引論：我們?yōu)槟砹?3篇工科碩士論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
專業(yè)碩士要求畢業(yè)后能夠承擔(dān)生產(chǎn)、研發(fā)、技術(shù)服務(wù)等的一線工作，與傳統(tǒng)的純學(xué)術(shù)上的研究生教育相比，高校在全日制專業(yè)碩士的培養(yǎng)上更著重于聯(lián)合企業(yè)生產(chǎn)研發(fā)的實(shí)踐環(huán)節(jié)的培養(yǎng)。因此，在專業(yè)碩士的培養(yǎng)上就要求增多實(shí)踐實(shí)習(xí)類教學(xué)。以材料工程專業(yè)碩士為例，他們有一部分時(shí)間是在工廠或企業(yè)中度過(guò)，這種實(shí)踐教學(xué)模式必然會(huì)減少專業(yè)碩士的科技論文寫作時(shí)間和能力。
2.高校對(duì)專業(yè)碩士科技論文寫作課程重視不夠
目前高校雖開(kāi)設(shè)了科技論文寫作課程，但課程主要講解科技論文的寫作要求及內(nèi)容，學(xué)生只能學(xué)到科技論文的寫作格式，缺乏基礎(chǔ)載體，對(duì)于給定的研究對(duì)象，用什么方法加以研究，還是無(wú)從知曉。而且，高校在專業(yè)碩士實(shí)踐教學(xué)和科技論文寫作教學(xué)方面結(jié)合得還不夠，學(xué)生不能很好地將實(shí)踐成果如實(shí)驗(yàn)數(shù)據(jù)等歸納整理到科技論文中去。
3.學(xué)生寫作能力差，主動(dòng)性不強(qiáng)
目前研究生尤其是理工科學(xué)生寫作水平較低，面對(duì)科技論文感到壓力很大，往往帶著強(qiáng)烈的排斥情緒去完成寫作，更提不上主動(dòng)地開(kāi)展科學(xué)問(wèn)題研究。不少研究生對(duì)科技論文、研究報(bào)告甚至畢業(yè)設(shè)計(jì)都采取應(yīng)付的態(tài)度，缺乏創(chuàng)新思維和能力。學(xué)生還存在實(shí)踐過(guò)程中不知如何把理論知識(shí)應(yīng)用于實(shí)踐，不能很好地閱讀和理解英文文獻(xiàn)等問(wèn)題。
4.缺乏提高學(xué)生科技論文寫作能力的實(shí)踐活動(dòng)
進(jìn)行科技論文的創(chuàng)作，需要大量的寫作經(jīng)驗(yàn)和素材。科技論文寫作活動(dòng)的開(kāi)展，如開(kāi)放高水平科研平臺(tái)資源，開(kāi)展交叉學(xué)科學(xué)術(shù)交流，定期開(kāi)展課題組科研報(bào)告，邀請(qǐng)有經(jīng)驗(yàn)的老師和同學(xué)做學(xué)術(shù)交流等活動(dòng)，能夠培養(yǎng)學(xué)生的寫作積極性，能夠鍛煉學(xué)生快速有效地獲取并分析科研資源和綜合運(yùn)用科研知識(shí)撰寫科技論文的能力。但目前高校在這方面的培養(yǎng)主要停留在理論課程方面，缺乏提高學(xué)生科技論文寫作能力的實(shí)踐活動(dòng)。
二、專業(yè)碩士科技論文寫作能力培養(yǎng)的探索與實(shí)踐
專業(yè)碩士的培養(yǎng)目標(biāo)要求其知識(shí)構(gòu)成既要專業(yè)又要全面。加強(qiáng)專業(yè)碩士的科技論文寫作能力的培養(yǎng)有助于充實(shí)學(xué)生的專業(yè)知識(shí)，也有助于學(xué)生科技創(chuàng)新能力、邏輯思維、語(yǔ)言組織和總結(jié)歸納能力的提高。筆者從專業(yè)碩士的特點(diǎn)入手，針對(duì)這個(gè)新生的研究生群體探索和歸納了如下幾點(diǎn)提高專業(yè)碩士科技論文寫作能力的舉措：
1.提高高校對(duì)專業(yè)碩士科技論文寫作的重視
首先，我國(guó)現(xiàn)有的針對(duì)專業(yè)碩士的科技論文寫作教學(xué)體系還不夠完善，高校各級(jí)領(lǐng)導(dǎo)和老師應(yīng)從制度上重視專業(yè)碩士的科技論文寫作能力培養(yǎng)，采取靈活實(shí)用的教學(xué)方法，制定切實(shí)有效的措施，強(qiáng)化管理和監(jiān)督機(jī)制來(lái)保證論文寫作質(zhì)量。其次，我國(guó)目前研究生教育實(shí)行導(dǎo)師制，導(dǎo)師在提高研究生論文寫作水平中充當(dāng)著重要的角色。為此，各高校需要加大師資力量的投入，打造優(yōu)秀的研究生導(dǎo)師隊(duì)伍，增強(qiáng)導(dǎo)師的工作積極性和使命感，聘請(qǐng)具有豐富寫作經(jīng)驗(yàn)的老師授課。最后，高校應(yīng)重視專業(yè)碩士科技論文寫作教學(xué)，編寫具有針對(duì)性的教材，建設(shè)國(guó)際化的課程體系，設(shè)置合理的課程結(jié)構(gòu)，注重寫作課程的專業(yè)性和實(shí)用性。
2.優(yōu)化科技論文寫作課程教學(xué)
