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2.美術教育的方式要貼近生活
傳統的教育是枯燥的，之所以枯燥就是因為它與現實生活產生了脫離現象。首先在課程的安排上就有問題，因為高中生有來自高考的壓力，每天有做不完的模擬考卷、習題集等，除了藝術類考生以外，學校為了升學率都在盡量壓縮與高考無關的藝術類課程。每周只安排一節美術課，甚至有的學校完全用其它的主課將它取締了。這給高中生學習美術、培養審美能力帶來重大影響，高中生的德、智、體、美、勞產生了缺失。高中時期不管是學習生活還是個人生活都是相當無趣的，藝術教育的課程無疑會給枯燥無味的高中生活增加不少的趣味性，為了減輕來自高考的壓力，高中的美術課程中需要加入一些非常具有趣味性的東西。傳統教育在美術教育上還止步于枯燥的理論講解和簡單的繪畫技術。正如古人言“授人以魚不如授人以漁”，陶行知老先生認為“先生的責任不在教，而在教學，而在教學生學”。除了理論和繪畫技巧的講解以外，美術老師要帶領學生去體會可以從生活中獲得什么來幫助自己在美術上的造詣，將生活故鄉的地方特色帶入到美術創作中來。比如，過年家里貼的年畫，教師可以通過講解年畫的故事由來去激發學生對年畫的二次創作。還有民間的剪紙藝術，周末有時間的話，教師可以帶領學生去這些民間藝人家里學習，然后教大家自己動手裁剪，比方說過年的時候剪好的作品就可以用來裝飾自家和鄰居家的窗戶，給父母、社區的老人帶去溫暖和關懷，讓他人也領悟到生活帶來的美好，學生自己也可以從中獲得美術貼近生活后發生的奇跡變化是多么的美好.
3.高中美術教學脫離生活經驗
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是指品德與生活教材之外，孩子已學習感知過的，同樣有教育意義的且同品德與生活課有共同點的能夠創設情境的內容。如一、二年級語文教材中的課文，孩子學前教育中學過的兒歌古詩，大多已有現成的課件，教師把其使用在品德與生活課上，具有正遷移教育效果。如教學（魯教版）二年級品德與生活教材上冊第二單元《金色的秋天》，就可以和二年級上冊語文課文《秋天》（魯教版）等課的相關課件鏈接，通過情境化教學，引導孩子感受大自然的美，進而感受生活的美，“生活中不是沒有美，而是缺少發現”。接下來教師就可以組織孩子進行感受“金色的秋天”的審美實踐活動，再深入到怎樣留住“金色的秋天”的實踐活動，指導組織學生課外觀察、畫畫、和父母春游秋游用手機拍攝圖片錄像，留下“金色的秋天”的記憶。
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赫勒及我國學者衣俊卿都認為非日常生活是自為的類本質對象化活動，而日常生活是自在的類本質對象化活動，但“自為”也可能“為”錯了方向，也可能妨礙了人性的實現。比如，制度雖然是人的創造物，但被創造出來的制度有時有了自己的生命和邏輯，可以屏蔽、遮蓋甚至扭曲人性。科學世界是人的創造性得以展開的領地，是人的創造性開辟的天地，但在這一領地里人及其本性容易被遺忘。而一般情況下的日常生活是人本性的自然，是人的原始而本真的生命和情感的展開，是人在“鋼筋混凝土森林”式的現代物質與制度環境中得以喘息、靜思的家。
學校生活日常性首先是兒童天性的表現。年齡較小的兒童其生活本身就具有日常性，他們還不適應制度化的生活。踏入學校以后，在不得不過的制度生活中，他們的天性受到了一定程度的壓抑和阻隔，但兒童時刻都在尋找時機釋放自己的天性，在這種制度生活上涂上兒童的、日常的色彩。從另一角度看，兒童不可避免地要將學校之外的日常生活帶入學校生活之中，在學校生活中表現出日常生活的慣性。正是因為在日常性的生活中，人的本性得以，使人與人得以真實相會，避免了諸多遮蔽、掩蓋和面具。
在學校生活中，兒童本性的顯露使得學校生活有了日常的色彩，這一過程具有非常重要的德育意義。首先，就像動物在一定范圍內留下自己的氣味使之成為“自己的”的一樣，兒童在相對剛性的學校制度生活中留下一些日常的色彩和氣息，使學校生活有了一些“屬己”的成分，進而獲得一點安全感和文化的適應感。其次，在日常性的學校中顯露的本性互相作用、互相影響。各種品性的兒童無遮蔽的相互作用，通過暗示和接受暗示、非反思等機制，道德教育與道德學習悄然發生。第三，在日常性的學校生活中，兒童將自己的“本質”對象化、外在化，但這一過程不會是單向的，對象化的同時也有“內在化”，外在的環境和人必然會與外在化的“本質”互動，進而豐富、發展這一“本質”。
2．與道德時刻照面
制度生活中，制度是人與道德之間的一堵墻，使得人與道德“隔墻相望”，不能直接照面。鮑曼深刻地指出，在制度生活中，“行為者不是面對另外一個人，而是面對一個‘言明的要求’；真正的聯系發生在行為者和規則之間，而另一個人，行為的原因或目的僅僅是權利和義務的棋盤上活動的棋子”。[1]也就是說，在制度生活中，人在一定程度上并不與其他人發生直接聯系，而是與制度發生直接聯系，通過制度再與他人發生間接的聯系。在這種情況下，人及道德就在一定程度上被屏蔽了。與此不同，在日常生活或具有日常性的生活中，制度這堵墻基本上是不存在的，人與人之間直接相聯系，人與道德也是時刻照面的。與制度生活中制度和理性作為人與人之間的主導調節因素不同，日常生活中道德和情感則是主導的、直接的調節因素。[2]在具有日常性的學校生活中，兒童將他人當作是與自己一樣的人，這就必然導致對他人的“感通”與尊重，而這正是道德發揮作用的方式。當然，這種與道德的時刻照面，或者說對他人的“感通”與尊重，有時并不一定是刻意為之的，可能以自動化的、習慣化的不假思索的方式表現出來，這恰是道德與人融為一體的一個階段。
在日常生活或具有日常性的生活中，人與人由陌生變得熟悉而有相互依戀的感情，變成了一個“熟人社會”。如果說陌生人之間的倫理是一種理性倫理，比如公正、公平、禮貌等，那么“熟人社會”內部成員之間的倫理則具有顯著的情感性。學校生活中，學生之間通過日常的和制度性的交往，已經變成了熟人，人際關系在一定程度也是情感關系。一個兒童對另外一些與自己共同生活的兒童的關心、牽掛、體貼對自己是一種真實的道德情感體驗和自我教育方式，對對方也是一種真實的道德情感體驗和道德教育過程。
3．日常性與教育的無痕性
