文素質培養于醫學實踐之中，提高醫學生的綜合素質和綜合能力。

以上三類課程相互聯系，根據學生所在年級的不同，分階段漸進，貫穿醫學生入學到畢業全過程。低年級學生以第一類課程為主要內容，輔之早期接觸病人，培養醫學生的職業認同和責任感；二、三年級學生以第二類課程為主，在此階段學生參加社區醫療實踐與健康調查，使學生提高社會責任感；高年級學生以第三類課程為主，結合臨床實習、論文答辯、畢業教育，在臨床實踐中理論聯系實踐，努力提高自身職業道德素質和整體素質。

人文社會醫學課程的教學方法應積極嘗試多種形式。如指導性自學、實踐性學習、研究性學習、交互式學習等。必須講求實效性，充分發揮學生學習的主觀能動性。

在人文社會醫學課程的學習成績評價方法方面，應逐步推廣以撰寫論文、討論、社會調查等方式進行考核，側重培養醫學生綜合、分析及處理問題的能力。

2、在醫學專業課教學中融入醫學人文教育

醫學基礎課與專業課教師在教學過程中應當滲透人文精神，加強醫學科學精神與人文精神的融通。專業課教師應不斷更新教育觀念，把課堂教學不僅僅作為傳授醫技的渠道，更作為育人的渠道，將人文精神教育融匯于專業基礎和專業課程教學之中，有效地促進醫學生人文精神的培育。在專業課教學中應選用該專業發展史上里程碑事件、著名科學家的事跡等啟發學生；還應增加相應的倫理學、社會學、法律法規等方面的教學內容。醫學倫理學中的自主、知情同意、傷害、最優化的基本原則應貫穿到臨床各科教學中。

3、在見習、實習教學過程中融入人文素質教育

醫學教育具有實踐性強的特點。在醫學教育的見習、實習階段，尤其應注重加強人文素質教育。各見習、實習教學單位應結合醫學生見習、實習所接觸的典型病例、以及本單位曾發生的典型事例，進行醫學人文專題講座和案例分析，將醫學人文理論知識應用于實踐，使學生學會從醫學、道德、法律、政治等不同角度去研究、解決醫療問題，使臨床實習階段不僅僅是對醫學知識技能的實習，也是對醫學人文知識運用能力的實習。

（二）充分發揮優秀校園文化在醫學生人文素質教育中的載體作用

1、充分發揮校園文化環境的育人作用

物質——空間類環境以暗默的方式寓含著文化信息，積淀著歷史與現實的價值理念，學生在與物質情境的交融與對話中，不斷地解讀其中的價值寓意，給學生一種高尚的文化享受和催人奮進的感覺。

組織——制度類環境，負載著整個學校的組織方式、管理制度等方面的信息。組織制度極大地影響著學生的行為、性格發展。學校要營造民主、嚴謹、以人為本的制度環境，努力提高管理人員和職工的素質，尊重學生人格，鼓勵個性發展，建立平等和諧的師生關系，營造博愛、誠信、團結、互助的人際關系。

文化——心理類環境是最具有凝聚力、向心力和生命力，深刻、穩定地體現著校園群體的共同價值、理想和情操，能使學生擁有歸屬感、自尊感和使命感。因此，應加強校訓、校風、校歌、校徽等象征著大學精神載體的教育功能；營造積極向上的工作、學習和生活氛圍，強化群體行為舉止對個體行為舉止的影響。

2、充分發揮校園科技文化活動的育人作用

校園文化科技活動是對醫學生進行人文教育的重要載體。應積極鼓勵、大力支持校園科技文化節、名家論壇等各種形式的校園科技文化活動，充分發揮大學生藝術團及各種以科技文化活動為宗旨的學生社團的自我教育作用，使學生在親歷的活動中修身養性、開拓視野、增長才干、增強科學人文素養。

3、充分發揮大學生社會實踐活動的育人作用

要創造各種機會，提供必要條件，積極引導和鼓勵學生深入基層、農村、社區、企事業單位，接觸社會、服務大眾，開展慰問走訪、體檢義診、導醫護工、科普宣傳、掃盲支教、社會調查及社區服務等多種活動，以此培育醫學生“關心、尊重、理解、盡責”的優秀品質和立志成才、服務社會的崇高追求。

（三）加強醫學生人文素質教育的基礎建設

1、加強醫學生人文學科和師資隊伍建設

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2、對醫學生進行人文素質教育是促進學生全面發展的基本要求

人類社會正步入知識經濟時代，我國正在構建以人為本的和諧社會。這就要求科學教育與人文教育相互融合，必須提高醫學生人文素養，把他們培養成為尊重人類、尊重生命、有愛心和高尚職業道德的人類健康的守護者。

3、對醫學生進行人文素質教育是醫學教育遵循醫學自身發展規律、順應醫學模式轉變的必然要求

20世紀以來，特別是

五、六十年代以后，人類疾病譜發生了很大的變化，由社會因素、心理因素、環境因素及行為因素誘發的心腦血管病、精神疾病、腫瘤等非傳染疾病的發病率明顯增加，人類對健康的定義也發生了很大改變。醫學模式已由傳統生物醫學模式向生物——心理——社會醫學模式轉變，這就對醫藥衛生人才整體素質尤其是人文素質提出了新的要求。醫學教育應順應醫學模式的轉變，加強醫學生的人文素質教育，這也是醫學人文性復歸的客觀要求。

4、對醫學生進行人文素質教育是提高未來醫務人員道德水平的客觀要求

高等醫學教育以培養德術兼備的醫學人才為己任，在醫療實踐中，醫德與醫療技能相輔相成，缺一不可。在高新技術突飛猛進的今天，整個醫療衛生的防治診療水平有了很大的進步，這對所有醫療衛生人員的職業道德提出了更高的要求。縱觀古今中外，醫德所要求的具體內容與人文素質教育的目標和內容也是一致的，這種現實的要求就迫使醫學教育從開始就要加強醫學生人文素質教育，打好職業道德的基礎。