傳統(tǒng)的科技論文寫作教學(xué)主要在理論層面，對(duì)于專業(yè)碩士而言，可以通過(guò)結(jié)合寫作理論課和寫作實(shí)踐課來(lái)達(dá)到優(yōu)化寫作教學(xué)的目的。在專業(yè)碩士的科技論文寫作課程教學(xué)中，除了向?qū)W生講解科技論文的寫作格式、內(nèi)容、要求和創(chuàng)作思路外，還應(yīng)做到：（1）向?qū)W生介紹和演示常用的論文檢索方法。例如對(duì)材料工程碩士而言，要使學(xué)生學(xué)會(huì)利用知網(wǎng)、維普網(wǎng)、萬(wàn)方數(shù)據(jù)庫(kù)、ISIWebofScience、EIVillage、Springer、Elsevier和Google學(xué)術(shù)搜索等檢索資源查詢文獻(xiàn)。（2）向?qū)W生介紹不同研究方向的中英文專業(yè)詞匯和關(guān)鍵詞，以利于學(xué)生檢索和閱讀文獻(xiàn)。（3）教會(huì)學(xué)生使用Excel、Origin等數(shù)據(jù)處理軟件，現(xiàn)場(chǎng)演示，增加學(xué)生學(xué)習(xí)的好奇感和積極性，讓學(xué)生學(xué)會(huì)軟件的實(shí)際操作。（4）舉例說(shuō)明寫作過(guò)程，在學(xué)生心中確立參照，激發(fā)其寫作的動(dòng)力。（5）實(shí)時(shí)以作業(yè)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)課程的理解，進(jìn)行論文寫作能力的實(shí)踐，以撰寫綜述類論文的方式對(duì)學(xué)生的課程掌握程度進(jìn)行考查。
3.建設(shè)科研平臺(tái)、舉辦科研活動(dòng)
科研平臺(tái)和科研活動(dòng)是提高研究生科技論文寫作能力的有力手段。為此，各高校應(yīng)注重科研平臺(tái)的建設(shè)，如開(kāi)設(shè)研究生科技創(chuàng)新項(xiàng)目，成立專項(xiàng)創(chuàng)新基金用于學(xué)生科技立項(xiàng)及科學(xué)研究，讓學(xué)生提前進(jìn)入實(shí)驗(yàn)室參與科學(xué)實(shí)驗(yàn)，以及通過(guò)校企結(jié)合和科研孵化搭建研究生科技創(chuàng)新平臺(tái)等為學(xué)生提供良好的科技論文寫作條件。學(xué)生在各種科研平臺(tái)的有力推動(dòng)下可以將其科研成果進(jìn)行歸納和總結(jié)，并結(jié)合項(xiàng)目?jī)?nèi)容撰寫科技論文。同時(shí)，高校應(yīng)注重創(chuàng)造有利于學(xué)生科技發(fā)展的學(xué)術(shù)研討氛圍，利用科研活動(dòng)對(duì)學(xué)生進(jìn)行適當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)，如開(kāi)展豐富多彩的課外科技實(shí)踐活動(dòng)，強(qiáng)化研究生課外訓(xùn)練，定期邀請(qǐng)國(guó)內(nèi)外專家進(jìn)行學(xué)術(shù)專題講座，鼓勵(lì)學(xué)生參與各種各樣的科研競(jìng)賽等，使學(xué)生掌握自己研究領(lǐng)域的最新科研動(dòng)態(tài)，充實(shí)專業(yè)知識(shí)。此外，高校應(yīng)完善研究生創(chuàng)新激勵(lì)機(jī)制，可設(shè)立科研基金對(duì)研究生科技論文等科研成果給予獎(jiǎng)勵(lì)，轉(zhuǎn)化研究生科技創(chuàng)新成果，提高學(xué)生對(duì)科技創(chuàng)新的重視。
4.聯(lián)合實(shí)踐教學(xué)與科技論文寫作教學(xué)
科研實(shí)驗(yàn)和實(shí)習(xí)實(shí)訓(xùn)等實(shí)踐教學(xué)的開(kāi)展能夠?qū)W(xué)生在課堂中學(xué)到的理論知識(shí)運(yùn)用到實(shí)際中去，而科技論文寫作教學(xué)旨在指導(dǎo)學(xué)生有目的地進(jìn)行實(shí)踐活動(dòng)，把課內(nèi)教學(xué)、課外科學(xué)研究與實(shí)踐緊密地結(jié)合起來(lái)。專業(yè)碩士的培養(yǎng)目標(biāo)要求學(xué)生較快地承擔(dān)起企業(yè)生產(chǎn)研發(fā)和技術(shù)服務(wù)等的實(shí)際一線工作，這就要求其培養(yǎng)模式中實(shí)踐教學(xué)的比例要高于傳統(tǒng)的研究生教學(xué)。針對(duì)專業(yè)碩士的這一特點(diǎn)，應(yīng)強(qiáng)化學(xué)生實(shí)驗(yàn)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)，系統(tǒng)地構(gòu)建聯(lián)合專業(yè)碩士實(shí)踐教學(xué)和科技論文寫作教學(xué)來(lái)提高專業(yè)碩士科技創(chuàng)新能力的內(nèi)容和實(shí)現(xiàn)方法。首先，需要學(xué)校重充分利用現(xiàn)有實(shí)踐教學(xué)資源，結(jié)合國(guó)內(nèi)外研究生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的成功經(jīng)驗(yàn)，及時(shí)解決實(shí)踐教學(xué)中暴露的問(wèn)題，利用產(chǎn)學(xué)研的有機(jī)結(jié)合來(lái)推動(dòng)研究生實(shí)踐教學(xué)的順利開(kāi)展。