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篇1
“微格教學”(Micro-teaching)又常被譯為“微型教學”、“微觀教學”、“小型教學”，微格教學產生于美國，它是美國斯坦福大學把現代視聽設備應用于教學，對師范生“角色扮演”課程進行改造而形成的。1963年微格教學的訓練方法被人們肯定并成為一門課程，被列入師范院校的教學計劃中[1]。從20世紀90年代開始，微格教學成為我國高師院校教師教育中教學技能培訓的主要形式之一。微格教學理論經過50多年的發展已經形成一個較為完整的理論體系，在教師技能培訓中發揮著巨大的作用。隨著教育信息化的發展，微格教學在理論和實踐方面有了新的突破和發展。
2教育信息化的背景
《教育部關于推進教師教育信息化建設的意見》中明確指出：目前，我國以現有師范院校為主體的教師教育機構，存在著信息基礎設施和資源建設薄弱，現代信息技術和教育技術在教育教學中尚未普及，在教師教育中還不能廣泛應用現代遠程教育和網絡教育手段等方面的問題，難以適應中小學信息技術教育發展的需要。教師教育必須加快信息化進程，加大信息化建設力度，為全面提高中小學教師的信息素養奠定堅實的基礎。
在信息技術環境下，課堂教學發生了很大改變。具有更強大教學功能的教育媒體進入課堂，教學環境從單一趨向復雜，以計算機網絡、數字媒體為代表的現代化教學環境得到廣泛的建立和使用，語言實驗室、多功能教室、虛擬實驗室等適應于不同教學需要的教學環境正在改變著教師的教與學生的學。教師不再只是信息源和知識擁有者、傳播者，而是更多地轉變為學習的組織者、管理者、輔導者和學生的伙伴，教學的設計者，學習環境的創設者，信息資源的查詢者，知識的追求者和學習者等。基于信息技術的教學模式是多種多樣的，諸如探究學習模式、協作學習模式、研究性學習模式、遠程學習模式、個別輔導模式等[2]。
教學環境的復雜化、教師角色的多元化以及教學模式的多樣化，對教師教學技能提出了新的要求，這必然導致微格教學發生一系列的變化。信息技術環境下的微格教學，要基于信息技術與學科課程全面整合的要求來確定微格教學的目標、內容、對象，設計教學策略與選擇教學媒體。在微格教學的技能訓練中，重點要培養教師的信息素養，提高教師信息技術與課堂教學整合的教學能力。
3教育信息化中的微格教學
3.1教學環境的數字化
微格教學環境變化的核心是微格教學系統的數字化。將微格教學教室與多媒體教學設備相結合，配備視頻采集儀、數字化大屏幕投影機以及多媒體計算機等，建構集計算機、網絡、多媒體、音視頻、存儲、傳輸等多種技術于一體的數字化微格系統，為現代教學技能的訓練創造物質條件。
與傳統的微格教學系統相比，具有以下特點：①軟件控制。數字化微格教學系統改變傳統的機電控制的方式，采用軟件管理，既增強了控制的精確性，同時簡化了指導教師或專業人員的操作程序，體現了易學易用的特點；②數字傳輸。數字化微格教學系統采用數字傳輸的模式，改善了信息的傳送質量；③資源共享。數字化微格教學系統將文件納入網絡文件服務器中，改善了傳統微格教學系統主要在控制室和觀摩室使用文件的局限性，使校園網中的特定用戶隨時可以調用文件，從而實現了資源共享。數字化微格教學系統的主要功能有呼叫可視對講功能、遠程遙控功能、多播功能、評課功能、示范功能、系統多媒體監控及掃描功能、遠程傳送功能等[3]。可具有以下用途[4]：
(1)優秀教師的重要課程實況錄像，以利于其它教師觀摩、學習；外聘特級教師的示范課。
(2)組織教學管理人員在主控室對青年教師進行聽課，記錄缺點、問題進行課后的對比、提高；專業教研組的實驗課和教研組針對該課的討論、修改。
(3)學院重點課程的資料留存；學院重大活動如外請專家、學者講課，進行政治思想教育、愛國主義教育。
(4)和閉路電視系統結合把微格教室的活動和課程向全院實況轉播。
(5)學院送審的優秀公開課的節目錄制；精品課程視頻的制作；學院留存檔案和兄弟院校之間的資料交流。
3.2微格教學目標的多元化
基于現代教育理念，使學生掌握適應現代教育發展的多元化的教學技能目標體系。基于現代教育理念，就是要強調師范生在技能訓練中，要注意學習如何營造以學生為中心的課堂，實施以學生能力培養為主要目標的教學；學習如何適應現代教育要求去“導學”，而非“灌輸”。多元化的教學技能目標體系，既包括以講授為主的教學技能培訓，也包括以導學為主的教學技能訓練；既包括信息加工型教學模式的嘗試，也包括社會型教學模式的體驗；既包括教學問題情境的設計，也包括課堂良好人際關系的建立[5]。
通過這樣的多元化目標，幫助師范生掌握在教學過程中可能發生問題的處理方法；有關人際交流的主要溝通因素分析；訓練在課堂上如何與學生交流的方法，促進反饋評價。
3.3微格教學培訓技能的重點
(1)信息技術與學科教學整合的教學設計能力。數字化環境下，注重課堂日常教學的信息化，要求教師能根據教學、學習和學生發展的需要，將數字化學習資源、數字化學習手段方法、數字化學習環境融合到課程教學系統中的諸要素中，開發設計數字化學習課程，掌握、運用數字化學習方法，構建數字化學習模式，構建“學教并重”或“主導——主體”型教學結構。
(2)構建數字化視頻案例庫。案例庫中包括專家教師、一般教師等的不同教學案例，案例中包含“精選案例”、“名師授課”、“典型范例”、“實況錄像”等，每個案例附有背景介紹、分析說明、教師解說和評論、專家點評、適用對象、參考資料等。學生可以看到每項教學技能的教師的課堂教學的視頻示范片段，包括優秀教學范例、基本技能的示范及綜合技能的示范、問題示范等，來增強對教學技能的感性認識，提供學習的樣板(包括正例和反例)，便于學生對教學技能的感知、理解和分析[6]。
(3)信息技術與學科教學整合的教學實施能力。能實施教學設計方案，能運用有關信息技術工具和資源營造有利于學習和學生信息能力和創新精神發展的數字化學習環境(如基于資源的學習環境、基于實際問題解決的學習環境、基于任務的學習環境)；能在不同教學模式和不同教學環節中熟練運用有關的信息技術工具和資源。