二、加強醫學生人文素質的方法探討

（一）充分發揮課堂教學在醫學生人文素質教育中主渠道作用

1、構建合理的人文素質教育課程體系。

人文素質教育的課程內容主要包括：以學科構建的人文社會科學課程，主要有文、史、哲、音、美、心理學等。此類課程約占人文素質教育課程的二分之一，主要讓醫學生建立對人、社會、自然和自身的正確認識和正確態度，樹立科學的世界觀，培養道德情操和人文素養。由人文社會科學與醫學交叉產生的邊緣學科課程，主要有醫學哲學、醫學心理學、醫學倫理學、醫學社會學、醫學史、衛生法學、醫患溝通學等。此類課程主要讓醫學生能運用人文社會科學的理論方法，探討與醫學有關的若干問題，引導他們尊重生命及其發展規律，正確認識生命與健康的價值，同時尊重人和人的權利，正確認識和處理醫患關系。由多學科融合后形成的綜合課程，主要有社區衛生保健、醫院管理、人口學、運籌學等。此類課程主要是融人文素質培養于醫學實踐之中，提高醫學生的綜合素質和綜合能力。

以上三類課程相互聯系，根據學生所在年級的不同，分階段漸進，貫穿醫學生入學到畢業全過程。低年級學生以第一類課程為主要內容，輔之早期接觸病人，培養醫學生的職業認同和責任感；

二、三年級學生以第二類課程為主，在此階段學生參加社區醫療實踐與健康調查，使學生提高社會責任感；高年級學生以第三類課程為主，結合臨床實習、論文答辯、畢業教育，在臨床實踐中理論聯系實踐，努力提高自身職業道德素質和整體素質。

人文社會醫學課程的教學方法應積極嘗試多種形式。如指導性自學、實踐性學習、研究性學習、交互式學習等。必須講求實效性，充分發揮學生學習的主觀能動性。

在人文社會醫學課程的學習成績評價方法方面，應逐步推廣以撰寫論文、討論、社會調查等方式進行考核，側重培養醫學生綜合、分析及處理問題的能力。

2、在醫學專業課教學中融入醫學人文教育

醫學基礎課與專業課教師在教學過程中應當滲透人文精神，加強醫學科學精神與人文精神的融通。專業課教師應不斷更新教育觀念，把課堂教學不僅僅作為傳授醫技的渠道，更作為育人的渠道，將人文精神教育融匯于專業基礎和專業課程教學之中，有效地促進醫學生人文精神的培育。在專業課教學中應選用該專業發展史上里程碑事件、著名科學家的事跡等啟發學生；還應增加相應的倫理學、社會學、法律法規等方面的教學內容。醫學倫理學中的自主、知情同意、傷害、最優化的基本原則應貫穿到臨床各科教學中。

3、在見習、實習教學過程中融入人文素質教育

醫學教育具有實踐性強的特點。在醫學教育的見習、實習階段，尤其應注重加強人文素質教育。各見習、實習教學單位應結合醫學生見習、實習所接觸的典型病例、以及本單位曾發生的典型事例，進行醫學人文專題講座和案例分析，將醫學人文理論知識應用于實踐，使學生學會從醫學、道德、法律、政治等不同角度去研究、解決醫療問題，使臨床實習階段不僅僅是對醫學知識技能的實習，也是對醫學人文知識運用能力的實習。

（二）充分發揮優秀校園文化在醫學生人文素質教育中的載體作用

1、充分發揮校園文化環境的育人作用

物質——空間類環境以暗默的方式寓含著文化信息，積淀著歷史與現實的價值理念，學生在與物質情境的交融與對話中，不斷地解讀其中的價值寓意，給學生一種高尚的文化享受和催人奮進的感覺。

組織——制度類環境，負載著整個學校的組織方式、管理制度等方面的信息。組織制度極大地影響著學生的行為、性格發展。學校要營造民主、嚴謹、以人為本的制度環境，努力提高管理人員和職工的素質，尊重學生人格，鼓勵個性發展，建立平等和諧的師生關系，營造博愛、誠信、團結、互助的人際關系。

文化——心理類環境是最具有凝聚力、向心力和生命力，深刻、穩定地體現著校園群體的共同價值、理想和情操，能使學生擁有歸屬感、自尊感和使命感。因此，應加強校訓、校風、校歌、校徽等象征著大學精神載體的教育功能；營造積極向上的工作、學習和生活氛圍，強化群體行為舉止對個體行為舉止的影響。

2、充分發揮校園科技文化活動的育人作用

校園文化科技活動是對醫學生進行人文教育的重要載體。應積極鼓勵、大力支持校園科技文化節、名家論壇等各種形式的校園科技文化活動，充分發揮大學生藝術團及各種以科技文化活動為宗旨的學生社團的自我教育作用，使學生在親歷的活動中修身養性、開拓視野、增長才干、增強科學人文素養。

3、充分發揮大學生社會實踐活動的育人作用

要創造各種機會，提供必要條件，積極引導和鼓勵學生深入基層、農村、社區、企事業單位，接觸社會、服務大眾，開展慰問走訪、體檢義診、導醫護工、科普宣傳、掃盲支教、社會調查及社區服務等多種活動，以此培育醫學生“關心、尊重、理解、盡責”的優秀品質和立志成才、服務社會的崇高追求。

（三）加強醫學生人文素質教育的基礎建設

1、加強醫學生人文學科和師資隊伍建設