其次，需要強(qiáng)化學(xué)生對(duì)實(shí)踐教學(xué)的理解，增強(qiáng)研究生的科技創(chuàng)新意識(shí)和參與科研活動(dòng)的積極性，使學(xué)生能用科技論文的創(chuàng)作思維去進(jìn)行科研實(shí)踐活動(dòng)，也能將實(shí)踐中的收獲運(yùn)用到科技論文的創(chuàng)作中去，從而提高學(xué)生的寫作能力。我校目前和重慶理工大學(xué)聯(lián)合培養(yǎng)有十六名材料工程碩士，學(xué)校在專業(yè)碩士的培養(yǎng)上給予了高度重視，在培養(yǎng)模式上實(shí)行校內(nèi)和企業(yè)雙導(dǎo)師制，已與華益機(jī)械鑄造有限責(zé)任公司、招商局鋁業(yè)（重慶）有限公司、中船重工重慶紅江機(jī)械有限責(zé)任公司、永紅機(jī)械公司、成量集團(tuán)有限公司、都江堰光明玻璃有限公司等大型企業(yè)簽訂了聯(lián)合培養(yǎng)研究生的合作協(xié)議。課程體系上，學(xué)校為突出專業(yè)碩士特色，形成科學(xué)合理的課程群，開(kāi)設(shè)有材料成型、粉末冶金、微納米材料與器件和薄膜材料四個(gè)研究方向。學(xué)校還實(shí)施專項(xiàng)基金，設(shè)立“材料工程研究生創(chuàng)新基金”鼓勵(lì)教師和學(xué)生參與科研。既利用現(xiàn)有實(shí)驗(yàn)室條件，組織學(xué)生開(kāi)展科學(xué)實(shí)驗(yàn)，提高學(xué)生的實(shí)踐能力，同時(shí)也提高了儀器設(shè)備的使用率。基于以上優(yōu)勢(shì)并通過(guò)研究生的寫作課程教學(xué)和工程實(shí)踐創(chuàng)新能力培養(yǎng)，我校專業(yè)碩士近兩年在國(guó)內(nèi)外知名期刊上發(fā)表了科技論文十余篇，學(xué)生的科技論文寫作水平得到了顯著提高。
篇2
工科即工程學(xué)科，是一種最具綜合性和實(shí)踐性特征的學(xué)科。在工科研究生培養(yǎng)過(guò)程中（特別是現(xiàn)階段），必須加強(qiáng)學(xué)生的工程實(shí)踐，培養(yǎng)學(xué)生的工程意識(shí)。在此過(guò)程中，就必然涉及到導(dǎo)師的生產(chǎn)科研項(xiàng)目――“產(chǎn)”，學(xué)生的論文選題與課程學(xué)習(xí)――“學(xué)”。“產(chǎn)”是指我國(guó)現(xiàn)有工科研究生實(shí)踐能力的培養(yǎng)主要是通過(guò)參加導(dǎo)師的生產(chǎn)科研項(xiàng)目，“學(xué)”是指工科研究生為完成學(xué)位論文而進(jìn)行的課程的學(xué)習(xí)。目前，我國(guó)工科研究生在處理“產(chǎn)”與“學(xué)”關(guān)系中的突出問(wèn)題是“產(chǎn)”與“學(xué)”關(guān)系的脫節(jié)，片面強(qiáng)調(diào)了“產(chǎn)”或“學(xué)”的一個(gè)方面。
1.片面強(qiáng)調(diào)“產(chǎn)”。作為工科，其直接服務(wù)對(duì)象就是生產(chǎn)，那么大多數(shù)學(xué)生選題的來(lái)源主要來(lái)自生產(chǎn)實(shí)踐中存在的問(wèn)題，于是導(dǎo)師在學(xué)生學(xué)完基礎(chǔ)課程后就讓學(xué)生參加自己的生產(chǎn)與科研項(xiàng)目并從中發(fā)現(xiàn)問(wèn)題。對(duì)于碩士研究生而言，主要參加生產(chǎn)性項(xiàng)目（橫向課題），并從中發(fā)現(xiàn)處理工程問(wèn)題中不足的一個(gè)點(diǎn)作為碩士論文研究的關(guān)鍵創(chuàng)新內(nèi)容，由此內(nèi)容而展開(kāi)論文工作。這在我國(guó)目前工科研究生教育中起到了一定的積極作用，但在我國(guó)目前基礎(chǔ)設(shè)施及各項(xiàng)工業(yè)大規(guī)模發(fā)展時(shí)期，有一部分導(dǎo)師的生產(chǎn)性課題很多，為了在短時(shí)間內(nèi)完成自己的科研項(xiàng)目，導(dǎo)師過(guò)多地強(qiáng)調(diào)學(xué)生為其完成多項(xiàng)科研課題，而缺乏引導(dǎo)學(xué)生從其完成的一項(xiàng)課題中去發(fā)現(xiàn)問(wèn)題并選定論文題目。這對(duì)碩士研究生（特別是我國(guó)目前部分高校已經(jīng)采用兩年制培養(yǎng)的碩士研究生）來(lái)說(shuō)，很難把其論文的質(zhì)量在短時(shí)間內(nèi)提高。
2.片面強(qiáng)調(diào)“學(xué)”。在導(dǎo)師群體中，有一部分導(dǎo)師幾乎沒(méi)有生產(chǎn)性項(xiàng)目，那么他們招收的研究生很大一部分缺乏工程實(shí)踐的訓(xùn)練，而強(qiáng)調(diào)他們做一些理論性很強(qiáng)的研究型課題，比如說(shuō)方法研究，這需要長(zhǎng)時(shí)間的基礎(chǔ)知識(shí)積累，才能在方法上提出創(chuàng)新并提出可行的理論。于是這部分學(xué)生就不斷地學(xué)習(xí)基礎(chǔ)理論知識(shí)，而沒(méi)有參與具體的生產(chǎn)性項(xiàng)目，這樣就不能接受工程實(shí)踐的訓(xùn)練，這與工科研究生的培養(yǎng)宗旨是相悖的，同時(shí)，即使是做理論性很強(qiáng)的研究，對(duì)大部分學(xué)生來(lái)說(shuō)是不能收到很好的效果的。因?yàn)樵谟邢薜臅r(shí)間內(nèi)完成理論性很強(qiáng)的研究是不可能。
