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篇1
一、英語教學交際理論
英語教學交際理論是一門新興的科學。交際一詞含有人際交際、社會交際和語言交際等多層次含義。英語教學交際論研究課堂上為達到習得第二語言為目標的語言交際活動,即師生間和學生間通過第二語言進行交流意見、情感、信息的過程,以及為習得語言而組織的課堂模擬第二語言交際活動。本文中語言交際指第二語言習得理論中的語言交際活動,從這個角度討論情感因素,可以把情感因素置于課堂第二語言交際之中。從交際理論的角度審視英語教學,可以說,英語教學的實質就是交際,是師生之間和學生之間的交際。交際的雙方都是人,是主體與主體之間的活動。他們是平等合作關系,兩者都是語言交際活動的組織者、參與者和實踐者。而正是在雙方之間交流思想、感情和信息的過程中,學生完成了語言習得的過程。二語教學中的“沉默法”和“暗示法”,都旨在發揮學生的主體意識,提高教學效果的外語教法。英語教學交際理論基于教學的實質是交際的思想,因為課堂是人面對面的交際,是雙向交流,是發揮師生雙方的積極性的過程。
1.課堂語言交際Cristensen將外語課堂上的第二語言交際分為五個層次:
(1)運用套用語的表層語言交際;
(2)無信息交流的報告式交際;
(3)表達個人思想和觀點的交際;
(4)融入情感的交際;
(5)增進友誼開放式交際。他認為,多數外語課堂上的第二語言交際活動僅停留在不含情感因素的第二層次上,而少有的第三和第四層次的課堂第二語言交際活動的交際內容也只局限于學生的日常生活瑣事。Brickbichler認為,生活中有兩種語言交際行為:以需求為目標的語言交際和以自我滿足為目標的語言交際。顯而易見,課堂上的語言交際不是為了滿足生存需求的語言交際,而只是為滿足自我、滿足發展人際關系和滿足了解外國文化的語言交際。WilgaM.River(1977)把語言交際分為“標準語言交際”和“自然語言交際”。前者不含個人情感因素,而后者是指交談者投入真實情感的語言交際。他進一步指出,只要為學生提供恰當的場景和角色,學生便可以使用第二語言參與標準語言交際活動;而只有師生關系平等,相互信任時,才能達到自然語言交際的境界。上述研究證明,學習者的情感狀況、個人價值及個人潛能在語言交際,即第二語言習得中的重要地位。然而,人類情感因素對語言交際的影響極為復雜,目前驗證情感因素對課堂第二語言交際有何種程度影響的實證研究不多,但外語教師已經認識到,情感溝通是成功組織課堂第二語言交際的重要因素。
2.交際過程中的情感因素人們在研究為什么有些學生總是比其他人學得好一些時發現,影響語言學習的因素眾多,包括語言因素、生物因素、情感因素、社會因素等。而情感因素制約人的行為,所以情感因素在語言學習過程中的作用舉足輕重。學習中的情感因素,是指人在學習外語過程中,發揮動力功能和信號功能作用的情感因素,諸如自我、抑制、動機、焦慮、移情等。DouglasBrown指出,語言交際如同流動的水,情感是水流動的動力,它可以增進人際間的友誼,促進情感交流。如果我們在第二語言教學中只考慮認知因素,勢必忽略人類行為中最基礎的一面。Dulay,Burt和Krashen提出“情感過濾假說”,其操作過程如下圖所示:這一假說表明了情感因素與第二語言習得過程之間的關系。情感因素在語言輸入和習得者之間起著一個過濾作用。當第二語言習得者有滿意的學習態度時,他的“情感過濾”障礙就低,就能充分地獲取并有效地處理語言輸入;反之,則影響語言輸入的獲取和處理。“情感過濾假說”對第二語言教學有重要的指導意義。它要求我們的教學目標不單單是提供可理解的語言信息輸入,而且還要排除學生的各種心理障礙,給學生創造一種低情感過濾的環境。課堂第二語言交際環境,即交際場景,直接影響課堂外語交際的效果。MarryFinocchiaro(1980)指出,“最有效的外語教學策略是幫助學生在各種真實環境中恰當地運用外語”。他強調,“只有在真實或模擬的場景中運用語言,語言才有意義。教師應幫助學生感知到場景及文化因素”。然而,在課堂上模擬場景第二語言交際活動中,學生難以進入角色。換句話說,模擬場景無法給人真實感,學生難以投入情感,發揮交際潛能。因此,能否使學生進入角色,在較為真實的語言環境中進行第二語言交際活動,達到習得語言的目的,決定課堂外語交際活動的實效。為此,教師必須了解學生的思想、情感及觀點,根據學生的心理特征和情感狀況組織教學,使學生在投入情感的同時,在較為真實的模擬場景交際過程中,獲得語言交際能力。
二、語言交際中的移情因素
所謂移情就是站在對方的角度看問題,使人際交往更加和諧。移情是交際的動力,可以使人表現出對說話人的理解和關心,故而愿意與你交談,敞開個人的情感世界。JamesL.Hal2lenbeck的研究報告顯示,移情可以感受到別人情感的親密接觸,看到別人哭,我們也哭,看到別人遭受痛苦,我們也感到痛苦。移情是個體在社會中與他人和諧共處的主要因素,語言是移情的主要手段之一。人際間交際需要相當程度的移情。要有效地與人交談,必須了解對方情感和認知狀態,當我們對此做出錯誤的假設和判斷時,交際就會中斷。Guiora把移情定義為“理解的過程,其中自我物體界限的暫時融合使我們可以即時領悟別人的情感經歷”。
1.移情在語言交際中的作用LawreneeJbookbindes認為移情有下述功能:
(1)移情可以使說話人感受到你對他的理解和關心,因此愿意與你繼續交談,進一步吐露其內心情感。
(2)移情可以使說話人立刻感受到你是否正確理解他表述的信息,如果你理解有錯誤,說話人會立刻重新表述或解釋其真實意圖,你對說話人的了解會進一步加深。
(3)移情可以使說話人感受到你不但理解而且接受他。因此,說話人愿意與你分享其情感,談及親密個人話題,講述個人經歷。
(4)移情可以使說話人有安全感,消除對你的偏見或敵意,并意識到所有人都是可以理解的,并與你建立更有意義和有幫助的親密關系。移情在課堂第二語言交際活動中扮演什么角色呢?首先,為了達到交際目的,師生二主體必須正確理解對方的情感和認知狀態,如果對別人的意圖不明了,交際就會中斷。移情可有效增強