正是因為學校生活的日常性在一定程度上是兒童天性的自然顯露，并以道德作為調節彼此之間關系的主導因素，所以學校生活所具有的日常性對師生人格的孕育具有無痕性。這種無痕性有兩層含義：一是不是有意為之的，二是接受影響也是不知不覺的。大家在一起生活，雖然不可避免地會對別人產生這樣或那樣的影響，但生活的目的在于生活本身，而不是為了教育別人。另一方面，每一個人都在這種生活中，不知不覺地接受著各種影響和教育，雖然這種接受里有主體非自覺的選擇和過濾。
無痕性與低逆反心理、低抗拒和有效性相聯系。日常性所附帶的教育性是“無意為之”的，是按理所當然的生活要求所獲得的效果，這對受教育的一方不構成額外的精神和心理負擔，受教育者也是在不知不覺中吸收教育滋養的，不會產生逆反心理和抗拒行為。這是一種無意識的影響，與有意識的影響相比有自己的特點和優勢。有意識的影響或者說有目的、有組織、有計劃的教育活動，受教育者是能夠清楚意識到其目的和動機的，自主的受教育者在有些情況下也會產生有目的、有計劃的“逆反與抗拒”。沒有逆反和抗拒，影響的施加和接受又都是無意間完成的，而且這一過程是長期的，所以這種教育的有效性是可靠的。我們可以說通過這種過程所形成的品質是“德性之知”，是深入人之“骨髓”的人之“第二天性”。當然，必須承認，我們在這一過程中所受到的影響和教育并不都是正面的、積極的，是多種成分混合在一起的，使人的整體人格呈現出一種多種成分共存的張力結構。
二、學校日常生活道德教育功能發揮的障礙
作為日常性的學校生活和學校日常交往在教育研究和實踐領域作為一個“軟”區，很少得到關注，到目前為止我們還不清楚如何最大限度地發揮其作用，但學校的教育實踐卻知道如何削弱、損害其作用。
制度無限膨脹，試圖把觸角伸到每一個角落。如前所述，無論是從應然還是實然的角度，制度都是有邊界的，這一點是再“霸王”的制度也無法突破的極限。但在學校實際生活中，制度已經無所不用其極，已經極大地壓縮了日常性的生活空間。比如，課間是學生自由支配的時間，但學校制度已經不滿足于在課間時間的隱形存在，而是將課間時間據為己有。可憐的課間十分鐘被學校做眼保健操的規定給吞噬了大半。不是被學生戲稱為“眼保氣”的眼保健操本身招人討厭，而是其占用了本應該屬于學生自己的自由活動時間。在這段時間里學生本可以自己由著性子游戲玩耍。成年人出于兒童健康的考慮所制定的做眼保健操的制度，在學生心里還不如廁所里的臭氣受歡迎！[3]不知道有什么方法能夠證實在課間做眼保健操比兒童自己玩耍放松更能使兒童的眼睛健康得到保證。
我們到小學去調研，常遇到小學生眼睛都不看你卻把手舉過頭頂行隊禮，嘴里還嘟囔一句：“老師好！”還沒等你回一句“你好！”他已經跑遠了。這是制度化的規定對兒童日常行為的過度干預。“見到老師要行隊禮”這項干預學生日常行為的要求有時讓學生無所適從。比如，一些小學生對在廁所遇到老師要不要行隊禮感到矛盾和困惑。[4]三、如何最大限度的發揮學校日常生活的道德教育作用
1．有所不為
學校教育在很大程度上是一種自覺的活動，強調在各個方面的主動作為，這正是學校教育的獨特作用之所在。但學校教育這種作用的發揮好像已經過了頭，就像我們計劃經濟條件下的政府部門，什么事情都要管，什么方面都要操心，結果是該管的沒管好，不該管的則管得更亂。學校日常生活或具有日常性活動道德教育的發揮，在很大程度上應是學校主動的教育活動不應該管的事情，應該是學校自覺的教育活動“所不為”的方面。
學校教育“所不為”的方面很多，包括：
（1）個人交往。個體兒童在學校中會自然交往，與一些兒童比較親密，與另一些兒童相對疏遠，這都是正常的現象，學校教育最好不要橫加干涉，搞什么“傳幫帶”、“結對子”一類的“搭配”活動。作為教育者的教師，在個人交往中也有自己的自然的、不自覺的選擇，何況兒童？
（2）自由支配時間。現今的學校教育將兒童的時間切割成不同的塊分給不同的學科，再加上各種補習活動，屬于兒童自己的時間越來越少。就是本該屬于兒童自由支配的課間和家庭時間，也被學校教育過多侵占了。這種侵占導致了兒童生活的“空殼化”，導致兒童生活中日常性的流失，導致兒童與日常性相關的個性發展的障礙與缺失。
（3）日常生活的范式。兒童的日常生活有自己的自然范式和倫理行為模式，學校教育對此應該持尊重的態度，不能用自己所倡導的生活范式和行為模式來規訓、宰制兒童的日常生活。
（4）兒童游戲與語言方式。兒童有自己發明創造的游戲和語言方式，成年人不能以自己喜歡與否作為標準來進行取舍與改造。只要不出現危機和傷害，學校教育可以采取順其自然的態度。2．有所為
“有所不為”并不意味著對兒童的日常生活和交往視而不見，學校教育應該對兒童的這種生活方式有所了解，并從中發現問題，為教育干涉提供依據和時機。兒童在日常生活和交往中將自己的真實感受和自然行為方式表露出來，這是學校教育了解真實的兒童的機會。但學校對日常生活中的兒童的了解不能采取監視等制度化的方式，應該走日常的路子，即在與兒童一起過日常的生活中加以了解。
對兒童日常性的生活總體上應順其自然，但也并不排斥適度干預。但干預應該用在問題和危機出現的時候。比如，兒童在日常交往中受大眾傳媒和成人世界的影響，可能會給同伴取各種各樣的外號，這種外號對一些兒童的傷害有時可能超出我們的想象，這時候，干預是必不可少的。當然干預并不一定都是直接干預，也包括對制度化的學校生活的反思。比如兒童語言交往中出現了“祝你生日倒霉，祝你蛋糕發霉，祝你缺胳膊少腿，祝你越吃越肥”、“祝你出門被車撞死，洗臉被水淹死，吃面條被噎死，喝水被嗆死，看笑話笑死”這種情緒傾向時，教育者就應該反思，是什么原因造成了兒童的這種看似是玩笑，但卻流露出潛意識中的冷漠與不正常心態。
3．對日常形式的借用
日常生活和具有日常品性的生活在道德教育方面有其獨特的作用，其不露痕跡性和效果的扎根性是任何有意為之的活動所不具備的。學校教育可以吸取這些特點，通過借用日常生活的形式來實施自己有目的的教育。學校教育的很多活動可以采取兒童所喜歡的兒童方式來進行，借助兒童天性樂意為之的生活方式和文化方式來影響兒童，使其在不知不覺中接受教育和影響。有時，一個游戲比一籮筐的語言教導和苦口婆心的規勸更有效。比如，對學校的歸屬感教育，一個校徽或學校吉祥物設計游戲，可以比得上校長和班主任的多次的長篇大論。游戲是兒童自己的方式，學校教育的很多任務，如果能用游戲的方式來處理，使兒童沒有疏離感和抗拒感，教育效果就會好得多。