工科碩士研究生處理好“產(chǎn)”與“學(xué)”
關(guān)系的重要性和必要性
根據(jù)我國(guó)目前碩士研究生培養(yǎng)年限從3年逐漸過(guò)渡到2年的現(xiàn)實(shí)，大部分工科碩士研究生能否處理好“產(chǎn)”
與“學(xué)”的關(guān)系，直接關(guān)系到我國(guó)工科研究生培養(yǎng)的質(zhì)量。工科研究生在進(jìn)行半年的基礎(chǔ)課學(xué)習(xí)后，就必須參加導(dǎo)師的生產(chǎn)項(xiàng)目并于第二個(gè)半年將自己在完成生產(chǎn)項(xiàng)目的課題中所提煉出來(lái)的關(guān)鍵創(chuàng)新內(nèi)容，并根據(jù)導(dǎo)師的意見(jiàn)進(jìn)行論文的選題，在第三個(gè)半年學(xué)生根據(jù)所選的論文題目進(jìn)行資料的搜索和核心內(nèi)容的完成，最后半年進(jìn)行論文的寫作和論文的答辯。倘若第一個(gè)半年的內(nèi)容沒(méi)有順利完成，那么學(xué)生就不能按時(shí)完成學(xué)位課程的學(xué)習(xí)，必將順延到第二個(gè)半年；如果第二個(gè)半年的內(nèi)容沒(méi)有順利完成，將不能完成工科研究生的工程實(shí)踐訓(xùn)練；如果第三個(gè)半年的內(nèi)容沒(méi)有順利完成，將不能完成學(xué)位論文，這意味著學(xué)生不能按時(shí)畢業(yè)。所以，上面的四個(gè)半年中的前三個(gè)半年任何一個(gè)出問(wèn)題，都將影響學(xué)生論文的順利完成。因此，如果工科碩士研究生能夠處理好“產(chǎn)”與“學(xué)”的關(guān)系，使“產(chǎn)”與“學(xué)”有機(jī)地結(jié)合，不但能達(dá)到國(guó)家對(duì)工科研究生的培養(yǎng)目的，而且對(duì)工科研究生也是很好的鍛煉。
對(duì)處理好“產(chǎn)”與“學(xué)”
關(guān)系的建議
根據(jù)上述關(guān)于工科研究生在處理“產(chǎn)與學(xué)”關(guān)系中存在的問(wèn)題現(xiàn)狀及處理好二者關(guān)系必要性的敘述，就目前我國(guó)工科研究生的培養(yǎng)現(xiàn)狀和工科研究生的畢業(yè)去向提出以下幾點(diǎn)建議：
1.導(dǎo)師之間應(yīng)加強(qiáng)合作，解決“產(chǎn)”的問(wèn)題。主要要對(duì)學(xué)生進(jìn)行聯(lián)合培養(yǎng)，使得生產(chǎn)及科研項(xiàng)目多的導(dǎo)師及沒(méi)有生產(chǎn)及科研項(xiàng)目的導(dǎo)師所帶的碩士生都能得到一定數(shù)量的工程實(shí)踐訓(xùn)練。這有利于培養(yǎng)研究生的處理實(shí)踐工程問(wèn)題的能力，也是為畢業(yè)后到企業(yè)就業(yè)的學(xué)生提供良好的上崗前的鍛煉。
篇3
他重新思索人生，草繪粗略而單薄的藍(lán)圖，也慢慢向親友吐露打算。這注定是一場(chǎng)拉鋸戰(zhàn)，既是個(gè)人內(nèi)心的掙扎，也是與他人及環(huán)境的持久戰(zhàn)。濮樹(shù)以各種迂回的戰(zhàn)術(shù)，躲避老師的反對(duì)和懷疑，尤其是要面對(duì)親人的不理解。對(duì)于一個(gè)普通農(nóng)民家庭而言，家人迫切需要念了十五年書(shū)的兒子盡快經(jīng)濟(jì)獨(dú)立。若繼續(xù)攻讀文科碩士，實(shí)在是“務(wù)虛”“自私”得不近人情。但他頂住了壓力，也以坦誠(chéng)相待和心靈溝通，獲得了支持鼓勵(lì)。
三年苦讀，濮樹(shù)以380的高分進(jìn)入復(fù)試。但他還是被淘汰了。由于經(jīng)濟(jì)原因，他沒(méi)有接受調(diào)劑。
畢業(yè)后，濮樹(shù)迅速找了一家企業(yè)，承擔(dān)電腦零組件設(shè)計(jì)工作。半年的時(shí)間，他幾乎忘我地投入工作，以抵消考研失利帶來(lái)的挫敗感。不管如何調(diào)適，他也無(wú)法接受這種按部就班的工作。稍有閑暇，那被現(xiàn)實(shí)抑制的理想又化為詩(shī)行，他開(kāi)始了自我對(duì)話：讓失敗成為一次葬禮/埋葬死亡的喧鬧/再把長(zhǎng)劍指向云霄……
于是，濮樹(shù)又開(kāi)始多方準(zhǔn)備。一面利用業(yè)余時(shí)間大量閱讀，一面做家人的工作，慢慢堅(jiān)定了辭職復(fù)習(xí)考研的決心。離職時(shí)，部門主管的問(wèn)話，讓他略感意外而印象深刻。
“為什么離職？工作干得不錯(cuò)啊！”主管問(wèn)。
“我再怎么努力也不會(huì)超過(guò)你。”
“怎么可能？我是高中生，干了17年才有這么點(diǎn)成就，你一定會(huì)超過(guò)我。”
主管倒出了家底，濮樹(shù)的心中劃過(guò)一陣感動(dòng)。
“為什么要考文學(xué)？不是可以考清華交大的工程碩士嗎？”
“喜歡文學(xué)。”
“文學(xué)有什么用？你父母做大官??”