(4)信息技術與學科教學整合中的教學評價能力。數字化環境下的教學評價采用多元化評價理論，對學生的評價是包括過程性評價的綜合評價。教師要能在教學設計中、教學前的準備階段、具體教學過程中和教學活動結束后等不同環節，將教學評價與教學的全過程有機整合在一起，發揮評價對教學和學習的促進作用(5)信息技術與學科教學整合中辯證的價值觀和德育教育。能結合教學活動幫助學生辯證地認識信息技術對社會發展、科技進步和日常生活的影響；能理解并遵守與信息活動相關的倫理道德與法律法規，引導學生負責任地、安全地、健康地使用信息技術；能利用技術資源使全體學生都能公平受益。
(6)教學媒體的選擇、使用和整合技能。信息技術為教學提供了豐富的教學媒體。在教學媒體的選擇上，要遵循施蘭姆公式，即教學媒體選擇幾率(頻度、次數)與教學功效成正比，與成本成反比。教師必須根據教學目標、教學對象、教學內容、教學條件來選擇合適的媒體。教師不但要會選擇媒體和使用媒體，還要能夠在微格教學活動中適時地、合理地優化組合不同的媒體，將媒體有機地融入教學過程中，真正發揮媒體的作用，同時要使教學媒體和教師的口頭講述、板書、演示、學生的練習有機結合，實現教育的最優化。
3.4微格教學訓練模式多樣化[7]
基于方法導向的多元技能訓練：現代教學理論認為應以學生為中心開展教學，方法上倡導以學為主的方式，更加提倡師生相互作用和個別化的教學方法體系，如活動教學、發現教學、情境教學、問題教學、探究教學等等。教師技能方面強調教師“導學”的能力、設置問題情境的能力、認知工具選擇的能力、組織有效活動的能力、設計探究學習任務的能力和良好的信息溝通能力等等。在微格訓練的課堂上，除基本教學技能訓練外，受訓者們還應采用更加建構化的方法開展以學生為中心的課堂教學技能訓練，如學習怎樣強調學生間的合作與互助、怎樣以任務驅動的方式激勵學生獲取和處理信息、以何種方式鼓勵學生交流和采取有效人際溝通、怎樣發揮學生專家的作用、對活動和教學情境如何設計等等。
基于角色扮演的多元技能訓練：由受訓者分別進行“師”和“生”的角色扮演是微格訓練中的常規做法。它的優點是使得復雜的課堂教學變得清晰、易于控制。但在實際教學中，任何一項教學技能都不可能單獨存在，多項教學技能的運用需要一個整合過程。實際上，在訓練中，讓每一位受訓者都完成多項教學技能從分解到整合的全部訓練幾乎是不可能的。所以可以采用教師角色扮演協作的方法，以訓練小組的形式合作完成多項教學技能訓練，并通過內容使之初步整合起來。在協作小組中，教學任務由小組成員共同分擔，分工明確，任務量適中，根據任務決定每人訓練的技能項目。由此既完成了一定量的個體訓練，又針對某一完整教學內容完成了各項技能的綜合訓練，使課堂教學效果得以具體描述及評價，同時又不割裂訓練的系統性和綜合性。
基于合作學習的學導式訓練：學導式訓練，即在教師指導的基礎上，培養學生“導生”的作用。也就是說，學生訓練小組的成員可以是多元化的，可以包括本科生、專科生，也可以包括研究生、進修教師，還可以包括其它不同專業的學生。使成員間信息的交流更加多元化，信息流量更大。這種學導式的合作學習利于發展受訓者個體的思維能力，增強學生間的溝通能力和對個體間差異的包容能力，同時使受訓者在合作學習中體會到合作學習的魅力，了解組織合作學習的技巧，而且不同學科間學生的合作可以使教學訓練更具變化和趣味性，可以使受訓者嘗試如何協作組織設計多學科知識內容的以社會為中心的教學，而不是只局限于傳統的學科中心課堂教學組織中。
基于教學設計的說課訓練：“說課”是指教師在規定的時間內，對某一節課，按某種具體要求，向同行或專家進行全面講解的一種備課方式。說課要求教師不僅能組織教學，而且能明確每一個教學環節組織的理論依據是什么。不是作簡單的“應然”分析，而是客觀、完整、基于理論支持的“實然”分析。通過說課能最大限度地展現出教師備課中的思維過程，對教學內容基本要求的理解程度，對現代教育理論、教學方法掌握情況，對學生實際情況的估價和運用現代化教學手段的能力等方面的情況。因此，對于師范生而言，說課訓練也是不可缺少。由受訓者對課的內容進行分析，包括該部分內容在整體教學中的地位、要實現的教學目標、教學的重點難點、處理思路、可選用的教學方法和手段、選用的方法和手段以及這樣做的教學理論根據等等。說課時間同樣可以控制在3～5分鐘內，討論分析，作為進一步改進的依據。
4結束語
隨著教育信息化的發展，微格教學將繼續成為培養師范生和在職教師教學技能的一種有效方法，微格教學系統將呈現數字化發展趨勢。數字化微格教學系統能夠傳播最新教育觀念與教育信息，創造重視教育技術現代化的校園環境，是以校為本的教師專業發展模式和通過網絡在校內和校際間進行教師合作專業發展途徑的重要技術支撐；為教師對教學理念和教學過程的分析和反思提供的素材準確度高、真實性強、信息量大，并可重復反饋，便于自我分析評價和集體討論評價；并且數字化微格教學系統突破了時間和空間的限制，克服了傳統教師專業化發展手段的缺陷，有效地把教師的教學理念和教學過程作為真實的研究對象，促進教師專業化發展，加速了教育的信息化[4]。
參考文獻
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[4]田國生.運用數字化微格教學系統促進教師專業化發展[J].教育信息化，2006年，4月：60
篇2
1.2緊跟科學前沿，放眼學科動態微生物學作為一門專業基礎課程，與科技發展緊密相連，教師在課堂講述過程中，除了系統介紹課本知識外，還應穿插當今科學研究前沿，以充滿激情的科學態度向學生展示微生物學的發展動態及當前的熱門話題。比如：介紹與微生物相關的諾貝爾獲獎者的研究成果；近期發表在Nature、Science、Cell等國際頂尖雜志上的科學文章；在講授病毒這一章內容時，結合目前流行的埃博拉病毒、甲型H1N1流感病毒等疾病的感染與治療講述病毒的特點等。以當今的科技成果和熱點話題，激發學生對微生物學的學習興趣和對微生物科研工作的崇拜感。