注：
[1]齊格蒙·鮑曼著，郁建興等譯：《生活在碎片之中——論后現代道德》，學林出版社2002年版，第56頁
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2．根據小班幼兒的年齡特征
小班大多采用情景化教學；善于注重時機，注重隨即教育；在游戲中學習等教學方法。由此可見，小班幼兒的教育是很需要與生活相結合的，要從生活中找到教育的素材，從而對幼兒進行教育。
二、將“生活化教育”注入小班幼兒教育中
1．引導幼兒走進生活
讓幼兒成為課堂的主體小班幼兒已形成與生活經驗相關的概念，因此，讓幼兒走進生活，成為課堂的主體顯得尤為重要。美國教育學家杜威也曾說過，“教育即生活”，教育應體現生活、生長和發展的價值，建構一種美好生活，應直接參與兒童的生長過程，強調教育源于生活，還要回歸生活。因此，我們更應該讓小班幼兒走進生活，成為課堂的主體。比如在小班語言《水果歌》中，秋天到了，許多水果都成熟了。我利用這一季節特征以及小班幼兒對于大部分水果的認知，將兒歌內容結合生活交予幼兒。我會直接為幼兒設置一個果園的情境，讓他們根據自己的生活經驗來告訴我蘋果是什么顏色的、梨子是什么顏色的等等。讓幼兒回歸生活，并在教學活動中以主體的身份來參與。讓幼兒主動思考，自己根據生活經驗來解決問題，回答問題。在此項教育活動中，采用了情景教學法，使幼兒回歸生活，從而提高了教學質量，突破了教學的難點，讓孩子們更好地掌握教學內容。
2．創設生活化的教育環境
使幼兒在社會生活中得到教育陶行知主張把學校的一切延伸到社會中，讓孩子們有更廣闊的學習空間，如此可以使孩子們學到的知識更多、更廣、更活。許多教育名人都提倡生活化的教育，特別注重教育、教學內容從生活實踐中選取，使幼兒感到親切、自然，并獲得必要的生活經驗。幼兒園區域游戲是當前幼兒學習的一種途徑，也是推進幼教改革的一種教育活動新形式，更能為幼兒提供一個寬松自由的空間。所以，區域活動也應該生活化，游戲化。教師要還原生活的本質，突出幼兒主體地位。比如娃娃家，就讓幼兒自己商量擔當什么角色，所有準備材料也都應該幼兒自己來準備。此外，生活化的區域活動除了滿足全體幼兒的需求，教師還應該注重個性幼兒需求。在生活中選取有用的素材、資料融入到區域游戲中。比如小班區域活動中，小女孩的玩具壞了，總是請小男孩來幫忙，起初，小男孩也很樂意幫忙，可是時間久了他們也就不樂意了。于是，有一個小朋友提出，我爸爸就是汽車修理工，我也會修理汽車，就讓我來修理吧！根據幼兒生活環境中的爸爸的修理廠，老師在區域中增設了一個汽車修理廠，以后所有玩具壞了都會拿到修理廠來修理。這就是教師為幼兒創設了生活化的教育環境，使得幼兒在社會生活中得到了教育。我們的區域活動內容不在于多，而在于能夠激發幼兒的興趣，這就要求我們營造生活情趣，激發幼兒自己想動手的愿望。總而言之，就是要為幼兒創設社會化的教育環境，讓幼兒在社會生活中得到教育。
3．讓幼兒學會
在“做中學”小班幼兒都是靠行動來進行認知的，所以陶行知先生的“做中學”正好符合小班幼兒的年齡特征。《綱要》中指出，幼兒園的教育活動，是教師以多種形式，有目的、有計劃地引導幼兒生動、活潑、主動活動的教育過程。因此，我們教師在對小班幼兒的教學中應該多創設一些生活實景，讓幼兒能在“動一動”、“做一做”中學到知識。比如小班社區活動《參觀包子店》，我組織幼兒去參觀我們附近的包子店，讓他們感受包子的制作過程，并自己親手來捏一捏面團，在實踐中對“包子”有更深一步的認知。我發現實踐的教學要比你直接灌輸給幼兒知識效果好的多，所以“做中學”還是非常有必要融入于幼兒園教育教學中的，尤其是像小班幼兒這種靠行動來進行認知的年齡層，“做中學”顯得尤為重要。
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堅持“德育奠基”，重點探索以“自主管理”為重點的生本德育。培養手腦雙全、自立立人的兒童，讓學生擁有“征服自然，改造社會的活本領”。一是開展“五好”教育活動。各學校多形式開展以“唱好歌、做好操、走好路、寫好字、掃好地”為主要內容的“五好”教育活動，提升師生“精氣神”。各學校開發的激情跑操、古詩文韻律操、“無人監考”考試等，使校園煥發生機、課堂充滿活力。二是推進“自主管理”行動。“學生自治是學生結起團體來，大家學習自己管理自己的手續。”各學校成立學校、年級、班級三級“學生自主管理委員會”，在學校教學、管理、德育等各方面推行學生“自主管理”，促進學生“自我成長、自我發展”。三是開展心理健康教育。行知先生提出“真教育是心心相印的活動，唯獨從心里發出來，才能打動心靈的深處。”區政府與中國青基會、中國社工教育學會共同成立“廣元市利州區希望社工服務中心”，向全區學校派駐常駐社工，服務師生和家長。實施“新1001夜農村寄宿學生睡前故事干預項目”，舒緩農村低齡住校生夜間因“分離焦慮”和“情感缺失”而致的不安情緒。
三、突出“智育重自學”，打造高質“自主課堂”
堅持“課堂突破”，探索優質高效的“自主課堂”教學模式。“先生的責任不在教，而在于教學，而在于教學生學。”“與其把學生當天津鴨兒添入一些零碎知識，不如給他們幾把鎖匙，使他們可以自動去開發文化的金庫和宇宙之寶藏。”雞啄米的故事更啟發我們堅持把課堂教學方式變革作為實施教學改革的突破口。一是實施改課“三行動”。實施“搬桌子”行動，全區有條件學校全部推行小組合作學習；實施“推門聽課”行動，各學校實行“課前不通知、推門就聽課”，促進教師“真課改”；實施“校長進課堂”行動，校長每周必須聽評課3節以上（全年100節以上）。二是落實課堂“三步曲”。各學校、各學科、各學段遵循“個人自學、小組討論、班級交流”這“三步曲”開展課堂教學，探索建立適宜的課堂教學模式。三是強調前后“三環節”。突出集體備課，發揮集體智慧，強調資源共享；突出前置性學習，強調“先學后教”“以學定教”；突出課堂展示交流，落實“小先生制”，強調“兵教兵”“兵學兵”。使其“有求學之樂……而無不必要之恐怖與煩惱。”部分學校改革已經初見成果，如嘉陵一中“前置學習、小組過關、班級交流、評價激勵”，三堆初中“學議練思”，七一寶輪小學“三段五環節教學法”等課堂教學模式和流程。