“沒(méi)有……”
主管有些不解和無(wú)奈，但還是通融地放人。
經(jīng)過(guò)半年的專心復(fù)習(xí)，濮樹(shù)又以筆試第一名進(jìn)了同一院校的復(fù)試名單。但又一次遭到否定：作為跨學(xué)科的考生，理論學(xué)習(xí)不成體系啦，兩萬(wàn)字的碩士論文能否做出啦等等說(shuō)法，如屈辱的鞭痕，烙印在心。
篇4
德國(guó)傳統(tǒng)的學(xué)位制為二級(jí)學(xué)位制，第一級(jí)學(xué)位分為三種:理工碩士（Diplom）、文科碩士（Magister）和國(guó)家考試（Staat sexamen）。自然科學(xué)、工程科學(xué)、社會(huì)科學(xué)和經(jīng)濟(jì)學(xué)專業(yè)一般授予的是理工碩士學(xué)位；人文科學(xué)和一些社會(huì)科學(xué)專業(yè)授予文科碩士學(xué)位；師范、醫(yī)學(xué)和法學(xué)專業(yè)的畢業(yè)生則要參加國(guó)家考試。第二級(jí)學(xué)位即為博士學(xué)位。
1999年，29個(gè)歐洲國(guó)家的教育部長(zhǎng)在意大利博洛尼亞提出了歐洲高等教育改革計(jì)劃——“博洛尼亞進(jìn)程”，旨在保證歐洲高等教育的質(zhì)量，建立統(tǒng)一的歐洲高等教育體系。作為《博洛尼亞宣言》的首批簽署國(guó)、博洛尼亞進(jìn)程的倡議國(guó)和積極推動(dòng)者，德國(guó)據(jù)此對(duì)其高等教育進(jìn)行了一系列改革，其中包括：變傳統(tǒng)的二級(jí)學(xué)位體系為國(guó)際上主流的學(xué)士-碩士-博士三級(jí)學(xué)位體系；引入歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)。相應(yīng)地，德國(guó)職業(yè)學(xué)校教師的培養(yǎng)也進(jìn)行了變革[1]。
一、博洛尼亞進(jìn)程后學(xué)士-碩士結(jié)構(gòu)的確定
德國(guó)傳統(tǒng)的職教師資大學(xué)教育階段至少包括8個(gè)學(xué)期（平均10個(gè)學(xué)期），需要學(xué)習(xí)一門職業(yè)教育主專業(yè)和一門普通教育副專業(yè)，還包括若干周的學(xué)校實(shí)習(xí)和社會(huì)實(shí)踐，畢業(yè)時(shí)需通過(guò)第一次國(guó)家考試。接下來(lái)進(jìn)入第二階段，即見(jiàn)習(xí)期的學(xué)習(xí)。主要教學(xué)內(nèi)容是通過(guò)教學(xué)實(shí)習(xí)實(shí)際應(yīng)用在大學(xué)中所學(xué)的教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)法知識(shí)。這一階段為期至少18個(gè)月（一般為2年），結(jié)束時(shí)需通過(guò)第二次國(guó)家考試[2]。
在博洛尼亞進(jìn)程的背景下，德國(guó)職教師資的大學(xué)教育也分為學(xué)士、碩士?jī)蓚€(gè)階段。各州進(jìn)行改革的時(shí)間不同，在柏林的大學(xué)，從2004~2005年冬季學(xué)期開(kāi)始，師資培養(yǎng)調(diào)整為模塊化的、學(xué)分制的、分級(jí)的課程模式，以獲得學(xué)士和碩士學(xué)位為結(jié)束[3]。不萊梅大學(xué)在2005~2006年冬季學(xué)期，開(kāi)始了新的學(xué)士-碩士培養(yǎng)模式，代替原來(lái)的師資培養(yǎng)模式。而萊茵蘭-普法爾茨州制定的改革時(shí)間表是：對(duì)于已經(jīng)作好準(zhǔn)備的大學(xué)，從2006~2007年冬季學(xué)期開(kāi)始；其他大學(xué)從2008~2009年冬季學(xué)期開(kāi)始[4]。
改革后職教師資的培養(yǎng)引入了學(xué)分制。歐洲學(xué)分轉(zhuǎn)換系統(tǒng)是目前在歐盟成員國(guó)高校中盛行的學(xué)分互認(rèn)和轉(zhuǎn)換系統(tǒng)，旨在提供一種在高校間測(cè)量、比較和轉(zhuǎn)換學(xué)習(xí)成績(jī)的方法。它對(duì)大學(xué)學(xué)習(xí)所要承受的學(xué)習(xí)強(qiáng)度進(jìn)行了量化規(guī)定：一個(gè)學(xué)期相當(dāng)于30學(xué)分，一個(gè)學(xué)分相當(dāng)于學(xué)生30小時(shí)的學(xué)習(xí)量，即每學(xué)期平均900小時(shí)的學(xué)習(xí)量。根據(jù)規(guī)定學(xué)制的不同，取得學(xué)士學(xué)位分別需要180（六個(gè)學(xué)期）、210（七個(gè)學(xué)期）或240（八個(gè)學(xué)期）學(xué)分，取得碩士學(xué)位則需要至少300總學(xué)分（十個(gè)學(xué)期，含學(xué)士學(xué)位階段）[5]。