1.3充分調動學生參與課堂的積極性引導學生積極參與課堂，變“被動”教學為“主動”教學。以往的理論內容教學就是以老師為主體，老師講學生聽，教師與學生互動較少，學生參與課堂的積極性也不高。在教學過程中應該采用“啟發式”教學和“參與式”教學，例如：安排學生提問，讓學生提問老師，創造學生參與課堂及師生互動的機會，增加學生的個人成就感；布置課后問題，組成3-5人的科研小組，讓學生在課下積極思考，查閱資料，獲得自己的科研成果；開展“翻轉課堂”“微課”“慕課”等活動，以豐富多彩的教學形式充分調動學生參與課堂的積極性，其知識面和創新意識也得到了極大的提升，有效培養了學生自主學習的能力。
1.4突出微生物學的課程特點，避免與其他課程知識重復微生物學作為一門專業基礎課，與普通生物學、生物化學、遺傳學、細胞生物學、分子生物學等多門課程存在交叉重復的內容。而且這些課程在授課時間安排上不統一，有前有后，那么如何在有限的課時里詳盡的向學生講述微生物學的知識但是又避免知識的重復累贅？如何突出本課程的教學特點，優化課程講授內容？這就需要教師在課前做好充分的準備，首先與其他課程的老師互相交流，相互協調授課內容，對于重復的知識點不做過多的贅述，僅作重點提示或簡單的復習；其次，注意傾聽學生的意見反饋，由于知識學習存在遺忘過程，針對這種情況，如果重復知識內容在不同學期或者學年開課，要注意適當加強復習，以課堂提問及重點提示的形式完成知識內容的學習。對于同學期開設的平行課程，有些重復知識內容僅作簡單的帶過。如，在微生物遺傳育種一章內容中，同學期生物專業開設了《微生物遺傳育種學》課程，那么在微生物學講授過程中，這部分的內容完全可以略過，提示學生此部分內容在其他課程中有詳細的學習。總之，需要授課教師在其他任課教師和學生之間建立聯動的關系，既與相關課程的教師經常交流，保證各課程在內容上互為補充、相互協調、相互促進；又要及時關注學生對知識的理解情況，將教學內容有順序有邏輯有重點的呈現給學生，建立優質課堂教學，既讓學生系統學習理論知識又突出了本門課程的學習特色。
2微生物學實驗課程教學改革
由于微生物學是一門實踐性極強的學科，微生物實驗教學是微生物教學中的重要組成部分，是現代生物學技術的重要基礎,其獨特的實驗技術在學科的發展中占據著突出的位置。
2.1微生物學實驗教學存在的問題
微生物實驗教學對于學生加深對理論知識的學習理解、提高學生動手實驗技能、培養學生團隊意識與創新精神、樹立嚴謹求實的科學態度至關重要。現階段關于微生物實驗課程建設仍然存在著一些問題：在微生物實驗課程建設方面重點培養學生動手能力的同時忽略了對學生獨立思考及創新能力的鍛煉；課程講授與實驗課程課時安排存在著不一致性；實驗課時相對較少，實驗課教學最容易受到課時及實驗室具體條件的限制,對于實驗周期長或缺乏儀器無法直接完成的實驗,以往只能選擇不做。
2.2微生物學實驗教學改革措施
作為實驗課程建設及改革，應針對不同專業的專業特色及專業優勢，根據課程內容適當調整實驗方向及實驗內容，凸顯專業優勢；同時注重基礎理論知識的鞏固加強以及不同專業優勢互補和專業交叉合作。通過微生物實驗課程改革及完善能夠使學生熟練掌握微生物學實驗技術和操作規程,培養他們觀察、思考、分析和解決問題的能力,增強他們的創新意識,樹立實事求是、嚴肅認真的科學態度以及勤儉節約、愛護公物的良好作風。其主要內容包括：
（1）讓學生參與實驗準備工作：實驗課程的建設不單單是實驗過程，前期實驗準備工作也是非常重要的，讓學生親自參與到前期實驗準備工作能夠培養學生的認真負責的態度，同時也讓學生對整個實驗過程有全面的認識與學習。
（2）實驗內容及課時的調整：應結合學生在微生物課程上學習到的理論知識，將理論課與實驗課合理安排。做到先學習理論知識，打牢基礎，再培養實驗技能，在實驗過程中真正理解書本知識，將理論與實踐合理結合。
（3）凸顯專業優勢與專業交叉：針對各個專業的優勢，設計有針對性的專業微生物實驗，并設計能夠將生物專業、食品專業和煙草專業等各個專業優勢合并的大實驗課程，增加探索性實驗，鼓勵學生自己成立科研小組，獨立開展創新實驗。
（4）開展錄像實驗教學：由于實驗條件或實驗經費的限制，對于暫時不能開展的實驗內容不能棄之不做，雖然實際實驗條件不能滿足，但是借助于多媒體教學手段，讓學生對實驗原理、過程及操作要點有清晰的認識。通過對微生物實驗課程的優化改革，能極大豐富實驗課程，培養學生創新意識，提高學生實驗技能與實踐能力。力爭做到：凸顯專業優勢及專業互補，避免內容的重復及雷同；鼓勵學生獨立參與科研課題,拓展視野；通過實驗課程的講授培養學生對實驗的興趣及實事求是、嚴肅認真的科學態度和團隊合作意識。
篇3
1．2教學方法
在實踐教學安排上，兩組學生均為同組教師授課，在教學時數、授課內容、基本技能步驟分解及成績考核標準均一致。
1．2．1對照組教學方法
對照組學生采用傳統的實訓教學模式，即：一聽（教師講，學生聽）、二看（教師示教，學生觀摩）、三練習（學生自主練習，教師指導）。
1．2．2觀察組教學方法
觀察組采用微格教學模式。首先，教師向觀察組學生說明微格教學法的目的、具體程序、評價方法與標準、階段性任務等，在課前設計實施方案及教學路徑并分發給學生，使其能積極參與每個教學設計環節。將教學實施地點放在實訓中心的微格教室中，教室內配備微格教學的相關設備及教學系統，可控制相關攝像系統、錄制教學過程中的聲音和圖像，以便對講課情況進行分析和評估；信息記錄用硬盤存儲或刻錄成光盤，師生可隨時隨地通過網絡或光盤對教學過程進行點播、測評與觀摩。微格教學的具體做法為：將完整的操作項目分解成多個可獨立操作、易重復、可測量的具體步驟，對每一步動作提出具體訓練目標和評價標準。這樣，將復雜的教學過程分成獨立的操作子項目，每個子項目時間控制在5min～10min；并將每個子項目規格化、規范化，使學生分步驟、有重點地訓練各項環節技能；同時，攝錄系統將教學過程全部記錄下來，師生針對整個教學過程及子項目的技能練習環節共同研討分析，并反饋于技能訓練中。
1．3效果評價