教師與學生及學生間的友好關系,增強情感的交流,使第二語言交際成為情感流動的過程。在這個過程中,始終以情感為動力。其次,移情可以讓教師和學生感受彼此的情感,有時人們在交談時可能被對方誤解,為了消除誤解,說話人必須重新表達,或進一步解釋。此外,移情可使師生間和學生間有心理的接觸,有效克服學生在課堂上的語言交際活動中經常出現的自我保護性心理屏障,或外語學習自我形象,激發學生的二語交際欲望。2.師生二主體間移情過程移情是通過交際得以實現的,交際的雙方都是人,都是主體。為實現移情首先要認真聽說話人講話,不但要聽懂,還要感悟到對方的情感和處境。當說話人感覺到你沒有認真聽,會失去繼續談話的愿望。其次,要正面理解和接受說話人的情感和觀點,讓說話人感受到“心理擁抱”。此外,聽別人講話時,不要有偏見,思想要開通。不只是用大腦去聽,而且要用心去聽。用大腦可以聽懂別人的信仰、思想、態度、觀點、價值觀和愿望,只有用心聽才能感受別人的情感。聽別人講話時要回應或回答,以表示你聽懂或沒聽懂,可有效地促進語言交際的持續。回應時應留意對方的情感,而不僅僅是他講述的內容或處境,移情式回答的關鍵是表明你理解他,而講話人必然因此而愿意與你繼續交談。總之,移情式回應可使交際雙方的情感更親密。LawrenceBookbinder認為,轉換話題式回應、權威式回應、判斷式回應、建議式回應、部分否定別人情感式回應、反問式回應及講述自己經歷式回應等,均屬可使談話中斷的非移情式回應。
三、移情式課堂交際活動
配對練習、小組或班級討論是課堂第二語言交際的重要形式,可以更有效地利用課堂上寶貴的時間。下面討論的語言練習都是基于語言習得理論中的交際原則設計的,旨在調動所有學生積極參與課堂語言練習活動,通過移情達到情感溝通的目的。
篇2
略論第二語言教與學中的文化因素
摘要：文化教學是語言教學中重要的組成部分，近年來一直受到國內外語言學者的矚目，Culture in Second Language Teaching and Learning一書從學習者、教師、教材三方面，探討了文化在外語習得和外語教學過程中的重大作用，展現西方文化教學的前沿動態，為我國文化教學研究提供了良好的借鑒。
關鍵詞：第二語言 教學 文化因素
作者簡介：姓名：王蕾，女，1980.8，江蘇連云港人，廣西民族大學06級語言學及應用語言學研究生
篇3
一、文化的定義和屬性
“文化”的范疇涵蓋了人類的物質生活、精神生活及社會生活等方方面面。文化具有自身獨特性，不同的民族、國家、社會、人群都有特殊的文化。了解文化的定義和屬性，有助于理解第二語言學習者在跨文化學習中遭遇到的學、教風格沖突問題，以期更好地加以解決。
1.文化定義。19世紀以來，國外學界對文化的理解逐步脫離神學體系和自然主義的束縛，開始轉向科學的理解。這種轉向源自19世紀英國人類學家Edward Tylor對文化的解釋，他在《原始文化》一書中首次定義了“文化”的概念：“文化是一個復合體，包括知識、信仰、藝術、法律、道德、風俗及人作為社會成員而獲得的能力和習慣。”其是第一位在科學意義上給文化下定義的學者。
國內外學者在此基礎上積極探討“文化定義”，綜合各家觀點，文化的定義具體如下：（1）文化是物質文化、制度和習俗文化、精神文化三個層次的總和;（2）文化由外顯的和內隱的行為模式構成，這種行為模式通過象征符號獲致和傳遞;（3）文化代表了人類群體的顯著成就，其核心部分是傳統的觀念和價值;（4）文化是歷史上所創造的生存方式;（5）文化是信念、價值觀和生活習慣的“系統認知”;（6）文化無所不包、無處不在，是人類社會賴以生存的基礎。
2.文化屬性。學者普遍認為文化具有如下屬性：（1）文化是可被后天傳授的。文化通過一代又一代人的親身實踐、口口相傳或者書面語言進行傳授。（2）文化是群體共享的。文化可被理想化地推定檳騁簧緇嶧蛉禾逅有成員的共享行為。（3）文化是動態的。文化隨著時間發展、時代更替而不斷演變、進步。（4）文化是各種要素相互關聯的統一體。文化的各個方面是相互連接的，觸動其中一處，其他部分就都會受到影響。（5）文化具有約束性。文化具有教化功能，能指導約束人們行為。（6）文化具有民族、種族中心和群體中心的特點。特定的民族、種族和人群在特定的環境下，長期在一起生產、學習和生活，逐步形成了思維模式、價值觀、交往方式、社會習俗。
文化是一個復合型概念，既抽象又具體。只有了解文化的具體定義和屬性，我們才能進一步了解不同社會文化間的差異，才能扎實地探討第二語言學習中的跨文化沖突現象。
二、語言學習風格和教學風格的定義和類別
“語言學習風格”是學習者用以感知學習環境，進行信息交互的穩定的認知、情感和心理特質，是學習者吸收、處理和儲存新信息、新技能的方式，也是學習者吸納和理解新信息的內在特點。學習風格會受到社會因素、文化因素、學習環境、社區背景和家庭背景等外部因素的影響（Reid，1987，1995）。
“語言教學風格”則是教師在自身學習風格的基礎上形成的教學模式的傾向性。教師的教學風格與其本人的學習風格具有一致的特點，是其學習風格的直接反映。
語言學習風格和教學風格可分為如下類型（按對應組別分類）：
1.感知型―直覺型（Sensing and Intuitive）。感知型學習者/教學者傾向通過“感官”觀察和收集數據，喜歡具體的事實和細節，強調記憶，喜愛規則和標準的程序，不喜歡過于復雜的事物。直覺型學習者/教學者往往不重視細節，傾向通過“下意識”感知、記憶。這類主體往往更為抽象，富有想象力，處理概念和理論的能力更高。
2.視覺型―口頭型（Visual and Verbal）。視覺型學習者/學習者習慣以視覺方式接受或呈現信息。口頭型學習者/教學者則習慣口頭指導。
3.主動型―反思型（Active and Reflective）。主動性學習者/教學者具有強烈的實踐動機和傾向，他們喜愛動作實踐活動。反思性學習者/教學者喜愛充分思考的環境條件，思考更有助于他們的記憶。