四、突出“行知合一”，提高農村教師專業素質
堅持“研訓引線”，把教師培訓提升貫穿教育教學改革始終。“要想學生好學，必須先生好學。惟有學而不厭的先生才能教出學而不厭的學生。”為了造就“具有農夫身手、科學頭腦、改造社會精神的教師。”一是實施教師“換腦”行動。先后邀請姚文忠、儲朝暉、湯翠英、劉裕權等中陶會專家來區開展生活教育講座，組織教師赴南京、安徽、貴陽、成都等地參加中陶會、省陶會組織的學習培訓活動，參訓教師5000多人次。二是組建核心團隊引領。區教育局、各學校均組建了教育教學改革核心團隊、學科教學改革核心小組，引領和指導教育教學改革。三是引導教師讀書成長。區陶研會牽頭成立利州區星空教師讀書社，共有16所成員學校（絕大部分為農村學校），各學校成立讀書分社。區教育局、陶研會每年寒暑假，均要組織開展“假期教師讀書月”活動和讀書征文比賽，引導教師“活讀書，讀活書，讀書活。”
五、突出“生活即教育”，構建行知校園文化
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針對中職美術教育目前存在的問題，提出將中職的美術教育生活化，主要從以下幾個方面入手：
（一）教學模式的轉變
傳統的教學模式對現在中職美術教育的發展有一定的阻礙作用，我們必須進行適當的轉變，從教學觀念和教學方式上入手。要引入一種新的理念，教師不但要授業解惑，更要引領學生探求未知，從生活中感悟，對事物從生活的角度切入進行關聯的美術創造，更重要的是教會學生怎樣去發現生活中的美術，怎樣將美術生活化。另外，我們的教學方式也要隨之做出調整，現在的多媒體技術基本上覆蓋了社會的各個領域，在我們的中職美術教育中，理應充分利用多媒體技術和網絡資源，教師建立一個教學資源的網絡共享平臺，供學生課下自主學習使用。此外，為了拓寬學生的視野，學校可以考慮邀請著名的專家開展相關講座之類的活動，提高學生對藝術生活化的感受能力。
（二）教學內容的更新
中職學校的教材還不能夠完全跟上教育改革的更新速度，中職美術教育課程的教材缺少生活的韻味，我們應該對教材進行精心的改造，形成適合中職美術教育生活化理念的教材。在教學內容的選取上應當適時、適量、適地，淘汰缺乏生活情趣的內容，對于教材的選取和更換要更好的能根據學生學習階段需要來安排。教材和內容的選取是一方面，另一方面要結合教材開展豐富的教學活動引導學生自我提高對于美術的探索興趣。例如：開展濃縮生活形式的設計活動，開展“美術與環境”“我愛我家”的設計活動等課程，開展自主創新實踐活動的教學對學生綜合素質是一個完善補充的過程，也是提高學生綜合素質的一個非常重要的路徑。然后滲透美術鑒賞方面的知識，透過藝術看生活，這樣既能提高教學內容的豐富性，從而優化了美術教育。
（三）教學成果的評價
我國的教育體制的評價體系一直以來，都是以書面的成績作為標準進行衡量一個學生是否優異，從某種角度上來說這是不正確的。每個人都有自己獨特的一面，在我們不能很好做到全方位評價一個人時，我們這樣的評價體系是不完善的。針對美術教育生活化的理念，我們可以大膽的進行嘗試，將學生的作品拿出教室，拿出校門去進行展示。既然學生的作品是來源于生活的，那就應該讓他們的成果“回饋”給社會，讓更多的人來參與作品的鑒賞和評價，從而發現作品更多的價值和不足，生活的磨礪造就了不同的人群和性格，也帶來了生活中的各個角度，抓住生活中的某個角度，就捕捉到了那個人群的所在，激勵學生到生活中去取材，收獲屬于自己的獨特。
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品德課的真正意義，是通過課程把學生引導、教育成有思想、有能力、德才兼備、健康向上、對社會有用的人。課程雖然是以兒童生活為基礎，但并不是兒童生活的簡單翻版，課程的教育意義在于對兒童生活的引導、幫助，用他們經歷的生活情景，錘煉成有意義的教育內容引導教育他們。學生品德形成和社會性發展是受家庭、學校、社會多方面影響的。其中有正面影響也有負面影響，有積極作用也有消極作用。為了使學生對社會有比較全面、客觀的認識。在教學中要真實反映社會。為了讓學生對社會有更深刻的認知，讓學生進行角色扮演，使學生向生活“取樣”，從中引出相應的情緒反應和行為，扮演生活中的角色，讓學生閱讀文本的基礎上，通過已有的經驗，再現生活中的某個行為片斷，讓學生產生身臨其境之感，從而獲得屬于他們自己的真實感悟，促使學生品德向健康、善良、正直去發展。在教學中，以課堂為線，學生的生活為點，用課堂這條線把學生生活的各個點連在一起，引導學生進行“模擬”生活，讓品德課從生活中來，又回到生活中去。點、線的結合使學生獲得了新的感悟受到教育，得到了升華，達到了教學目的。如教學《遵守交通規則》，可以在校園內模擬人行橫道和紅綠燈的場景，讓學生“真實”地體驗應該如何遵守交通規則，怎樣才是真正遵守交通規則的行為。也可讓學生在周五放學回家時以小記者的身份采訪一下送自己回家的司機，這就要求以小組的形式有提問的，有記錄的，提的問題一定要有價值。
三、在綜合實踐活動課中不斷豐富學生的生活經驗
學生的生活是最豐富的教學素材。課堂上和教材上的教學素材畢竟是有限的，而且教材的內容有的對農村孩子來說有一定的距離。因此要對教材內容進行整合、刪減。而所有的這些都基于學生的生活經驗，應該找到最接近學生生活的那個點，充分發揮學生的主觀能動性，圍繞整合后的內容搜集整理資料。把綜合實踐活動課拓展到學生生活的各個層面，使其成為學生參加社會活動、深入社會生活的原動力。如在《獨具魅力的中華傳統文化》的綜合實踐活動中，根據教材要求除了讓學生了解一些簡單的京劇知識，使學生初步感悟到國粹京劇是中國人獨特的精神文化的精華，領略中華文化的風采和獨具魅力的中華文化外，還可以結合本地區的特色，引導學生對當地獨具魅力的文化現象進行搜集整理。比如東北二人轉、東北皮影戲以及當地的喪葬、婚俗和一些傳統節日的習俗，使學生在活動中認識到中華傳統文化的博大精深。