①學生實踐技能評價。課程結束后，評價學生實踐技能。為排除主觀因素干擾，考核時實施教考分離制，安排授課教師除外的教師考核，依照統一的學科實踐考核標準，實踐成績為依據大綱要求完成的技能綜合總成績。②學生對教學效果的評價。采用自行設計的學生測評表評價教學效果，含10項內容：自主學習能力的提高、創新思維能力、提高自我意識、分析及解決問題的能力、語言表達能力、團隊合作能力、自身形象、自我成就感、評判性思維的養成及對實踐教學的整體感受，采用Likert5級計分法，分為非常好、比較好、好、一般、差5個等級，得分越高表示教學效果越好，總計100分。③學生對教師教學技能的評價。采用教學能力評價表調查兩組學生對教師教學技能的評價，該表結合師范院校的教師教學技能評價表自行設計，將教學技能分為10項，每項技能得分為10分，均有不同的評價條目，總計100分。調查問卷均在所有實踐課程結束后統一發放給護生填寫，采用統一指導語、不記名、當場收回的方式。觀察組和對照組學生均按時參加技能考核，成績有效，調查問卷均發放206份，回收206份，有效率100％。
1．4統計學方法
所測數據輸入電腦建立數據庫，并進行邏輯核查，采用SPSS16．0進行統計分析。
2結果
2．1兩組學生實踐技能考核得分比較
對照組實踐技能考核得分83．29分±6．10分，觀察組得分90．22分±5．09分，兩組比較差異有統計學意義（t＝8．86，P＜0．01）。
2．2兩組學生對教學效果評價比較
觀察組與對照組對教學效果總體及各分項目的評分比較，差異有統計學意義（P＜0．01）。
2．3兩組學生對教師教學技能評價比較
在對授課教師的教學技能評價上，觀察組與對照組在板書、演示兩項技能上的評分比較差異無統計學意義（P＞0．05），其余8項技能的評分比較差異有統計學意義（P＜0．01）。
3討論
3．1微格教學可有效激發學生的主觀能動性，提高教學效果
本研究結果表明，實施微格教學組學生的外科護理實踐成績得分明顯高于對照組，微格教學模式對激發學生的積極主動性、提高學習興趣、培養學生能力上均有效。微格教學模式改變了傳統實踐教學的“教師示教—學生練習—教師評價”的了三段式教學方法，采用現代化教具和實踐模型加強學生的感官印象；同時，利用多媒體攝錄系統拍攝教學的全過程，使學生對教師示教及自我練習的過程有一個整體、系統的認識，增強了學生學習的興趣，提高了學生動手操作的積極性和主動性。微格教學法將拍攝的教學過程用于教學反饋、評價和教學效果的完善，學生通過合作研討、分析、評價自作練習中的不足，并尋求進一步完善，可激發其探究意識，提高其創新意識、分析及解決問題的能力。微格教學法要求學生在訓練中不斷完善自作，有利于培養學生的自我意識，調動其自我訓練、自我評價的積極性，凸顯學生的主體地位；同時，學生在學習過程中通過評價分析不斷提高、完善，調整自我學習能力及行為，有助于提高其學習的自我監控能力，使學生在提高實踐能力的同時又完善了自我。張洪等指出，采用微格教學法，學生通過小組協作學習，不僅是學習的主體也是被他人觀察、評價的對象，這種相互交流反饋，為培養和訓練學生良好的心理素質、提高自我意識和表現能力提供了良好的平臺，與本研究結果一致。此外，學生通過交流、評價、反饋、改善，自我學習能力及學習效果得到了提升，可增加學生的自我成就感，激發自身形象的塑造；教學評價及反饋貫穿教學的全過程，有利于學生評判性思維能力及創新思維能力的養成。
3．2微格教學有助于培養教師技能，促進師資隊伍發展
實施微格教學組的學生與傳統教學組相比，在對教師在導入、提問、講解、教學語言、變化、組織、強化、結束8項教學技能的評價上有顯著差異，可見微格教學可促進教師能力提升，凸顯其教學主導地位，這與劉燕南等的研究結果一致。岳定權指出微格教學將教學過程分為教學設計、教學展示、教學反饋、教學修正，教師分別擔任指導者、觀賞者、評價者、幫助者，學生擔任設計者、主持者、評價者及修正者，微格教學過程中的師生關系是動態交融的。因此，微格教學法在提高學生能力的同時也促進教師業務素質的提高。微格教學法優化了教學手段，同時將授課過程微格化，激發教師對課程的關注度和對技能改革的熱情。在進行微格教學前，教師需對教學過程進行精心設計才能保證教學過程的有序性及完整性；同時，微格教學中攝錄系統將對教學過程進行攝錄，因此，要求教師需在課前做充分準備，將操作程序標準化、科學化，這要求教師具備扎實的理論、嫻熟的技能、豐富的臨床經驗為前提；其次，微格教學要求教師在課堂上有良好的調控能力；這些都可有效促進教師技能的培養，有利于師資隊伍的發展。
3．3微格教學可優化教學調控，有效展現教學效果
微格訓練的特殊性在于將復雜的教學過程分解為若干教學單元，利用錄像反饋使教學行為具有可觀察性、可操作性和可描述性，實現教學技能訓練的有效調控。傳統的外科護理實踐教學的三段式教學模式缺乏完善的反饋、調節機制，而評價恰是微格教學的主要反饋方式，體現在兩個方面：首先，微格教學評價是以教學行為的改進為目標所進行的一種價值判斷活動，教學評價階段以學生自由表達為主，這種學生自主性的表達將評價主動權歸于學生，更能反映評價的真實性、具體性，師生相互評價有利于彌補不足，從多個視角完善教學效果，彌補了教師評價的單一性和主觀性；其次，微格教學模式在特定的微格教室中進行，有可控制的攝錄設備、訓練環境、完整有效的反饋系統，師生可及時了解訓練效果，將教學的反饋信息有效地應用于教學過程，優化了教學調控，提高了教學效果。
篇4
舉辦師范類專業的高校英語教育專業有別于其他師范類專業，英語教育專業是一個強調英語語言能力與英語文學賞析能力的專業。高校英語教育專業要特別強調專業學生的包括英語聽力、口語、視聽、語言表達、溝通等一系列的英語語言能力與英語文學賞析能力。英語語言能力的訓練與提升需要一個完整、系統的體系。而微格教學作為一個通過有控制的利用現代化教育教學技術、手段，培訓師范類專業學生實際教學工作技能的實踐系統，正是與這一要求最為契合而又現實可行的。
三、微格教學英語教育專業實訓中發揮的組要功能