4.連續型―整體型（Sequential and Global）。連續型學習者/教學者以單元的相互關聯性為基礎來進行語言的理解和指導，喜歡分解詞匯和句型，偏好結構化的教學。整體型學習者/教學者習慣在整體層次上理解學習材料，傾向利用已有的知識和經驗去理解材料。
5.歸納型―演繹型。在歸納型學習與教學中，主體傾向觀察現象，推理論證，總結原則。在演繹型學習與教學中，主體以原理、規則為基礎，推導現象的結果。
三、社會文化對語言學習風格和教學風格的影響
社會文化是人們形成價值觀和學習理念的主要環境。因此，語言學習者和教師的社會文化背景是形成其學習風格和教學風格的重要原因（Oxford，1992）。自20世紀80年代中后期以來，社會文化因素對學習/教學風格的影響受到人們的關注。對于各種類型的學習風格/教學風格，研究者們發現，不同國籍和民族的社會成員有不同偏好，分析如下：
1.整體型和分析型風格。拉美人更傾向整體型風格，如預測、推測（從語境中猜測），他們總體屬于高度的場依賴主體。中國師生多為整體型主體，他們會努力在不同事件和事物之間尋求統一性。歐洲裔、美國人多具有清晰分析和低語境化的抽象風格，他們把觀點基于邏輯推理而非人際關系之上，以尋找差異，找出因果關系。
2.場依賴型和場獨立型風格。歐洲裔、美國人的場獨立風格高于非洲裔美國人、拉美人和亞洲人。對中國人和日本人而言，他們多具有場依賴和場獨立的雙重特征。中、日的社會文化允許這兩種風格的同時存在：一方面，中日師生會根據社會語境做出整體的認知聯系，具有場依賴風格。另一方面，中日師生在嚴謹態度的引導下，講求細節，這促成了他們的場獨立風格。
3.情感型和思考型風格。拉美學生多為情感導向，具有明顯的群體導向。同時，他們傾向公開表達情感，屬于情感沖動型。日本學生期待教師尊重他們的隱私，不善表達個人情感，傾向在分析思考的基礎上進行判斷。日本學生喜愛高度結構化的演繹方式，傾向不斷糾正細節上的失誤，具有分析型傾向。同時，日本人注重反思，追求細節的完善，盡量減少冒險行為。非洲裔美國人和土著美國人尤為傾向思考型風格，這與土著美國人對生存環境的反思及非洲裔美國人對自身身份認同的思考有關。
4.沖動型和反思型。拉美人具有一定的沖動型風格傾向，這與其外向型風格相關。日本學生則表現出更積極的反思型特征，他們追求準確性，但不愿冒險。日本人往往深思熟慮以得到正確的答案，但不適應猜測式的方法。土著美國人往往表現得反思性過強，他們自尊心強，但在嘗試新事物時顯得過于被動，害怕“丟臉”。
5.具體連續型與直覺隨意型。東亞文化與阿拉伯文化注重具體連續的學習風格。中國、日本、韓國和埃及的人群具有具體連續型的學習風格，他們經常利用重復、強記、計劃、分析、列提綱的方式進行學習。歐洲裔美國人多數為直覺隨意型，他們在抽象思維、想象力、理論性、智力性和原創性等方面表現得更好。土著美國人和非洲裔美國人總體偏向具體連續型學習方式。
6.封閉型和開放型風格。亞洲學生往往對教師有一定的依賴性。如韓國學生堅持教師的權威性，以教師意見為重點。日本學生渴望得到教師快速而經常性的糾正。阿拉伯學生往往以排他性的觀點對待正確與錯誤，界線較為分明。非洲裔美國人比土著美國人表現出更多的封閉性特點，而土著美國人則具有靈活性、開放性、多樣性和變化性，喜愛非結構化的課堂。
7.外向型和內向型風格。以阿拉伯語為母語的人群喜愛交際、健談，偏好以整體班級為基礎的外向型學習方式。西班牙學生也表現為外向風格，他們高度社會化，合作性強，熱衷實現社會目標，對他人的需求敏感，并渴望與教師形成密切的關系。非洲裔美人相對外向，喜愛社交學習，喜愛在群體中分享，喜愛有新意的事物。非洲裔美國人在群體交流時還喜愛非口頭語言，如眼神交流等。土著美國人也表現出外向特點，合作性強，但對外來者懷有戒心。相對而言，亞洲學生謹慎和內斂。如日本和韓國學生屬于內向型風格，他們不喜歡公開的身體接觸，也不愿意表明自己的觀點和情感，總是顯得安靜、靦腆。
8.視覺型和聽覺型風格。東亞學生傾向視覺型學習風格，其中，韓國學生的傾向度最高，遠高于美國學生。同時，中國和阿拉伯學生具有強烈的視覺傾向，中國學生同時具有較強的聽覺特點。但是日本學習者則最不擅長聽覺學習。
研究表明，不同社會文化的成員具有自身傾向的風格偏好。在第二語言學習中，學習者接觸的是迥然不同的語言和社會文化及教學風格迥然不同的外籍教師，他們必然產生不適應乃至詫異的感覺，形成跨文化的風格沖突。
四、語言學習風格和教學風格的沖突及解決之道
根據相關研究和筆者的觀察實踐，第二語言學習者在課堂上往往不適應外籍教師的教學風格，他們的學習風格和教學風格在文化差異的背景下經常發生沖突，導致語言學習效果的削弱。比如，Oxford等人的研究就反映了這樣的跨文化沖突。該研究對中韓研究生、美國教師、美國研究生和中國教師進行了訪談。他們發現不同文化背景的師生具有不同的風格，導致跨文化的差異。中韓研究生對美國教師的整體型、開放型、直覺型和動手型風格感到壓力和焦慮，而美國研究生對中國教師的分析型和具體順序型風格不適應，這樣的“不適應”影響了學習效果。
據此，我們認為以第二語言為本族語的外籍教師，必須采取合適的教學措施，一方面，他們可以在教學風格上“契合”學生的學習風格，即充分了解學生的學習風格，調整和拓寬自己的教學風格，以適應學生風格，減少跨文化沖突，提高教學效率。另一方面，教師可以采取故意“不契合”的方式，促進學生在不適應的“教學風格”中調整自我，拓寬學習風格，提高跨文化適應性（呂玉蘭，2000），適應新環境，成為全面的學習者（All-round Learner）。無論是契合還是不契合的方式，第二語言教師都應該以學生為中心，從學習者的背景文化考慮學習者的心理和言語行為特點，為學習者創造理想的語言教學環境，增強他們的文化適應和第二語言學習效果。
參考文獻：
[1]Reid，J.M.The learning style preferences of ESL students.TESOL Quarterly，1987.21（1）：87-111.