據(jù)此，德國(guó)職教師資的學(xué)士學(xué)位要求學(xué)習(xí)6個(gè)學(xué)期，修滿180學(xué)分。碩士學(xué)位要求學(xué)習(xí)4個(gè)學(xué)期，修滿120學(xué)分。這是職教師資培養(yǎng)的第一階段，即大學(xué)教育階段。學(xué)士學(xué)習(xí)階段通常被稱為“職業(yè)技術(shù)教育學(xué)”，碩士學(xué)習(xí)階段則被稱為“職業(yè)學(xué)校教師”。從命名上可以看出，兩個(gè)學(xué)習(xí)階段具有其不同的培養(yǎng)目標(biāo)。
學(xué)生完成職教師資學(xué)士學(xué)習(xí)后，可以獲得“教育學(xué)士”學(xué)位，該學(xué)習(xí)階段的培養(yǎng)目標(biāo)是使學(xué)生獲得第一個(gè)具有就業(yè)資格的高校畢業(yè)證書(shū)。“教育學(xué)士”不能成為一名職業(yè)學(xué)校教師，只能進(jìn)入其他非學(xué)校的職業(yè)教育機(jī)構(gòu)工作，諸如企業(yè)的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、業(yè)余大學(xué)、私立教育機(jī)構(gòu)和職業(yè)教育研究所等。此外，畢業(yè)生也可以憑借自己對(duì)職業(yè)專業(yè)方向的學(xué)習(xí)從事相應(yīng)的技術(shù)工作。當(dāng)然，完成職教師資學(xué)士階段學(xué)習(xí)的畢業(yè)生完全可以進(jìn)入職教師資碩士學(xué)習(xí)階段繼續(xù)深造。而職教師資碩士學(xué)習(xí)階段的培養(yǎng)目標(biāo)則是使學(xué)生有資格進(jìn)入職業(yè)學(xué)校教師預(yù)備服務(wù)期，為成為一名職業(yè)學(xué)校教師作好最后的準(zhǔn)備，學(xué)位為“教育碩士”。畢業(yè)時(shí)各州規(guī)定的考試要求不同，例如在萊茵蘭-普法爾茨州、柏林需要通過(guò)第一次國(guó)家考試。而在巴登符騰堡州、不萊梅則需完成碩士階段的學(xué)習(xí)和碩士論文[6]。
同時(shí)，需要提及的是，改革后的職教師資培養(yǎng)保留了見(jiàn)習(xí)期學(xué)習(xí)的傳統(tǒng)，即教師培養(yǎng)的第二階段。見(jiàn)習(xí)期的學(xué)習(xí)不是由大學(xué)負(fù)責(zé)，而是主要由師范學(xué)院和教育學(xué)校負(fù)責(zé)。見(jiàn)習(xí)期一般為2年，以通過(guò)第二次國(guó)家考試為終結(jié)。只有通過(guò)了第二次國(guó)家考試，才可以申請(qǐng)國(guó)家的、市政的或私立的職校教師工作。因此，總體來(lái)說(shuō)，職教師資兩個(gè)階段學(xué)習(xí)時(shí)間是7年。但有些州規(guī)定的職教師資不同階段的學(xué)習(xí)時(shí)間較短，例如萊茵蘭-普法爾茨州規(guī)定：職校教師平均學(xué)習(xí)時(shí)間是，到第一次國(guó)家考試結(jié)束9個(gè)學(xué)期[7]，而巴登符騰堡州規(guī)定的見(jiàn)習(xí)期為19個(gè)月[8]。轉(zhuǎn)而攻讀教育學(xué)碩士的其他專業(yè)的學(xué)士畢業(yè)生，由于要補(bǔ)修部分課程，其學(xué)習(xí)時(shí)間可能會(huì)延長(zhǎng)。
二、教師教育與其他專業(yè)大學(xué)學(xué)習(xí)的轉(zhuǎn)換
學(xué)士-碩士結(jié)構(gòu)的職教師資大學(xué)教育，使教育學(xué)專業(yè)與其他專業(yè)之間的學(xué)習(xí)可以轉(zhuǎn)換，主要體現(xiàn)在學(xué)士畢業(yè)后的相互轉(zhuǎn)換。但值得注意的是，其他專業(yè)畢業(yè)的學(xué)生攻讀教育學(xué)碩士，必須補(bǔ)充學(xué)習(xí)一些內(nèi)容。具體操作方式各大學(xué)不同，有的大學(xué)對(duì)應(yīng)不同來(lái)源的碩士生設(shè)置不同的課程模式，如斯圖加特大學(xué)；有的大學(xué)則要求攻讀碩士之前補(bǔ)修一些教育學(xué)理論或?qū)嵺`內(nèi)容，如慕尼黑工業(yè)大學(xué)和達(dá)姆斯塔特工業(yè)大學(xué)。
斯圖加特大學(xué)職教師資碩士的培養(yǎng)有三種課程模式。課程模式A主要為在技術(shù)教育學(xué)或類似學(xué)習(xí)課程中獲得學(xué)士學(xué)位的學(xué)習(xí)者擬定。他們考入職教教師師范學(xué)院，深入學(xué)習(xí)主科、限選課程和教育學(xué)，獲得碩士學(xué)位后可以進(jìn)入見(jiàn)習(xí)期學(xué)習(xí)，也可以從事企業(yè)職業(yè)教育和職教研究。課程模式B適用于原來(lái)學(xué)習(xí)工程知識(shí)的學(xué)習(xí)者。他們畢業(yè)后一般不從事學(xué)校工作，但如果愿意，也可以通過(guò)一系列補(bǔ)充課程獲得進(jìn)入見(jiàn)習(xí)期資格。課程模式C對(duì)教育學(xué)或社會(huì)學(xué)學(xué)士學(xué)習(xí)的畢業(yè)生是一個(gè)延伸，專門為學(xué)校外職業(yè)教育學(xué)的相關(guān)職業(yè)作準(zhǔn)備，例如企業(yè)培訓(xùn)工作。見(jiàn)圖1。