前面已經提到辦學體制與傳統教育教學理念，束縛了我國舉辦師范類專業的高校的師范類專業人才的培養。舉辦師范類專業的高校通過依托微格教學有效的設計、組織實施師范類專業的實踐教學體系，確保實踐教學質量，進而確保人才培養質量已經成為很多舉辦師范類專業的高校在師范類專業人才培養模式上的共識。那么，具體到舉辦師范類專業的高校英語教育專業如何落實這一共識呢？舉辦師范類專業的高校英語教育專業應將微格教學滲透到英語教育專業校內實訓的全過程當中，通過制定詳細的英語教育專業校內實訓計劃，依托微格教學具體組織實施英語教育專業校內實訓。舉辦師范類專業的高校英語教育專業有別于其他師范類專業，英語教育專業是一個強調英語語言能力與英語文學賞析能力的專業。舉辦師范類專業的高校英語教育專業應圍繞上述兩個方面的能力，確定依托微格教學具體組織實施教學英語教育專業校內實訓的具體內容。
（一）提升英語教育專業學生的實際上課技能
舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生校內實訓的首要實訓內容就是包括英語課程教學導入、教學語言、提問、講解、變化、強化、演示、板書、多媒體運用、結束、課堂組織等技能在內的上課技能。前面已經提到辦學體制與傳統教育教學理念，束縛了我國舉辦師范類專業的高校的師范類專業人才的培養。大多數舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生在校內離校前的專業技能集中訓練前沒有上過講臺、沒有組織實施過具體的課堂教學、缺乏實際的組織實施課堂教學相關經驗，組織實施課堂教學技能、方法、技巧明顯缺失。這就使得舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生缺乏自信，對課堂教學的組織實施與駕馭能力不足。通過使用微格教室開展微格教學，能夠使舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生在一個相對簡單、封閉、參與人數較少的環境中開展時間相對較短、教學內容相對簡單的情景模擬教學。舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生校內實訓的上課技能訓練從英語課程導入技能到英語課程結束技能進行分組逐格實施，小組成員之間通過進行循環持續的情景模擬教學，通過錄像回放、小組成員評議反饋，小組成員之間相互交流、啟發、引導、學習，提出建設性的改進意見，并進行深入的教學反思。進而達到提升舉辦師范類專業的高校英語教育專業學生的實際上課技能的訓練目標。
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前蘇聯著名教育家斯托利亞爾在他所著的《數學教育學》一書中指出："數學教學是數學活動的教學（思維活動的教學）。"這種提法，是符合數學教育發展要求的，在數學教育改革的今天，使數學教學成為數學活動的教學非常必要。
所謂數學活動是指把數學教學的積極性概念作為具有一定結構的思維活動的形式和發展來理解的。按這種解釋，數學活動教學所關心的不是活動的結果，而是活動的過程，讓不同思維水平的學生去研究不同水平的問題，從而發展學生的思維能力，開發智力。
那么，要想使數學教學成為數學活動的教學主要應考慮哪幾個問題呢？下面談談筆者的一些想法與同仁共勉。
一、考慮學生現有的知識結構
知識和思維是互相聯系的，在進行某種思維活動的教學之前，首先要考慮學生的現有知識結構。
什么是知識結構？一般人們認為：在數學中，包括定義、公理、定理、公式、方法等，它們之間存在的聯系以及人們從一定角度出發，用某種觀點去描述這種聯系和作用，總結規律，歸納為一個系統，這就是知識結構。在教學中只有了解學生的知識結構，才能進一步了解思維水平，考慮教新知識基礎是否夠用，用什么樣的教法來完成數學活動的教學。
例如：在講解一元二次方程時，討論它的解，須用到配方法，或因式分解法等等，那么上課前教師要清楚這些方法學生是否掌握，掌握程度如何，這樣，活動教學才能順利進行。
二、考慮學生的思維結構
數學教學是數學思維活動的教學，進行數學教學時自然應考慮學生現有的思維活動水平。
心理學早已證明，思維能力及智力品質都隨著青少年年齡的遞增而發展，學生的思維水平在不同的年齡階段上是不相同的。斯托利亞爾在《數學教育學》中介紹了兒童在學習幾何、代數時的五種不同水平，在這五個階段上，學生掌握知識，思考方式、方法，思維水平都有明顯差異。因此，要使數學教學成為數學活動的教學必須了解學生的思維水平。下面談談與學生思維水平有關的兩個問題。
1．中學生思維能力之特點
我們知道，中學生的運算思維能力處于邏輯抽象思維階段，盡管思維能力的幾個方面的發展有所先后，但總的趨勢是一致的。初一學生的運算能力與小學四、五年級有類似之處，處于形象抽象思維水平；初二與初三學生的運算能力是屬于經驗型的抽象邏輯思維；從概括能力、空間想象能力、命題能力和推理能力四項指標來看，初二年級是邏輯抽象思維的新的起步，是中學階段運算思維的質變時期，是這個階段的關鍵時期。
2．學習數學的幾種思維形式
（1）逆向思維。與由條件推知結論的思維過程相反，先給出某個結論或答案，要求使之成立各種條件。比如說，給一個濃度問題，我們列出一個方程來；反過來，給一個方程，就能編出一個濃度方面的題目。后者就屬于逆向型思維。
（2）造例型思維。某些條件或結論常常要用例子說明它的合理性，也常常要用反例證明其不合理性。根據要求構造例子，往往是由抽象回到具體，綜合運用各種知識的思考過程。例如：試求其反函數等于自身的函數。
（3）歸納型思維。通過觀察，試驗，在若干個例子中提出一般規律。
（4）開放型思維。即只給出研究問題的對象或某些條件，至于由此可推知的問題或結論，由學生自己去探索。比如讓學生觀察y＝sinx的圖象，說出它的主要性質，并逐一加以說明。
了解了學生的思維特點和數學思維的幾種主要形式，在教學中，結合教材的特點，運用有效的教學方法，思維活動的教學定能收到良好效果。