[2]Reid，J.M.Learning Styles in the ESL/EFL Classroom.Heinle & Heinle Publishers，1995.
篇4
一、研究方法
1 研究對象
北京外國語大學的長期進修留學生，包含初、中、高不同等級，學生來源包括歐美、日韓和東南亞等國家。
2 研究工具
調查問卷經過訪談、預調查、評估和調整幾個階段設計而成。問卷對調查對象設置了水平、地區和性別三個維度，采用單項選擇與多項選擇相結合的方式進行。錄入與分析使用SPSS10.0統計軟件進行。考慮到文章篇幅，我們在進行數據分析時，對不具有顯著差異的維度不在文中提供數據說明。
3 數據收集
問卷調查過程在上課時間完成。需求分析問卷分別發放266份，回收266份，回收率100％，其中有效問卷255份。有效率95.9％。
二、數據分析
1 留學生對閱讀課課堂活動的需求
(1)排列第一位的項目選擇
表1全體學生在閱讀課上的課堂活動上排列第一位的選擇頻次
對不同選項的頻次進行卡方檢驗，結果顯示：X2=52.09，df＝4，p0.05，說明不同地區的留學生在選擇偏好上沒有顯著差異。他們都認為A項(老師詳細地講解生詞和語法)是最好的選擇。
表二不同水平留學生在閱讀課上的課堂活動上排列第一位的選擇頻次
卡方統計結果顯示：X2=18.16，df=8，p
表3不同水平留學生在閱讀課上的課堂活動上排列第一位的選擇比率
從上表可以看出，初級學生對A項和B項的選擇比率遠高于其他項，中級學生的選擇比率在A(老師詳細地講解生詞和語法)、B(在閱讀課上也有說話方面的活動)、C(老師讓我們閱讀報紙和雜志)和D項(老師給我們布置一些對提高我們的閱讀能力有幫助的閱讀作業)之間，并且比率比較分散；而高級學生則是在五項(E，老師給我們提供除了課本以外的別的材料)選擇中更趨于平均。
考察不同性別留學生在閱讀課上的課堂活動上排列第一位的選擇頻次，對不同選項的頻次進行卡方檢驗，結果顯示：X2=0.54，df=4，p>0.05，說明不同性別的留學生在選擇偏好上也沒有顯著差異。
(2)排列第二位的項目選擇
表4全體學生在閱讀課上的課堂活動排列第二位上的選擇頻次
對不同詵項的頻次進行卡方檢驗，結果顯示：X2=10.57，df=4，p0.05，說明不同地區的留學生在選擇偏好上沒有顯著差異。他們都認為D項(老師給我們布置一些對提高我們的閱讀能力有幫助的閱讀作業)是最好的選擇。
考察不同水平留學生在閱讀課上的課堂活動排列第二位上的選擇頻次，卡方統計結果顯示：X2＝384，df＝8，p
考察不同性別留學生在閱讀課上的課堂活動排列第二位上的選擇頻次，對不同選項的頻次進行卡方檢驗，結果顯示：X2＝5.11，df=4，p>0.05，說明不同性別的留學生在選擇偏好上也沒有顯著差異。
三、討論
1 調查結果分析
筆者在為閱讀課制作需求問卷之前，對擔任閱讀課的部分教師和學生進行了訪談，并結合自己的教學經驗，總結出如下一些在閱讀課上經常出現的課堂活動：A項(老師詳細地講解生詞和語法)、B(在閱讀課上也有說話方面的活動)、C(老師讓我們閱讀報紙和雜志)、D項(老師給我們布置一些對提高我們的閱讀能力有幫助的閱讀作業)、E(老師給我們提供除了課本以外的別的材料)。
根據調查結果，留學生在閱讀課上對A項內容最為偏愛。留學生作為第二語言學習者，還沒有掌握大量的漢語詞匯和準確的語法規則，因此語言知識在閱讀中起重要作用，詞匯與語法知識是閱讀理解中非常關鍵的兩個組成部分。孫曉明(2003：35-39)總結了國外專家和學者的相關研究成果后，指出第二語言閱讀是語言的問題，而非閱讀的問題。正是基于以上原因，留學生對生詞和語法的學習極為重視，成為對閱讀課的第一需求。因此，閱讀課教師應該在詞匯和語法的講解環節予以重視。但同時也要注意過猶不及，因為語言學習的最終目的是培養學習者的語言交際的能力，講解過多勢必造成學生在學習語言時對老師過分依賴的嚴重后果，使教學陷入單方輸入、被動接受的靜態模式，語言學習的目的難以達到。那么，閱讀課教師應該如何有效地講解詞匯和語法知識，是閱讀課教師必須思考的問題。筆者認為對于閱讀課教師在講解環節中最需要注意的就是“互動”，應該對講解環節精心設計，鼓勵學生積極參與到對新知識的學習中，在雙邊的互動中。進行有意義的學習。
此外。D項成為留學生對閱讀課課堂活動的第二大需求。此項數據表明留學生對課外閱讀的渴求。事實上，課外閱讀對第二語言學習者大有裨益，成功的第二語言學習者大多得益于大量的閱讀。大量的課外讀物不僅能使讀者鞏固語法，增強語感，促進對目的語語言文化的整 體了解，豐富學生的課余生活，更重要的是閱讀能創造詞匯習得的絕好語境。讓學習者有機會沉浸在目的語的大量輸入中。彌補課堂教學閱讀量不足的缺陷，使詞匯量實現增長(劉暢，2002：2)。但遺憾的是，目前可供留學生閱讀的課外讀物非常少，這也給閱讀教師提出很大難題。要想解決這一問題，對外漢語教學界應根據學生的需求，組織編寫適合留學生閱讀的課外讀物，在這方面，我國英語教學界的經驗值得借鑒。
除此以外，在此項調查結果中，我們發現留學生在水平維度上存在差異。初級學生比較需要A項和B項：中級學生對A、B、c和D項都比較需要；而高級學生則對五項都比較需要。結果顯示，除了所有調查對象共同需要的A項以外，隨著學習水平的提高，對閱讀課課堂教學的需求呈現出逐級增多的態勢。而且，初級學生更關注閱讀課堂的交際性，中高級學生除了關注交際性以外，在有助于提高閱讀能力的學習策略方面給予了特別的關注。