位于巴伐利亞州的慕尼黑工業(yè)大學(xué)，也規(guī)定了教育學(xué)學(xué)士和碩士與其他專業(yè)學(xué)位之間相互轉(zhuǎn)換學(xué)分的方法，學(xué)生可以選擇從教育學(xué)學(xué)士轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)類理學(xué)碩士或文學(xué)碩士，也可以從專業(yè)類理學(xué)學(xué)士轉(zhuǎn)向教育學(xué)碩士，當(dāng)然，在轉(zhuǎn)化前可能需要補(bǔ)充一些學(xué)習(xí)模塊。見(jiàn)圖2。
黑森州達(dá)姆斯塔特工業(yè)大學(xué)，師范類教育學(xué)士畢業(yè)生可以直接進(jìn)入師范類碩士階段學(xué)習(xí)，也可以就業(yè)；反之，專業(yè)類的理學(xué)學(xué)士也可以進(jìn)入師范類碩士階段學(xué)習(xí)。見(jiàn)圖3。可以看出，在“學(xué)士-碩士”模式的職教師資培養(yǎng)過(guò)程中，職教師資專業(yè)教育學(xué)士的學(xué)生相對(duì)過(guò)去可以有更多的選擇：他們可以進(jìn)入獲得教師資格的“教育碩士”階段學(xué)習(xí)，也可以“教育學(xué)士”的身份進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)尋找工作，還可以攻讀工科類學(xué)士學(xué)位，畢業(yè)后繼續(xù)進(jìn)入工程碩士學(xué)習(xí)階段深造，而與原本的職業(yè)目標(biāo)“教師”告別。相反，滲透性同時(shí)也為職業(yè)學(xué)校教師開(kāi)啟了新的來(lái)源，確保那些原先不是以職教師資為學(xué)習(xí)目標(biāo)的學(xué)生，在學(xué)士畢業(yè)后也可以在滿足各高校要求的一些補(bǔ)充條件后（如達(dá)姆斯達(dá)特工業(yè)大學(xué)的教育學(xué)士部分教育類學(xué)習(xí)和實(shí)踐：學(xué)校實(shí)踐學(xué)習(xí)1，專業(yè)教學(xué)法和教育學(xué)），以“橫向進(jìn)入者”的身份轉(zhuǎn)換到職教師資“教育碩士”階段學(xué)習(xí)，為今后成為一名中等職業(yè)學(xué)校教師作好準(zhǔn)備。目前，由于職教師資的工作與職責(zé)隨著社會(huì)的發(fā)展而變得更為廣泛，其需求量正在不斷增加，所以“橫向進(jìn)入者”在一定程度上擴(kuò)充了職教師資的來(lái)源渠道，解決了德國(guó)所面臨的職教師資缺乏問(wèn)題。
三、職教師資培養(yǎng)的變與不變
在博洛尼亞進(jìn)程后，德國(guó)對(duì)職教師資的培養(yǎng)進(jìn)行了結(jié)構(gòu)調(diào)整，傳統(tǒng)的職教師資培養(yǎng)方案已經(jīng)被轉(zhuǎn)換為“學(xué)士-碩士”模式。這種培養(yǎng)模式可以為師范類畢業(yè)生提供不同的選擇，同時(shí)也可以使非師范類畢業(yè)生進(jìn)入職教師資的培養(yǎng)進(jìn)程，從而提高職教師資學(xué)習(xí)的吸引力。
（一）師范類畢業(yè)生可以提早就業(yè)
在德國(guó)傳統(tǒng)的“兩次國(guó)家考試”職教師資培養(yǎng)模式中，學(xué)生必須完成整個(gè)職教師資培養(yǎng)過(guò)程，才能踏上工作崗位。而現(xiàn)在的“學(xué)士-碩士”職教師資培養(yǎng)模式，使學(xué)生可以在獲得學(xué)士學(xué)位后，憑借第一個(gè)具有就業(yè)資格的畢業(yè)證書(shū)進(jìn)入勞動(dòng)力市場(chǎng)尋找工作。相對(duì)于傳統(tǒng)的職教師資培養(yǎng)模式，“學(xué)士-碩士”模式只需要學(xué)生完成6個(gè)學(xué)期，即3年的學(xué)士學(xué)習(xí)并獲得學(xué)位后，就可以投入工作，這無(wú)疑可以提早職教師資專業(yè)學(xué)生的就業(yè)時(shí)間。但是，值得注意的是，“學(xué)士-碩士”模式職教師資培養(yǎng)方案的改革，并沒(méi)有降低對(duì)職教師資的要求，而只是為學(xué)生提供了更多的發(fā)展空間和可能性。
（二）增加學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換可能性
由于“學(xué)士-碩士”職教師資培養(yǎng)模式在歐洲和德國(guó)的各高校間，包括各職教師資培養(yǎng)院校內(nèi)部，與其他專業(yè)的學(xué)習(xí)階段具有相同的學(xué)習(xí)結(jié)構(gòu)，所以，“學(xué)士-碩士”模式為職教師資專業(yè)和其他不同專業(yè)間建立了進(jìn)行全面銜接的可能性，使學(xué)習(xí)產(chǎn)生了滲透性，學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中有機(jī)會(huì)在不同的專業(yè)間流動(dòng)，獲得更多的機(jī)會(huì)和更廣泛的選擇權(quán)，他們可以反復(fù)思考自己的職業(yè)決定，有意識(shí)地選擇自己的職業(yè)目標(biāo)，確定自己今后是否愿意成為一名教師，并且有機(jī)會(huì)對(duì)此作出改變。