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當每次重要考試結束后，通常教師會組織學生對考試情況進行分析，找出成功或不足之處，以利于今后的學習。但筆者經常可以看到一些學生在考試失敗、成績不好的時候，往往是怨天尤人，把原因歸結為各種外在因素，如班級的學習氛圍不好、老師的教學水平不高、家庭的學習條件太差等等，而不是從自己身上去找原因。內外因的辯證關系原理告訴人們，內因是事物發展的根據，外因是事物發展的條件，外因通過內因起作用。因此，要讓學生知道縱然考試失敗的原因是多方面的，但最根本的原因還是自身的原因，引導學生進行自我反思，想想學習時間安排是否合理、學習方法是否正確、學習態度是否端正、學習動力是否充分發揮。學生只有正視自己的缺點，積極尋找自己在學習中存在的不足，并有針對性地加以改正，才能真正地解決問題，不斷地進步和提高。
三、運用聯系的普遍性原理，引導學生正確處理人際關系
現在的中學生大部分都是獨生子女，長期生活在相對封閉的環境中，缺少與同齡人的交往，慢慢地形成了孤僻、自私、任性的性格。他們在處理人際關系時常常感到迷茫，無所適從，不知如何與同學交往，不知如何與老師交流，不僅妨害當前的學習和生活，而且會對今后走向社會產生負面的影響。唯物辯證法認為，世界是一個普遍聯系的有機整體，聯系不僅存在于不同事物之間，而且存在于事物內部諸要素之間，這要求我們用聯系的觀點看問題，堅持整體與部分的統一。要讓學生認識到人是社會人，社會性是人的根本屬性，與人交往是人生存和發展的一項基本技能，是衡量一個人綜合能力的重要指標，從而讓學生意識到人與人交往的重要性，學會建立良好的人際關系。現代科學研究表明，一個人的成功，智商(IQ)占20%，情商(EQ)占80%。因此，作為教師要善于創設有利于交往的情境，開展各種形式的集體活動，讓學生在交往中體驗各種情緒，并學會管理自己的情緒，提高控制情緒的能力。引導學生在活動中享受與人交往的快樂，增強與人交往的信心，從而敢于交往，善于交往，樂于交往，與同學建立深厚的友誼，在集體中快樂學習，健康成長。
四、運用量變與質變的辯證關系原理，增強學生的意志力和進取心
在日常的教學過程中，經常可以看到兩種不同類型的學生。有的學生天資聰穎、領悟能力極強，但在學習上卻懶惰不用功，上課似聽非聽，作業應付了事，導致成績上不去，始終在中游徘徊。也有的學生學習十分刻苦，上課極其認真，教師布置的作業也是盡心盡力地完成，但成績始終不理想，最終導致自我懷疑，自我否定，從而放棄努力。唯物辯證法認為，事物的發展變化首先是從量變開始的，沒有量的積累，就沒有質的飛躍，這要求教師要重視量的積累，為質變做好準備。所以對前一種學生，要引導他們認識到學習是一個漸進的過程，是一個知識不斷積累的過程，只有從每一件小事、小處、小細節做起，腳踏實地的走好每一步，上好每一堂課，做好每一份作業，才能在成績上不斷突破，不斷進步。量變是質變的必要前提，質變是量變的必然結果。當量的積累達到一定程度時，必然會引起質的變化。針對后一種學生，教師要不斷地給予鼓勵，堅定其信念，讓他們充分認識到“勤能補拙”“一分辛勞，一分收獲”“勤學如春起之苗，不見其增，日有所長”，堅信只要持之以恒，不斷努力，定能成功。同時，輔之以學習方法的指導，讓學生找到適合自身實際的學習方法，提高學習的效率，不斷取得成功，從而進一步增強自信心。
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教師要“有意”地發現、尋找、創設“有情”情景。比如，在我帶的班里，總有學生自告奮勇地打掃年級辦公室o只因我在班里說了這樣的話：“今天辦公室特干凈，還為每位老師的水杯里倒好水，老師一下課就可以喝，對于嗓子冒煙的老師們來說，簡直就是雪中送炭，老師們心里都是暖暖的，楊某某，太好了，聽到老師們夸你們，感覺太棒了”o接下來，正如預期中的，辦公室每天都干干凈凈的，老師們能經常喝到我們班準備的愛心水杯。而且，那天被我表揚的同學在學習方面明顯積極了很多。這比我們刻意地安排值日效果好很多。班里還有一位小男孩，是出了名的調皮搗蛋，這讓剛接班的我頭疼不已。我盡量說服自己不要看他的成績，忘掉的他的各種小毛病，換個角度去觀察。終于有一次他做值日的時候，找著機會表揚了他。通過不斷地這樣的機會，期末他的數學考到了90分。我相信這一定是一個好的開始。只要我們靜下心來，忘掉成績，忘掉所謂的紀律考核，去掉成績這把緊箍咒，這樣的素材在日常教學中隨處可見0
1.2以課堂教學為主渠道實施賞識教育
（1)讓每一個學生在課堂上得到賞識。面對老師，課堂上學生的心理是十分復雜的。有一部分能充滿自信，還有不少學生狀態不佳。有的自卑，有的害怕，有的緊張，有的懶惰。對這部分學生來說，課堂上找不著真正的快樂。教師要通過賞識讓這些學生獲得自信。把微笑帶進課堂，把滿含著信任和期待的目光給學生。引導，啟發，鼓勵學生，賞識學生的表現，承認學生的差異，更要欣賞學生的差異。允許學生失敗，鼓勵學生嘗試失敗。在我的課堂，我經常會用這樣的評語評價一位沒有給出正確答案的學生：“太好了，就需要這個，你為大家舉了個好例子”。或許這道題我剛剛講完，他沒有認真聽講，這并不要緊，重要的是讓他感受到在老師的心里他并不是差生，而是很有潛力的學生。
(2)播撒寬容和真誠。日常生活課堂上，學生難免犯錯。他可能沒認真聽講，甚至還和旁邊的同學討論，說話。此時，我們的嚴厲訓斥，嘮叨說教，只能起到一時之效，有時甚至還會引起學生的叛逆心理。此時不焦不燥，溫暖的關注，恰當的幽默或是潺潺的細語，使學生的心靈受到觸動，錯誤得以改正，這就是寬容。寬容是一種藝術。教師的寬容，可以緩和師生之間的緊張局面，轉變學生的叛逆心理，防止學生產生抵觸的情緒。使“嚴”收到最佳效果。這就要求教師建立起一種全新的觀念：像對待上帝一樣對待學生。用生命的激情去創效另一個美好的生命。以寬容大度作為自己的工作藝術。
(3)日常生活中以肢體語言來表達欣賞。在某些特定的環境下，師生之間也許不適合用語言來交流，或者用語言表達不到的效果，這時，老師的一個動作或表情也許能起到很好的作用。例如，當學生有了煩惱或遇到不開心的事。老師可拍拍學生的肩膀，用一些安慰的動作加上面部表情來安慰學生，鼓勵學生盡快走出困境。有一次，在我的課堂上，一位學生給出了精彩的回答，我直接走過去和他擊掌，并用夸張的語氣說:"great,wonderful"，這位學生很受鼓舞。