三、考慮教材的邏輯結構
我們現有的中學數學教材內容有的是按直線式排列，有的是按螺旋式排列。
如果進行數學活動的教學，教材的邏輯結構就應有相應的變化。比方說，指數、對數、開方三種不同形式都可表示為：a、b、N之間的關系a的b次冪等于N，是否可以把它們安排在一起學習。再比方說，關于一元一次方程應用題，中學課本里有濃度問題、行程問題、工程問題、等積問題，在講解時，可用一個方程表示不同問題，使他們得到統一，只是問題形式不同而已，其方程形式沒有什么本質差異，可一次講完幾個問題。
數學活動教學，不僅考慮初等數學之特點、教材的邏輯結構，而且具體的某段知識也要仔細研究，不同性質的內容用不同方法去處理，這就是下面要談的積極的教學方法問題。
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針對食品微生物檢驗技術課程強調應用技能和實際操作能力的特點，在教學過程中著重應用相關理論指導學生的微生物檢驗技能實踐，讓食品微生物檢驗技術的理論融入食品微生物檢驗的項目技能訓練中。以國家食品檢驗職業標準為依據組合內容，以食品微生物檢驗操作技能為明線，以微生物學理論知識為暗線，將食品微生物學的理論知識融入食品微生物檢驗的各項操作之中。在教師示范指導下，通過“理論知識預習教師講解實驗技巧和注意事項學生動手實驗老師檢查和糾錯”的段螺旋式反復強化訓練，突出學生職業能力培養。
(二)多媒體教學提高微生物檢驗教學質量
在微生物檢驗技術教學過程中適當使用多媒體，可顯著提高學生微生物檢驗感性認識。微生物學檢驗實驗中，有相當一部分內容涉及微生物形態學，如菌落形態、顯微鏡下不同微生物的形態特征等。利用多媒體教學可形象、直觀、高效地讓學生掌握上述內容。此外，還可以利用多媒體將關鍵實驗步驟以及學生容易犯的檢驗操作錯誤拍成錄像演示給學生看，以便于教師在課堂上糾正學生典型錯誤。我們發現利用多媒體教學對殺菌鍋的使用和無菌接種技術進行示范，學生掌握相關知識更快。
(三)案例教學法提高學生參與感和積極性
案例教學法是一種以案例分析和探討為基礎的教學法，教師在教學過程中扮演著設計者和激勵者的角色，鼓勵學生積極參與案例討論，不像是傳統的教學方法，教師是一位很有學問的人，扮演著傳授知識者角色。我們通過收集、整理過往教學、實際生產檢驗工作、互聯網的微生物相關檢測的實際案例和視頻資料，并組織學生對關鍵或錯誤的操作環節進行討論，調動了學生的參與感及積極性，提高學生的主觀能動性，取得了良好的教學效果。
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高職微積分教學中，教師可適當將知識延伸，以提高學生的學習熱情、探索積極性，進一步加深他們對課本知識的記憶，使他們化被動學習為主動學習。具體來說，教學中教師在為學生講解微積分知識的同時，可聯系知識背后的故事，解說數學家、科學家的探索精神與奮斗精神，為學生樹立榜樣，引導學生形成良好的學習態度，激發學生不斷向科學巔峰進發的勇敢精神。實踐證明，在這種教學模式下，課堂氣氛活躍，學生積極性高，教學效果自然好。
（二）通過電化教學手段調節課堂氣氛
電化教學手段作為一種新型教學方式，對調動學生的學習積極性起到了很好的作用。高職微積分教學中，教師在教學過程中除了依靠書本講解外，還可以借助多媒體演示和實驗器材幫助學生理解課本知識。如通過幻燈片放映的形式向學生展示微積分計算題的計算過程，這可以讓學生清晰明了地看到計算方法的不斷改進和運算方法的變化，有效地激發了學生的學習熱情，調動了學生學習積極性，比單純的講解更有利于學生掌握知識。
二、強調教學方式的創新
中國文化中有一種說法叫“破而后立”，在此我們可以理解為敢于推陳出新，這也是辯證思維的一方面，這種思維在數學上也同樣適用。高職微積分教學中，教師要注重創新，打破傳統的教學方法，尋求突破，敢于創新。這就要求教師在教學活動之余時刻把握前沿科技的動向，不斷豐富自身知識儲備量，在先進的數學知識探索學習突破點，增強教育創新能力。具體來說，教學中教師可適當加入情境教學，在課本中尋找情境設置切入點，用設置情境的方式為教育教學注入新鮮活力。如在講解“微積分的定義”時以求解球體的表面積為原型，設置“科學家本著對科學的嚴謹態度及探索欲望，準備測量地球的表面積。他們把地球分成很多個區域，首先來測量分出區域的面積再求和，便可以算出地球的表面積”這一情境，使學生對“微積分”的概念產生一個初步淺顯的概念性理解，并產生積極探索的熱情，激發學生的主動學習興趣，進而提出“小區域相對地球來說面積非常小，因此在求普通球體表面積時如果將球面分為極其小、趨向于零的小區域，求這些區域部分面積然后求和，得到的便是球體的面積”，進一步引出“微積分”的概念，使學生對其有深刻的印象。除了情境教學方式外，教師還可在課堂中引入“頭腦風暴”這一時下流行的學習方式，將班級學生分組，建立學習小組，并引導小組成員以相互探討、討論的方式進行思維碰撞，集思廣益，使學生在交流討論中加深對所學知識的理解，增強學生的團隊協作能力。當然，創新教育方式的途徑有很多種，這就需要教師在日常的教學工作中不斷探索，積極思考，從細節出發，打破傳統思維方式，不斷突破創新，為自身教育方式的創新而不懈努力。
三、注重以人為本
新課程改革中明確指出，教師應注重學生的利益、關心學生的發展，真正做到“以人為本，以學生利益為本。”而“以生為本”的教育理念要求教師在授課過程中體現其人文關懷，尊重學生、信任學生。對于基礎較為薄弱的學生，教師不應該過度責罵、處罰，而應善于引導學生，幫助基礎較為落后的學生樹立學習信心，形成良好的學習態度；對于基礎中等的學生，教師應培養他們善于鉆研的學習精神，教育他們勇于挑戰，主動去接觸較難、較深的微積分相關習題，培養此類中等水平學生迎難而上的學習態度；對于學習成績較優異的學生，教師可鼓勵、引導他們樹立遠大的目標，教導他們戒驕戒躁，從而為他們日后的職業生涯打下更為堅實的基礎。總之，教師不僅要傳授知識給學生，更應該向他們傳遞積極向上的精神力量，心系學生，以生為本，不放棄每一個學生，為學生的發展盡心盡力、無私奉獻。