2 啟示
首先，我們認為第二語言教學閱讀課堂中的交際性活動應該引起閱讀教師的充分重視。我們同意李世之(1997：78-81)的看法：“閱讀，最終目的是理解。但閱讀教學的最終目的并不是理解，而是語言能力的形成。”多種課堂活動的配合訓練對提高閱讀能力是有必要的。交際性的活動也可以提高學習者的閱讀興趣，學習者對閱讀能否產生濃厚興趣是閱讀教學成敗的關鍵。為了培養學生的閱讀興趣，教師應盡量減少學生覺得枯燥乏味的教學活動。當發覺學生注意開始分散時，應注意形式和內容的適當變換或穿插其他活動，使閱讀教學經常保持新鮮的感覺，學生樂于接受(朱益華、肖仕瓊，2006：93)。閱讀課堂上的交際性活動要求教師要有意識地組織學習者進行參與式的學習。在參與式的學習組織形式中，學生圍繞閱讀材料中他們感興趣的問題進行交流，學生成為積極主動的學習者，閱讀是他們進行交流和思考的工具，學生通過閱讀積極學習新的知識。實質上，參與式的學習組織形式提高了學生的自主性，以及閱讀材料對于學習者的關聯性，因此參與式的學習組織形式能夠提高學生的閱讀興趣(王曉平、胡嬌，2006：63)。
其次，中高級學習者在此項需求中，表現出了對閱讀學習策略的重視。總的來說，我們發現中高級學習者認為閱讀量是提高閱讀能力的重要保證。閱讀的熟練程度取決于閱讀量。熟練的讀者對詞的再認是迅速而自動化的，很少發生阻斷，能使詞的意義很快用于更高水平的加工(何濤，2002：21)。吳勇毅(2007：42)的研究也指出成功的漢語學習者會有效地應用認知學習策略，他們會課后閱讀漢語讀物，用漢語思維，避免使用母語等，而且水平越高的學生用起來越是得心應手，而水平越低的學生越難使用，甚至無法使用。在我們的調查研究中也發現。相對于初級學習者而言，中高級學習者會對增大課內外的閱讀量有特別的需求。心理學家曾作過實驗。證明為了掌握某種知識和技能僅僅投入適量的學習的效果不如過度的學習，即所謂的“過度學習效應”。當然，“過度”也有極限，據實驗證明，一般來說學習程度以150％為最佳。要達到“過度學習”就必須有足夠的學習材料，且必須保證一定的復現率(高小亞，2006：16)。在第二語言閱讀過程中，對于學習者來說，在初級階段已經掌握了一些基本的閱讀技巧，隨著閱讀文本難度的增加，到了中高級，對語篇以外的文化知識，包括風土人情、習俗、民俗等內容建立起來的知識結構的掌握對于理解讀物也至關重要。因為“足夠的語言知識，迅速識別詞義的語言運用技巧，一定的背景知識和運用相關知識進行預測、推理的閱讀技巧是讀者進行有效閱讀的必要條件”(丁毅偉，2004：17-18)。而所有這些條件都要以廣泛閱讀、大量閱讀為基礎。大量的閱讀是擴大詞匯量、掌握語法知識和文化知識，進而提高漢語水平的重要保證。此外，我們認為，留學生對更廣泛閱讀的需求，也與對外漢語閱讀教材內容有一定的滯后性有關，這也要求對外漢語閱讀教材的編寫者應該在教材的時代性方面作出更多的努力。
四、結論
綜上所述，根據留學生對閱讀課課堂活動的需求分析結果，閱讀課教師不但要在教學中以互動的方式對課文作必要的講解，傳授必要的語言知識，還要注重引導學生運用所學的語言知識和技能進行廣泛的閱讀和其他的語言交際活動。
留學生對閱讀課課堂教學活動的需求分析結果可以為今后進一步改進漢語閱讀教學提供依據。近些年，隨著國外外語閱讀教學理論和實踐的蓬勃發展，新的理論、新的教學模式不斷涌現，對外漢語閱讀課的教師，在選擇適合的教學模式的時候應該充分考慮學生的需求，真正以“學”為中心，以“學習者”為中心，從而更好地推動對外漢語教學事業的發展。
參考文獻：
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篇5
語言學習和專業學科內容的學習是滿足雙語教學的兩個重要方面，雙語教學的成功是建立在這兩個方面的成功之上，缺一不可。而且，我們要明白，學生必須要過好語言關，才能掌握以第二外語為教學手段的專業學科內容。也就是說，學生要英語基礎扎實，才能掌握英文教材所闡述的內容。這個關鍵點的把握不僅體現在國內高校的雙語教學模式中，也適用于國際合作辦學的教學模式。
一、雙語教學-會計專業教學存在的問題分析
（一）教學過程中展現的矛盾問題
國內高校的雙語教學一般選擇國外英文原版教材，或經過國內學者重新編輯的刪減版英文教材。 由于中西方會計體系和會計準則具有一定的差異，教師和學生都要清楚地承認存在的矛盾。但是往往學生到了大學的專業階段，會計知識體系仍未完整，學生對于中西方會計差異的認識是模糊片面的，更缺乏辨識差異的能力。這就給教師帶來很大的挑戰。學生會在課堂上面露驚訝之色，甚至于教師講授知識點時，就熱烈地提問某個計算題的程序和方法為什么不能用他們以往的方法處理等。作為教師，便要列舉例子，既要說明中國會計的方法，也要詳細解釋西方會計的處理方法，最后，還要將差異點明確指出，方為解答完滿。課堂上耗費的時間不少，甚至會擾亂原來的教學進度。教師要克服這樣的教學難點，必須延長備課的時間和準備更多的材料去說明問題。否則，教與學都會停滯在一個尷尬的境地。另外，學生的英語水平，單詞量也是一個要攻克的難點。不少學生反映英文教材里面有很多單詞不懂，預習和復習都基本上在查單詞而不是理解和使用知識點，耗時甚久。因此，雙語教師在講授專業知識時，往往還要承擔另外一個角色，就是學生的專業單詞英語教師。然而英語單詞的掌握屬于基礎階段的學習，現在卻要占用專業學習的時間。更進一步來說，國內缺乏相配套的中文翻譯教材，學生要看懂英文段落不是一件容易的事情，學習積極的學生會于課后主動提問，懶散一點的學生也就得過且過了，造成學生無法活用中英文對應的知識點。這些矛盾的存在阻礙了雙語教學的健康發展，急待完善。