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按照傳統的觀念，這一堂課就是教師教學生在受到侵害時要如何保護自己，采取什么應對措施。然而，原本與學生們息息相關的內容，在一味的說教下只會讓學生感覺更無聊、乏味。而筆者則是轉變了傳統的教育觀念，變教師為主體的講授為學生為主體的演講，上了一節生活化的思想政治課，不僅提高了學生的學習興趣，同時也提高了學生們的演講能力。按照課程標準，本課的目的在于提升學生防范侵害的意識與能力為載體提升初中生能夠辯證、多角度地進行講演的學習能力。而在情感態度與價值觀方面，要求通過學習本課，讓學生能夠體驗到自我保護的重要性和必要性，樹立自我保護的意識、勇氣和信心；樹立依法維權意識，學會運用法律武器維護自身合法權益，增強學法、用法的主動性。思想政治課本身就是比較嚴肅的，因此也顯得枯燥乏味，但理論是死的，教師是活的，能讓學生們積極參與到課堂中來的原因不僅僅是選材內容貼近學生生活，教師的生活化語言和生活化的師生關系也是影響因素之一，筆者在日常學習工作中與學生建立一種平等的關系，這樣可以緩解課堂氣氛。在課堂設計方面，筆者注重選材生活化，如在引入話題時，用中國好聲音詐騙信息探討來引入，揭示提高警惕是避免侵害的前提，隨后播放視頻《小鬼當家》來設計問題：主人公面對不法侵害時有哪些值得學習的地方？從而得出結論：中學生不僅要有保護自己的意識，還要有保護自己的方法，這些例子引起了學生們的興趣，他們先是小聲討論，隨后在筆者的提示和鼓勵下，躍躍欲試，踴躍地發言，當筆者要求用演講的形式時，他們也毫不畏懼，大膽發言。在學習保護自己的具體方法時，筆者采取了小組討論法，將學生分成了幾個小組，讓每個組都選出代表來發表自己組員的意見，因為存在競爭，短短幾分鐘內，每個小組的代表對三個情景進行討論結果的匯報，而且十分精彩，贏得了同學們的掌聲。有一位女生，思路特別清晰，將每一條都講述得很到位，把本課學生們的學習要點都提煉出來，同時還結合了生活中的情景，特別是結合了校園里存在的一些現象、校園文化以及受社會關注的新聞報道，都是學生們常見到、常聽說的，整堂課學生們很有激情，即便是在最后，筆者構建知識結構圖時，學生們一改往日的乏味，而是和筆者一起回憶、設計、構建，激情滿滿。在課堂接近尾聲時，我們一起編寫了《防護口訣》，學生們很認真，將口訣進行一次次的修改，以方便大家記憶。就是因為改變了傳統的教學形式，選取學生們身邊的事、受關注、感興趣的素材，結合學校的校園文化，打造了一堂生活化的課堂，提高了學生的學習積極性。而筆者對于本課也做了積極反饋，學生們表示很喜歡這樣的講課方式。
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（二）思想政治教育內容的陳舊，缺乏實用性
縱觀我國思想政治教育的主要內容，我們能夠清晰的看出我國思想政治教育的內容過于陳舊，并且具有較強的理論性。伴隨著生活化的到來以往的教育內容很難適用并體現在大學生的日常生活中。教育信息的滯后以及與現實生活的脫離嚴重阻礙了大學生對于思想政治學習的積極性，甚至有同學認為思想政治教育工作可有可無。現如今很多高校已經認識到這一問題的嚴重性并且對傳統的思想政治教育工作提出了改進并且取得了一定的成效。大學生作為未來社會的接班人其實踐能力發揮著十分重要的作用。因此在大學生思想政治教育生活化的過程中應緊跟時代的步伐，確保思政教育的與時俱進。
二、促進大學生思想政治教育生活化的相應措施
（一）確保大學生思想政治教育的方法與生活實踐相聯系
大學生思想政治教育的目的就是幫助大學生樹立正確的人生觀、價值觀，因此作為未來社會建設者的大學生應該積極參與到實踐中去。只有真正的實踐于外界的大環境后，才能真正提高大學生的自主生活、學習能力，才能真正的提高大學生的意志品質，才能真正達到大學生思想政治教育的目的。要想更好的確保大學生思想政治教育實踐活動的順利開展，需要學校、社會、家庭等多方面的配合，為學生創造適合的實踐機會與條件，以此來明確自身的優勢與劣勢，更好的促進大學生的發展。
（二）增強大學生思想政治教育內容的時代感
大學生思想政治教育工作要想獲得理想的成果，完善大學生思想政治教育內容尤為重要。高校之所以成為人們學習的目標無疑都是為了將來獲得更好的就業前景，但是伴隨著社會競爭意識的增強，許多缺乏社會經驗的大學生很難根據自身的特點選擇合理的就業方向。因此高校的思想教育工作要滲透到大學生的擇業過程中，積極的引導大學生進行真確的自我評價，積極調整心態，更好的幫助大學生解決擇業難的問題。其次伴隨著社會科技的快速發展，計算機網絡技術已經成為人們日常生活與學習的主要工具。大學生作為多媒體時代的領軍人物，更是花費了許多時間在互聯網上。網絡技術的發展為大學生思想政治教育工作提供了新的契機與平臺。教育工作者可以通過網絡平臺及時的了解學生的動態，通過網絡平臺更好的幫助學生思想政治素養的提升。
（三）確保大學生思想政治教育目標與實際生活的緊密連接
要想確保大學生思想政治的生活化，在確保教育理念、內容的改革基礎上，大學生思想政治教育目標與實際生活緊密連接是思政教育生活化的關鍵。思想政治教育工作其本身就是為了更好的促進學生的發展，因此加強與實際生活的聯系，才能幫助學生更好的理解學習內容，提高學生的學習興趣，充實學生的精神文化。要確保大學生思想政治教育與實際生活的緊密聯系首先要幫助學生將他們認為不可實現的理想轉變為現實，其次還應該根據不同學生的特性進行針對性的教育工作，幫助學生思想政治素養培養。
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道德的主體性是客觀存在著的道德的本質性特征，同樣，道德教育中的主體性原則是學校道德教育的必然前提性原則之一。然而，現實中的學校道德教育中的主體性原則的狀況卻是不容樂觀，對主體性原則的漠視和誤讀依然是當前學校道德教育中不可回避的部分。
一、當前對學校道德教育主體性原則的誤讀
近年來，學校道德教育中的主體性原則一直是道德教育理論界研究的熱點，有不少學者對于主體性原則的認識和在學校道德教育中的應用發表了自己的見解。然而，這其中也有不少是對學校道德教育中主體性原則的誤讀。總結起來，主要分為兩個方面：