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2.設計能力
因為工程技術人員將來要走上領導崗位，要指導全礦井生產技術管理，礦井不可避免要進行技術改造和一些單體工程設計，這就要求學生具備相應的礦井設計或單體工程設計能力。具備設計能力的管理者，才具有對礦井各個生產系統有較深刻的認識，才能更好地組織生產和管理，提高礦井生產的安全可靠性，減少安全事故，達到安全、高效。因此，采礦工程專業人才應該具有較強的設計能力。
二、井巷工程教學改革途徑
1.人才培養模式改革
按照培養采掘工程一線工程師的定位，通過對甘肅省和其他省（市）煤炭企業調研，深化以“崗位技術能”為目標人才教養模式改革，隨時收集用人單位的意見，動態構建模塊化的課程體系。針對煤炭企業單位培養煤礦采掘工程技術員的目標，與煤炭企業合作，圍繞以“崗位技術能”為目標的人才教養模式，加強訂單培養力度，突出專業人才培養的針對性，在加強與煤炭企業訂單培養合作的基礎上，拓寬與煤炭行業訂單培養的合作范圍。
2.理論教學改革
以培養一線井巷掘進工程師的崗位技能能力為目標，構建以井巷工程作為支撐的核心課程，進行校企合作、校校聯合共同進行專業課程的開發與建設。
（1）教學內容的改革。按照煤炭企業生產一線工程師的要求進課程標準的制定，對課程內容進行整合與優化，把專業能力要求標準融入到課程的教學內容中去，以適應采礦工程專業人才培養符合企業人才需求，按掘進工藝過程進行講述：①巖石力學物理力學基本性質。使學生掌握巖石的物理力學性質和強度特性，以使學生掌握巖石力學分級方法，為選擇合理支護形式奠定基礎。②巷道斷面設計。在有巖石力學知識的基礎上進行巷道斷面選型和設計，掌握不同使用功能巷道的斷面選擇和斷面設計方法。③巷道定向。使學生掌握巷道定向的方法，要求學生進行相應的儀器操作，會使用相應的儀器進行巷道中、腰線的布設，進行正解定向。④鉆眼爆破。了解鉆眼方法，會進行鑿巖機的操作和維護，使學生具有實際操作能力；會進行打眼操作后，就是裝藥爆破，要了解煤礦炸藥的爆破性能、爆破原理和炮眼布置考慮的因素，結合煤礦安全規程和各工種操作規程進行講述相關的規定、規范，使學生學會查規程、規范。⑤巷道支護。了解臨時支護和永久支護的特點，以及不同支護方法的特點，引導學生對不同類型巷道進行支護選擇和參考相應資料進行支護參數的計算，使學生有目的地參考相應支護的參考書和資料。⑥裝運、巖。掌握裝、運巖方法特點和進行相應的裝運、巖設備的選擇，提高裝、運巖效率。⑦施工組織。使各工種互相協助，消除各工程之間的不均衡現象，充分利用工時提高工作效率，要求學生進行相應的施工組織方案的編制，使學生具備相應的組織管理能力。⑧巖巷掘進的通風與安全。簡單講述通風、防塵、防水和安全檢查知識，以實驗教學和案例教學進行講述，而非單純的理論講述。
（2）教學方法與教學手段研究。為了提高教學質量，把課堂設在實驗室、工礦企業，通過實施模擬教學、案例教學、現場教學等方法，采用針對性的教學方法來取得良好的教學效果。①授課時采用以項目為導向。以項目為導向進行啟發式教學，讓每一次課解決一個或一個項目中的子問題，讓學生在項目中學習，引導學生解決生產實際問題能力。②教學過程重難點的取舍。對于教材中容易懂的內容，讓學生自學，對重點、難點內容進行加強，同時補充新的內容或課外知識。③教學中合理利用多媒體。利用多媒體教學直觀、生動、形象的特點，把用文字敘述不清的內容采用圖片或視頻演示向學生展示，強化了學生的理解與記憶。④“教、學、做”為一體化。把理論知識融入于實踐教學中，實現“教、學、做”為一體，不再是生硬的理論教學，把課堂設在實驗室、有條件設在煤礦現場，以工程案例化的教學方法教學，最后讓學生按照已有的知識體系和工程資料進行相應的工程設計和規程、措施的編制，突出培養學生的實踐操作和解決實際問題的能力。
3.實踐課教學改革
根據“以崗位技能”為核心的人才培養目標，進一步加強校內、外實踐教學基地建設。①校內實踐教學基地主要利用實驗示范中心平臺，擴大實驗（實訓）室開放力度，提高實驗（實訓）室綜合利用率，將課程的理論教學部分搬到實驗（實訓）室中進行示例模擬實訓教學，如鉆眼操作、鉆眼設備維修與維護、炮眼布置與總裝藥連線等在實驗室中完成相應的教學任務。②與煤礦企業加強合作，建立穩定的校外實踐教學基地，學生可以到煤礦企業進行相應崗位進行實習、實訓，有利于提高學生的實際操作技能，達到理論與實踐相結合。還可與煤礦企業合作辦學，利用煤礦企業的資源和設備，既可節約實習經費，也可增強學生的生產實踐能力。③加強煤礦相關技術文件編制實訓。以巷道斷面設計和掘進作業規程編制來代替課后作業的方式進行延展教學。通過巷道斷面設計的實訓，引導學生掌握巷道斷面的選擇和正確進行斷面設計，將來學生到煤礦企業中就可進行巷道、硐室斷面設計。通過進行掘進作業規程的編制，這樣學生畢業后會進行相應掘進作業規程的編制，既鞏固了巷道施工的基本知識，又可使學生以“一線工程師”的角色查規定、規范、標準，使學生養成使用規定、規范、標準的習慣，更早地將理論與實際聯系起來。
4.師資隊伍建設
加強“雙師型”師資隊伍建設。最好選取具有雙師素質的教師擔任本課程的教學，這樣不但有豐富理論知識，還具備豐富的現場實踐經驗。如果沒有雙師素質教師，可以采用以下兩條途徑解決：一是本課程專任教師到礦山企業、科研部門進行鍛煉，掌握煤礦生產技術管理；二是聘請礦山企業、科研部門高技能人才到校兼職授課，以彌補專業老師缺少相應的現場生產技術管理經驗。5.創新能力培養。當前，隨著煤礦的開采，開采深度越來越深，礦山開采條件越來越復雜。巷道掘進技術、支護技術和其他科學技術不斷發展，要求學生根據礦井開采技術條件，合理利用科技成果解決實際的工程技術問題。因此，采礦工程專業掘進技術管理人才應該具有較強的創新能力，才能更好地解決實際工程問題。[5]
三、改革成效