（二）缺乏互動教學模式，學生參與程度低
國內學生長期接受“灌入式”教育，也就是“填鴨式”的教育，只有輸入，沒有輸出，令教師的講授積極性大受打擊。曾感受過教師在講臺上激情洋溢地講授，下面的學生神情呆滯，甚至老師連連發問，學生也疲于回答問題，樂于等待答案，然后抄錄。這與國外提倡互動式教學，發揮學生主觀能動性相去甚遠。雙語教學采用國外原版教材、教學大綱和評分標準等，就要求學生能與老師互動，積極討論問題，才能更好地發揮教材的優勢，充分掌握知識點，體現書本中的案例和課后習題的設置。然而在教學實踐中，這些先進的理念和教學模式并沒有得到真正意義上的發揮。
（三）學生“羞于啟齒”，英語口語鍛煉少
如前文提及，我國高校大多采用“浸入式雙語教學”或“過渡式雙語教學”模式。但是這兩種模式中，口語課程的訓練比例究竟又占多少呢？語言是教學的基礎，這里的語言包括聽、說、讀、寫的能力。語言基礎上不去，雙語教學就成空中樓閣。特別是在提倡互動教學的模式當中，學生如果英語口語水平差，羞于啟齒，又如何能暢所欲言？分組討論解決案例的模式也難以使用，影響學生對專業課程的學習興趣和學習效果。國外教材還提倡學生根據知識點和難點進行（Presentation）也即是自我演講的模式做PPT，梳理知識點。教學實踐中，學生的口頭表達能力，特別是英語口語，急待提高，以融合到雙語“教與學”的需要當中。
（四）教學“一刀切“，學生難接受
雙語教學是現時很多高校推進教學改革的創新體現之一，全國各地的高校相繼開展雙語課程。但是很多高校都忽視了雙語教學的目的和特色，盲目追求全英教學，國際合作辦學、出國辦學，出現了很多本末倒置，追求形式而輕視教學效果的問題。例如采用全英文教材，設置全英文考試模式等。有時會沒有考慮到學生的水平和能力，以及專業課程的難易程度。造成學生壓力沉重，無法克服語言障礙等，誘發學生專業基礎知識薄弱，厭學、逃課等后果。所以教學不能“一刀切”。高校可以認真研究并探索，例如針對不同年級、不同英語水平、不同專業的學生，認真設置雙語課程。在雙語教學過程中，漢語和英語的使用比例多少才合適？以怎樣的互動模式上課有利于激發學生的求知欲等。這些問題都是各高校雙語項目和出國項目面臨的難題，需要不斷努力探索。
二、完善雙語教學-會計專業的建議
（一）認真考慮雙語課程的設置
要從根本上解決雙語教學過程中出現的諸多問題，就不能被動地接受或簡單地照搬某一國外課程。本著尊重科學、尊重規律的精神，在此基礎上充分考慮學校的實際情況，合理取舍，擬定適當的課程體系。可以單獨成立一個研究小組，獨立分離為一個雙語學系，認真研究學系里面哪一個科目需要設置雙語教學，并且負責追蹤國際最新教學動態及與國外高校溝通聯系等事務。特別是國際合作辦學項目，要立足國內實際，結合國外資訊，及時調整教學目標。
（二）學習國外先進教學模式和思想
雙語教學或合作項目教學都要特出其先進性和靈活性，因此教學的核心應為幫助學生打好第二外語的基礎，引導并鼓勵學生學習，提高其學習積極性和主動性。雙語教學的研究可定位于選擇適當的教學內容，運用合理的教學方法上。在教育手段方面，應設法活躍課堂氣氛，利用多種多樣的教學工具。例如充分運用多媒體教學，不能僅僅局限于PPT的展示，還可以通過視頻專輯，網絡郵箱、虛擬光盤和微博互動等形式豐富教學內容。由于國外教材還有很多深奧的詞匯和計算公式，教師應設法進行情景教學，如案例模擬、角色扮演、分組競賽等，激發學生參與解決問題的信心。從而使雙語教學擺脫舊有的“填鴨式”教學模式，逐步完善，實現從量變到質變的成功。
（三）合理規劃教育資源
雙語教學和合作辦學所涌現的問題的解決不是一蹴而就的，它需要多方的努力和支援。首先在教育體系方面，國家應有政策扶持，鼓勵辦學的多樣化，給予專項研究和獎勵資金，高校才能在這樣一個利好的政策環境下，創新理念，積極發展教育。其次，學校方面，提供多媒體教室，多媒體設備，完善圖書館資源，為雙語教學提供優秀的軟硬件設施。再次，教師方面，招聘和發掘優秀人才，例如聘請外教為學生的口語教師，直觀地讓學生感受外教的語音語調；聘請高素質的海歸人員為專業教師，雙語教學就有了實質的保證。學生在接受第二外語為主的專業教育時，針對某一疑難問題，教師可以母語教學為補充，提高學生辨識問題的能力，突破由于語言不懂所帶來的學習瓶頸。最后，交流學習方面，給予部分優秀學生出國游學訪問的機會，切身感受異國文化。因此，必須合理規劃教育資源，做到軟、硬件的配合，人才的培養，資金的扶持，雙語教學和合作辦學才能有長足的發展。
（四）學生的分級教育培訓