其一是不少學者和學校道德教育實踐者只是將主體性原則當作學校道德教育的一種手段，而不是道德教育的目的。主體性原則成為學校道德教育中的一個可有可無的擺設，甚至變成了一種噱頭。然而，學校道德教育就是為了讓學生能在實際生活和道德實踐中能動地、自主地進行道德判斷和選擇，而不是成為道德灌輸的被動接受者。這就注定了主體性必然是學生必須具備的道德素質之一，主體性原則必然成為學校道德教育的目的本身，而不是其他。
其二是有學者對道德教育中的主體性原則的存在合理性的誤解，比如藍江就認為：“這種理論在德育體系中將受教育者的主體性單獨列出，結果是只見受教育者主體性的樹木、不見德育的森林。這種一葉障目的主體性勢必會導致目光短淺、僅僅盯在受教育者主體之上，而不顧及德育的整體和全局。”其實這種顧慮是無需擔憂的，當代道德教育中的主體性原則強調站在受教育者的角度進行道德教育實踐反思，只是因為過去對受教育者的主體性的忽視，與道德教育的整體和全局規劃并不矛盾。道德教育不可能繞開道德教育主體及其活動而存在，其目標就是為了達到道德教育對象的主體性的外化和道德行為方式的內化，主體的活動與實踐是道德教育研究現實存在和發展的唯一可能方式。
要改變對學校道德教育主體性原則的誤讀，首要做的就是對主體性原則在學校道德教育中的具體意義的確定和厘清。
二、人性本善：道德教育主體性原則的人性基礎
道德教育中的主體性原則包含有多方面的意義。首先，人是道德的主體，作為學校道德教育中的受教育者，學生成為道德教育中的主體。道德因人而存在，學生在道德生活和道德教育中表現出強烈的主體性，即獨立性、主動性和創造性。相對而言，人的主動性和創造性在傳統道德教育中并未受到相應的重視，傳統的道德教育將教育對象看作道德灌輸的“美德袋”，較忽視人在思想層面上的主體性，特別是在道德實踐中的主動性和對道德知識的創造性理解。而這正是當代道德教育中主體性原則的切入點。其次，道德教育需要主體的積極參與。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必須回歸生活，以關注指導和引導受教育者的現實生活為目的。
道德首先是“為人的”，是人類完善自身本性、實現其自身價值的內在方面。同時，道德又是“人為的”，它必須以人的充分主體自覺和價值選擇為前提。在現實生活中的大多數道德實踐行為，沒有強制，也沒有外在約束，唯有行為者內在良心或道德能動意識的作用，這是人類道德行為區別于其他行為的根本標志。然而，要實現道德對人類自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人類的本性到底是什么?對人性善惡的判定，決定了道德教育的目的、內容、方式和方法。
“人性本善”具有兩層含義：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同時這種“善端”使在道德教育中確立主體性原則具有合理的基礎和可能性。把“人性本善”作為道德教育中的價值預設，是道德教育主體性原則的內在特征和要求，也是進行主體性道德教育的必要條件。蘇格拉底就認為德行是人之為人的本性，由神平均分配給了每一個人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌輸，而是在外界的引導下，通過兒童自身的主體認識和提升來進行。孟子也認為，人的內心都有惻隱、羞惡、辭讓、是非四種善端，都存有仁、義、禮、智四德。這四種善端、善德都先天地存在于人的內心，而不由外力灌輸而來。關于如何將四種善端發展成善德，孟子同樣是強調人的主體性，強調人的道德自律和道德自覺，他認為善端只是人擁有善德的前提條件，擁有善德的關鍵在于人能不能保存善端并將其發揚開來。孟子由此提出“存心”、“養性”、“反求諸己”等自我修養方法，通過后天的努力，不斷反省自身，使自己的道德和人性不斷提高，并最終達到“涂之人可以為禹”的境界。而孔子同樣有“人能弘道，非道弘人”(《論語·衛靈公》)的論述。所以，充分發揚人的主體性、重視人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原則。
所以，只有進行“人性本善”的價值預判，確定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中發揮學生的主動性。在道德教育主體性原則中的“人性本善”的價值預設就是認定在人性中先驗存在各種道德的萌芽(善端)，塑造有道德的個體就是培育人內在的道德可能性。
以紀律為名壓制兒童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所產生的后果不會在短時內表現出來。正如愛因斯坦所說：“我認為學校憑借恐嚇、壓力和權威來管理學生是一件最壞的事，它破壞了學生深摯的感情和真誠、自信，它養成學生馴服的性格。”這正好反映了學校道德教育中的一個嚴重的問題：就是缺乏人文關懷，不能讓兒童的道德生命自由生長，漠視了每一個人身上存在著的寶貴的“善端”，如惻隱之心、羞惡之心、辭讓之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切實的成效。如果教育者認為人的內心深處基本上天生是惡的，那么現實教育中就必然會出現過多的不信任、控制和警戒行為。
“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德認知和實踐能力不斷發展的可能性，使教育者始終對受教育者的道德水平的提高充滿信心，是教育者在道德教育中堅持主體性原則的理論基礎和依據。通過啟發和喚醒學生的道德自覺和道德良心，使學生塒立道德理想，領悟人生真義，建構屬于自己的價值觀；而不是把社會現存的道德規范和行為準則強行灌輸給學生，使學生成為一個個具有“道德相關知識”的“美德的集合體”。
三、生活世界：道德教育主體性原則的實踐基礎
“道德存在于人的整體、整個生活之中，不會有稅離生活的道德。品德的培養應當遵循一種生活的邏輯，而不是一種純學科的邏輯”。道德教育只有根植于生活世界并為生活世界服務，才具有深厚的生命力。道德作為調節改善人們之間關系的準則和提升生命質量的重要手段，廣泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不協調的、混亂不堪的生活。