但是，“學(xué)生-碩士”培養(yǎng)模式也保留了傳統(tǒng)職教師資培養(yǎng)模式的一些特點(diǎn)，這集中體現(xiàn)在職教師資的入職條件上。第一，教學(xué)能力。雖然允許其他專業(yè)的學(xué)士畢業(yè)生轉(zhuǎn)向職教師資的碩士階段學(xué)習(xí)，但必須補(bǔ)充完成相應(yīng)的教育學(xué)學(xué)習(xí)。隨后還必須完成見(jiàn)習(xí)期的學(xué)習(xí)。見(jiàn)習(xí)期是德國(guó)職教師資培養(yǎng)的一個(gè)特別之處，這一階段的教育在各州的教師進(jìn)修學(xué)院和指定的職業(yè)學(xué)校中進(jìn)行。由職業(yè)學(xué)校校長(zhǎng)和教育學(xué)院院長(zhǎng)共同任命相同專業(yè)的資深教師作為輔導(dǎo)教師。在此期間，實(shí)習(xí)教師一方面在職業(yè)學(xué)校由輔導(dǎo)教師帶領(lǐng)見(jiàn)習(xí)教學(xué)，另一方面每周有一天到教師進(jìn)修學(xué)院或大學(xué)學(xué)習(xí)教育學(xué)、心理學(xué)、教學(xué)論等課程。通過(guò)各種各樣的教學(xué)活動(dòng)把所學(xué)課程與學(xué)科知識(shí)結(jié)合起來(lái)，以培養(yǎng)學(xué)生職教教師的基本素質(zhì)。第二，學(xué)歷條件。完成教育學(xué)碩士學(xué)業(yè)是職教師資從業(yè)的基本學(xué)歷要求。第三，資格。在獲得教育學(xué)碩士、完成見(jiàn)習(xí)期學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上，還要通過(guò)統(tǒng)一的國(guó)家考試才能獲取資格。可以說(shuō)，德國(guó)對(duì)職教師資的專業(yè)成熟要求比較高，保證了職教師資職業(yè)的不可替代性，這既是職教師資專業(yè)化的體現(xiàn)，也是職教師資自身價(jià)值的體現(xiàn)。
與此相比，我國(guó)對(duì)職教師資的要求顯得較低，主要體現(xiàn)在學(xué)歷和資格兩方面，尤其體現(xiàn)在對(duì)于教學(xué)能力的要求上。目前，大部分中職教師來(lái)自于理工科大學(xué)，專業(yè)教師尤甚。教師資格的認(rèn)定也僅限于教育學(xué)、心理學(xué)，不僅局限于普通教育學(xué)范疇，而且主要是理論知識(shí)的考核。教師無(wú)法將有限的理論知識(shí)得心應(yīng)手地運(yùn)用于教學(xué)實(shí)踐，尤其是面對(duì)復(fù)雜多變的教育情境時(shí)，難以自如地駕馭，導(dǎo)致中職學(xué)校教學(xué)效率低下，教師自身成就感缺失。與此現(xiàn)狀緊密相連、互為因果的是對(duì)于職教師資教學(xué)能力的漠視。職業(yè)學(xué)校的普遍看法是，深入的專業(yè)知識(shí)學(xué)習(xí)比教學(xué)能力重要，體現(xiàn)在新教師的聘用上，一個(gè)本科專業(yè)學(xué)習(xí)、研究生教育學(xué)學(xué)習(xí)應(yīng)聘者的競(jìng)爭(zhēng)力遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于本科研究生一直專業(yè)學(xué)習(xí)的應(yīng)聘者；體現(xiàn)在教師的培訓(xùn)上，對(duì)大部分來(lái)自非師范院校專業(yè)課教師的培訓(xùn)，其側(cè)重點(diǎn)在專業(yè)方面，而非對(duì)他們而言相對(duì)較為欠缺的教學(xué)能力。甚至有許多人認(rèn)為，一個(gè)好的工程師或高級(jí)技師必定是一個(gè)好的中職教師。在教師專業(yè)化成為共識(shí)的今天，這不能不令人詫異，需要大力呼吁和宣傳，以引起相關(guān)的管理人員和教師的重視。同時(shí)，應(yīng)加強(qiáng)對(duì)職教師資資格的研究，從入職開(kāi)始就強(qiáng)調(diào)教師教學(xué)能力的重要性。當(dāng)然，對(duì)于目前在職教師資教學(xué)能力匱乏的問(wèn)題，需要通過(guò)各種培訓(xùn)予以提高。
綜上可知，在博洛尼亞進(jìn)程后，德國(guó)職教師資的大學(xué)教育進(jìn)行了相應(yīng)變革，與歐洲其他國(guó)家“接軌”，增加了靈活性和學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)換的可能性；與此同時(shí)，仍然保留了自己獨(dú)特的“個(gè)性”，保證了對(duì)職教師資的嚴(yán)格要求。相對(duì)而言，我國(guó)的職教師資培養(yǎng)起步晚，在發(fā)展中出現(xiàn)了不少問(wèn)題，需要學(xué)習(xí)和借鑒其他國(guó)家和地區(qū)的經(jīng)驗(yàn)，尤其是在職教師資的教學(xué)能力要求方面。但是，在學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的同時(shí)，決不能丟掉我國(guó)在多年實(shí)踐中探索出的、符合中國(guó)國(guó)情的理論與經(jīng)驗(yàn)。只有將二者結(jié)合起來(lái)，才能形成適合自己的、有特色的、在中國(guó)切實(shí)可行的職教師資大學(xué)教育體系。
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