學生能否吸收雙語教學和合作辦學的新知識、新理念，很大程度上，也取決于學生自身的素質和基礎。學生的興趣愛好不同，語言的感受力不同，參與解決問題的程度不同，接受能力不同，將大大影響教學效果。因此有必要對學生進行分級教育。本文所提及的分級教育主要是體現在第二外語學習的基礎教育階段。學生選修雙語科目前，英語成績的考核應該達至中上水平。以我國的英語考級制度來看，學生起碼通過了大學英語四級，才能選修雙語課程。有雅思或托福成績也可。第二外語聽、說、讀、寫過關，以保證接受雙語教育的學生不至于有太多的語言障礙。如果高校希望在專業階段，學生都能接受雙語教學以提高學生的整體素質，那么大一、大二階段的基礎學習就可根據學生的語言能力分班分級教育。具體可設為1、2、3班，難度分為高、中、低，學生經過半個學期的學習，進行考核，過關即躍上一級。考核不能過關的學生，再集中培訓，調整難易程度，使學生整體第二外語水平的基礎培訓壓縮在大一、大二完成，以便大三、大四再接受專業階段的雙語教育。另外，在外語基礎教育階段，可根據學生的專業方向，滲透專業階段的外語詞匯，減輕學生過渡至專業雙語學習的負擔。
（五）加強優秀教師隊伍的建設
雙語教學和合作項目辦學對教師隊伍提出了前所未有的高要求。應加強雙語教師的師資隊伍建設，大力引進英語水平高，專業知識過硬的復合型教師。在這個目標上，應特別注重青年教師的培養。例如讓這些教師以訪問學者的身份出國，到達外國院校交流中西方文化、教育理念，特別是教學方法，取長補短，增強雙語教師的國際視覺。然后將外國的先進教育方法引入國內，大力發展高水平的教育模式。此外，雙語教師工作量大，壓力大，學校應給予特殊照顧，提高雙語教師的工資獎金待遇，給予工作補貼等。如果條件允許，一些國際合作辦學項目還可以選派外教講授，使學生接受更原汁原味的西方教育，接受西方文化的思維沖擊，達到不同以往的教學效果。
（六）優化現有的考評機制
為客觀地評價學生的綜合素質，雙語教學和合作項目教學應該優化現有的考評制度，把學生的平時成績和最后考試成績有機地結合起來。平時成績可根據任課老師的考慮，例如考勤、課堂發言、課堂解答、小測驗、期中考、課后作業等給出一個適當的分值。期末考試也可設置靈活的考試形式，不局限于單選、多選、計算等題型。可設置一些開放式的題目，供學生開卷作答，或給出一個案例，拆分多種情形，讓學生以小組成員的形式承擔不同的角色解決不同的問題。因此，學生成績的體現是一個綜合的加總，而不是簡單地以期末成績作為該科目的學習結果。教師也可于這種考評機制中獲益，通過平時作業的布置，教師可監控學生的學習效果，根據學生反饋的情況進行教學計劃的調整。雙語教學和國際合作項目辦學不僅吸收國外先進的教學理念和教學模式，也給國內傳統教學帶來了新的沖擊。希望雙語教學和國際合作辦學不斷研究，不斷拓展，借鑒外國的經驗，去粗取精，探索出一條創新的、有特色的道路。
參考文獻：
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篇6
雙語教學源自于雙語現象(bilingualism)。雙語現象指個人或某個語言社區使用兩種語言的現象。本文所說的雙語教學是指運用母語以及一門外語同時進行教學活動。而本文所說的雙語指的是漢語和英語,適合使用雙語教學的時期應該是在高等教育階段。
一、高校雙語教學的特點和意義
與傳統的英語教學相比,雙語教學更重視英語與學科的滲透,讓學生全方位地應用英語。雙語教學不僅僅讓學生以英語為工具獲取知識,更重要地在于引進國外先進的教育理念和教學模式、教學方法。雙語教學以通過第二語言學習學科知識為目的,促進學生對兩種不同文化的積極適應與溝通,培養學生的跨文化意識。不同語言有著不同的信息組織方式和思維方式,雙語學習可以使學生擁有兩種不同的思維方式,不同的思維碰撞,對培養學生創新思維大有益處。
目前,雙語教學正在成為我國教學改革的熱點,越來越多的地區和學校已經實施或即將實施雙語教學。我國所實施的雙語教學主要指在學校中全部或部分地采用英語傳授數學、物理、化學、歷史、地理等非語言學科的教學。我國雙語教學的目的也是非常明顯的,它具有添加性雙語教學的特征,即在實施雙語教學的過程中采用英語作為教學語言,目的是提高學生的英語水平,掌握漢語和英語兩門語言,成為漢/英雙語人才,而不是為了替代學生的母語或第一語言(漢語)。
雙語教學不僅僅是用英語進行學科教學,更重要的是注重師生之間用語言進行內心交流和互動,它是以英語作為語言教學工具,以培養學生的外語運用水平和思維能力為主要目標,從而提高學生的交流合作與科學研究能力,培養高素質和具備國際競爭力的人才,以促進我國教育的跨越式發展。
學科是實施雙語教學的有效載體,獲取學科知識是重要目標,而使用英語進行學科教學,增添了學生運用英語的機會,從而使他們能用英語進行交流。這與通常的英語教學是有差異的。英語教學的重要任務之一是解決學生的語言基本問題,比如聽說讀寫問題、語法問題以及翻譯問題,等等,這是進行雙語教學的前提和基礎。而雙語教學的重點是建立在英語教學成果的基礎上,并將之提高到運用的層次,是英語學習在學科教學中的延伸與發展,是運用英語工具傳授學科知識的新途徑。要真正實現雙語教學的目標,用英語作為溝通媒介,完成學科教學任務,則有賴于兩者的完美結合。