針對現實生活中人們對科學的狂熱迷信與追求，20世紀初的德國哲學家胡塞爾率先提出“生活世界”這一概念，以同“科學世界”相區分，并提醒人們不可忘卻現實中實實在在的人們自身的生活。“生活世界”被界定為由與個人實際生活發生真實“牽涉”的世界的總和所構成，正如胡塞爾所言：“現實生活世界的存有意義是主體的構造，是經驗的，前科學的生活的成果。世界的意義和世界存有的認定是在這種生活中自我形成的。”由此可知，生活世界與主體性具有十分密切的關系，生活世界是學校道德教育主體性原則的實踐基礎，而個體道德觀念的形成同樣離不開生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中進行，生活世界構成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞爾、海德格爾等所主張的生活世界并不完全相同。胡塞爾在構筑其“生活世界”時，其目標在于重塑理性，而海德格爾則從胡塞爾的現象學出發，關注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活著?”。道德教育視界中的“生活世界”的提出從一開始就是以現實中的生活和活動為根本特征，注重的是人的活動的現實性。但“生活世界”同“現實生活”既有聯系，又不完全相同。“生活世界”傾向于人生活于其中，更注重人的主體性；而“現實生活”則將人與所身處的現實情境割裂、對立起來，更注重生活的客觀性。
在現今的學校道德教育中，教育內容政治化、教育方式的簡單化、道德教育的實效性偏低等道德教育困境爭與學校道德教育和生活世界的疏離有必然的聯系。生活世界作為對道德絕對主義和道德相對主義的批判，以一種尊重人的主體性、重現道德的現實本質的姿態指導學校道德教育，成為道德教育的主體性原則的現實落腳點和實踐基礎。
“生活世界”是一個動態的、活生生的人文世界，是屬于人的、極具感性色彩的人的現實生活場景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性邏輯為基礎的、僵化的、純粹科學的客觀世界。在西方世界中，也包括在我國，受技術主義和惟科學主義的影響，導致教育過程中對人的“物化”以及對個體生命存在意義的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽視學生的主體性因素，在有限的學校道德教育中進行道德知識的直接灌輸，造成道德教育方式的教條化和過程的簡單化。在道德教育實踐中，無論是片面強調道德觀念的灌輸，還是片面強調道德行為的訓練，都存在嚴重的局限性：一是沒有將個人主體的道德觀念的確立和道德水準的提高作為道德教育的目標，而是將人僅僅當作教育的手段和工具；二是沒有充分重視道德教育過程中學生的主體性的發揮，使學生的自主性、能動性和超越性受到抑制。
以生活世界作為道德教育的基礎，重視學生所處的生活世界，意味著在學校德育中應該充分利用生活世界中與學生息息相關的價值沖突和道德困惑，發揚學生的主體意識，以一種積極探討式的方式進行道德教育。正如前蘇聯教育家列·符·贊科夫在《和教師的談話》中說的那樣“……但是，假定以善良和同情為題進行談話，然后布置相應的作業，指望用這種方法培養出善良和有同情心的人，那是不可能的。用這樣的方法最容易培養偽君子和偽善的人”。我國的學校道德教育目前所面臨的困境很大程度上就是由于這種機械、簡單的教育方式造成的。學校道德教育脫離學生的生活世界，道德教育只能停留在簡單的“知識傳授”的低層面，造成學校德育實效性偏低，學生在校內校外兩個樣，甚至出現“5+2=0”的窘況。學生的生活世界之所以在道德教育中顯得特別重要，就是因為只有在學生的生活世界中，在學生的現實遭遇中，在學生內心世界的價值沖突中，才是道德教育能真正產生實效的場所。
篇13
生活教育是語文教學高效之路。早在20年代陶行知先生就已倡導：生活即教育，社會即學校，教學做合一。語文是日用交際工具，生活中人們用它來學習文化知識、交流思想感情、傳播信息經驗。語文的這一實用工具性決定著人們無時無刻不在學習語文、使用語文。語文教學就不能僅僅局限于語文課堂之中。科勒斯涅克說：“語文學習的外延與生活的外延相等。”因而，生活即教育，社會即學校，語文學習的時間多得很，語文學習的空間也大得很。學以致用，用以促學，學用結合，如此，語文教學之效焉能不高？
生活教育，也就是給生活以教育，以提高生活的質量；用生活來教育，以保障教育的實施；為生活之需要而教育，以明確教育的宗旨。“化民成俗，其必由學。”“建國君民，教學為先。”語文教學對于提高全民的文化素質、道德水平、審美修養功莫大焉，任重而道遠。那么，怎樣用生活來教育以保障其切實有效呢？
不少人總是抱怨教材中現代的成份太少，離現實生活很遙遠，以致語文教學有隔膜之感,,勞而寡效。其實未必。在學習《曹劌論戰》、《信陵君竊符救趙》、《赤壁之戰》等課文時，我們不難發現其崇尚智謀重視人才的共同點，而今這一點也正逐漸成為社會共識。管子曰：“倉廩實而知禮節。”賈誼云：“民不足而可治者，自古及今未之嘗聞。”這與當今以發展經濟為中心、脫貧致富的政策可謂所見略同。秦孝公“內立法度，務耕織，修守戰之具，外連橫而斗諸候”，與現在的國內國際形勢何其相似乃爾！引入時代生活的源頭活水，語文教學雖僅尺水方塘，但古今中外的“天光云影”也都紛紛呈現了。如此施教，焉能不新鮮、生動而親切呢？陶行知關于讀活書、活讀書、讀書活的主張對我們應無不啟迪。
語文教學不是單純知識傳授，要想掌握語文工具非得歷經練習不可，語文訓練是語文教學的主體。心理語言學家克拉申認為，語言能力主要不是靠學獲得的，而是習得的。俗話說：曲不離口，拳不離手。陶行知主張教學做合一，即教語文、學語文與用語文三位一體，在用中教、在用中學才是真教真學。具體地說來，就是在聽說讀寫的語言實踐中培養學生的語文能力，而非一味地由教師越俎代庖，巨細無遺地分析講解，鉤深索隱。語文訓練應密切地聯系生活。因為只有在真實具體的交際情境中，語言才不僅是正確的，而且是適合的、得體的；學習者的心理姿態積極，其學習語言的潛能也得以最大限度地被激發，從而加快其語言能力的發展。
課堂教學固然是語文教學的主渠道，但課外的學習也不應放任自流。高明的教師總是努力地配合班級、學校、家長及社會，充分利用現代傳媒之功效，讓語文教育滲透現代生活，以現代生活進行語文教育，從而創設良好的語言語文學習環境。