因此,我們不但允許學生使用漢語,而且要繼續加強漢語的學習,并且反對把英語作為語文學科的教學語言。也就是說,我們的教學目的是讓學生在掌握自己母語(漢語)的基礎上,熟悉掌握英語。針對這種比較特殊的情況,我們一方面要正視它的復雜性,譬如學生的語言環境、文科內容的多樣性等不利因素,而另一方面我們要面對這復雜性、現實性,從中找出難點、焦點,有針對性地創建適合中國學生的雙語教學方法。以學生為主體的雙語教學,是教學實踐中需要不斷探索、實踐的一種行之有效的方法。
二、雙語教學理論的發展歷程
國外有關雙語教學的實證研究開始于20世紀初,60年代以前的研究主要集中在心理測驗研究上,至20世紀后期,研究理論達到成熟階段,并得出一系列有利于開發兒童智力的理論。雙語教育在加拿大、新加坡、印度、澳大利亞、愛爾蘭等國取得了極大的成功,而且產生了廣泛的國際影響,值得我們特別關注。在加拿大,它采用官方語言雙語制(英語和法語)和多元文化主義的政策。教學模式上為法語浸入式教學,其教學取得成功的主要原因:一方面,1969年頒布的《官方語言法》為雙語教學提供了必要條件,政策的支持使得教學的開展更為方便有利。另一方面,該國有優秀的教師資源,來自于加拿大法語區的教師能熟練地掌握和運用英語和法語,他們為學生提供了良好的語言學習環境。在新加坡,小學高年級都實施英語和母語的雙語教育,小學的英語、數學、科技,中學的英語、數學、物理、化學、生物、歷史、地理等學科的教材均采用英語編寫。此后,“雙語教學熱”在全世界范圍得到蓬勃發展。
受國外雙語教學的影響,20世紀80年代,雙語教育研究在我國興起,90年代初,我國開始雙語教學實驗。下至小學,上至普通高校,全國各地都在轟轟烈烈地開展雙語教學。然而有相當一部分雙語學校徒有虛名,只是打著“雙語教育”的旗號,簡單地使用英語和漢語兩種語言進行學科教學。當然也有許多學校能認真貫徹雙語教學的精神。上海大同中學的“學科英語教材”,廣東碧桂園學校的教學實驗都取得了一定的成功,是值得我們借鑒的典范。
三、高校雙語教學現階段存在的問題
目前,我國高等院校雙語教學存在的主要問題概括起來有以下幾個方面。
1.對雙語教學內涵的誤解
雙語教學是指在教學中,直接選用國外原版教材,課堂講授、課堂討論、課后作業和成績考核均采用外語或外語和母語兩種語言進行的一種教學模式。其目的是使學生以外語為工具系統學習一門新的專業知識,提高學生運用外語就所學專業知識和所學專業進行國際交流的能力。目前國內許多高校沒能準確把握雙語教學的內涵,將雙語教學等同于語言教學,夸大雙語教學的語言目標,忽略了雙語教學其它方面的目標,從而將雙語教學的目標主要定位在提高學生的外語語言水平上。在這樣的目標指導下,雙語教學變成了單純的語言教學,學科教學畸變成了外語教學。一些教師本身對雙語教學的目的認識不清,在教學過程中偏重于語言知識傳授,忽視了學科課程知識的傳授,使學生混淆了雙語教學的形式與目的,將雙語教學看成了語言教學。
2.雙語教學課程體系不合理
高校雙語教學課程設置缺乏整體性,雙語教學課程開設時間不合理。學科專業課程之間存在著較大的承前啟后的關系,但許多高校只是在具備條件的課程中開設雙語教學課程,忽視了課程之間的邏輯聯系及專業學習的連續性、漸進性。其次,有些課程并不適合雙語教學,或者目前尚不具備雙語教學的條件。在這種情況下,如果對這些學科盲目地開設雙語課程,就會影響學生的學習興趣,造成教學資源的浪費。
3.缺乏專業理論知識、實踐經驗和外語水平兼備的師資目前,高校教師中能夠從事雙語教學的人數不多,師資極其缺乏。雙語教學要求教師既懂得專業知識,又懂得英語,能夠用精確的語言組織課堂教學,傳授專業知識。英語教師由于缺乏必要的專業知識,因此不能達到培養專業人才的要求,而現有專業教師雖然專業知識豐富,但英語水平有限或者只具備較強的閱讀能力,口語水平欠佳,無法進行正常的英語交流,不能給學生提供一個實際應用環境。此外,要達到雙語教學的目標,教師應該時刻了解國際學術前沿,掌握世界學術動態,這對教師的語言水平提出了更高的要求。現在許多普通高校雙語教學師資數量不能滿足雙語教學快速發展的要求。
4.教學資料匱乏
雙語教學的教材主要以下幾種:原版外語教材,國內學者編制教材,影印版雙語教材等。原版教材可以使學生準確的獲得精確的專業詞匯,專業內容表達和語言文化內涵等。國內學者編寫的教材符合中國人的思維習慣和文化傳統,但是缺乏原汁原味的表達。目前,引進了一些原版影印教材,但是數量較少,更新速度慢,難以滿足不同層次高校雙語課程開設的要求。此外,英文案例和教輔資料明顯不足。
5.雙語教法有待提高
我國高校雙語教師普遍運用的是我國傳統的教學組織模式,雙語課堂還是以“填鴨式”教學為主,師生之間的交流和互動不多,加上進度的要求,學生語言能力的阻礙,大班教學等,使得教師很難組織有效的課堂活動,激發學生的興趣,長久地吸引學生注意力。
四、總結
總而言之,我國的雙語教學起步比較晚,它在我國的實施還是一個漫長的探索和總結創新的過程,不能一蹴而就。語言是文化傳播的媒介和國家教育進步的橋梁。我們要正確對待雙語教學在我國的客觀現實,設法克服困難。在借鑒和學習國外先進教育理論和經驗的基礎上,還要結合我國的語言文化知識,創造性地尋求雙語教學的出路,以提高雙語教師的教學水平和學生的接受理解能力,為我國社會主義現代化建設培養高層次、高素質的杰出人才。
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