1.通過對以崗位技能為目標在井巷工程教學進行改革，形成一套理論與實踐教學相融合的立體化教學模式，突出應用性和實踐性，培養具有專業技能和實踐能力的，煤礦行業生產建設急需的實用型、創造型人才。
2.能夠全面提高學生職業素質，培養學生的誠信品質、敬業精神和責任意識、遵紀守法意識，促進學生的全面發展，使畢業生社會認可程度進一步提高，還可以為其他工科專業新型應用型人才培養模式的改革與研究提供一定的參考。
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數據庫應用技術是一門理論與實踐結合緊密的課程，其中的很多數據庫理論知識比較抽象，只有充分理解之后才能很好地指導實踐，所以一定要圍繞計算思維能力的培養對本門課程的教學內容進行改革，對知識點進行重新梳理，以“計算思維”為核心合理優化教學內容，制定適宜的教學計劃，分配好理論課與實踐課的比例，打破傳統的“課堂填鴨式教學”，將計算思維融入到以“數據庫設計數據庫應用數據庫管理維護”為主線的教學流程當中，詳細地規劃出每一個項目的具體教學內容、課時量以及授課的方式。
3教學方法的改革
在數據庫應用技術課程的教學過程中，教師在講授每一個知識點的時候都要從培養計算思維能力的角度來出發，將課程內容源源不斷地傳授給學生，在授課過程中首先引出思考點，從而自然進入計算思維模式，將知識點的傳授轉變為思維傳授，最終將會培養出具有計算思維能力的優秀學生。以下是將計算思維融入到啟發式案例教學法、任務驅動教學法和以工作過程為導向的項目式教學法中的具體體現：
3.1啟發式案例教學法
根據課程的教學目的和培養目標要求，在整個教學過程中，應以案例作為基本素材貫穿始終，應用計算思維啟發引導學生，并把學生順勢帶入特定的教學情景中對問題進行分析和解決，從而培養了學生的計算思維能力。例如，數據模型的內容是課程中最基本的概念之一，也是一個很抽象的知識點，那么在這個問題的講授過程中，就應從現實生活中學生們比較熟悉的學生信息為出發點來進行分析，先抽象出信息世界，之后建立起概念模型，再由概念模型轉換為邏輯模型，最后抽象出可以在計算機物理介質上存儲的物理模型，這樣數據庫的整體結構就分析出來了。啟發式案例教學法使學生更快地了解了所學內容的全貌，有效地提高了學生的學習興趣，并啟發了學生的思考，使學生綜合運用知識和方法的能力會有很大提高。
3.2任務驅動教學法
任務驅動教學法特別適合數據庫應用技術課程的教學，這種教學方法本質上是通過明確而適度的“任務”來誘發、加強和維持學生學習的成就動機，其中的“任務”是學習的橋梁，在向學生布置任務的同時要合理融入計算思維且合理分解任務，以此來“驅動”學生完成任務。任務驅動教學法的基本步驟為：提出任務（附帶相關思考問題）分析任務（融入計算思維）完成任務（應用分析結果）總結任務（思考整個過程提升計算思維能力）。
3.3以工作過程為導向的項目式教學法
高等職業教育是一種以就業為導向的教育，其目標是為培養高質量的藍領技術人才，注重“教、學、做一體化”的校企合作培養模式，所以在理論教學過程、實踐教學過程和課程設計階段，都應以工作過程為導向來構建每個學習情境，把教學內容、實踐內容、課程設計內容和教學目標巧妙地隱含于具體工作任務之中，而且在所有工作任務的每一個環節中都要運用多種計算思維方法分析問題和解決問題，做到融會貫通。以工作過程為導向的項目式教學過程：首先，由教師提出工作示范項目相關問題，讓學生思考問題，帶著問題通過各種途徑查找資料；之后，教師帶領學生對數據庫進行開發，完成需求分析、設計、建設、運行和維護數據庫的所有任務，其中的全部過程也是由教師邊提出問題邊講解，很多問題都需要學生進行資料查找和研究討論；最后，在學期末的課程設計中，教師下達實訓項目的工作任務，由學生以分組研討合作的形式完成整個項目，交給教師進行項目驗收和評價。在以工作過程為導向的項目式教學中應用計算思維可以為學生留出創新思維的空間，引導學生主動思考問題以尋求多種解決問題的思路，潛移默化地培養了學生的計算思維應用能力。
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1.2實驗教材偏理論性，實驗思想和方法不足
大學物理實驗教材是大學物理實驗教學的基礎工具，直接影響著大學物理實驗教學質量．但是，目前我國大學物理實驗教材大多理論性偏強，物理實驗思想和物理實驗方法不能很好的體現．大學物理實驗更應注重物理實驗思想和物理實驗方法的教育．
1.3多以驗證性實驗為主，綜合性設計性實驗為輔
目前我國各高校開設的大學物理實驗多以驗證性實驗為主，驗證性實驗相對于新技術和新方法運用類型的實驗更容易使學生感到枯燥無味，課堂氛圍會比較呆板沉悶，不能夠很好地激發學生的求知欲望，很大一部分學生只滿足于測出所需的實驗數據，完成格式化的實驗報告．
1.4實驗教學方法單一，學生實驗較為被動
目前我國大學物理實驗課程的教學形式相對固定，教學方法比較單一，忽視各學科之間的兼容性和互補性．由于教學形式的固定，教學方法的單一使大學生做大學物理實驗時比較被動消極．
1.5強調按規定的實驗步驟操作，忽視靈活性與創新能力培養
大學物理實驗教學應適應時代和科學發展的要求，應不斷求思、求變和求新，要給大學生營造和創設自由發揮的空間和時間．但是，目前我國大學物理實驗課程教學比較強調按規定的實驗步驟操作，嚴重忽視大學生靈活性與創新能力的培養．
2大學物理實驗教學的五維一體改革
基于創新人才培養大學物理實驗教學五維一體綜合改革由大學物理實驗教學理念改革維度、大學物理實驗教學內容改革維度、大學物理實驗教學方法改革維度、大學物理實驗報告改革維度和大學物理實驗成績評定改革維度這五個維度構建形成一個綜合改革體．
2.1大學物理實驗教學理念改革
大學物理實驗教學要以大學生為主體，以創新人才培養為導向，從傳統的學生接受性學習轉移到學生自主學習、探究學習及合作學習相結合的學習方式，充分激發大學生在大學物理實驗教學中的主動性和積極性．貫徹以大學生為主體，以創新人才培養為導向的大學物理實驗教學改革理念，使大學生能夠將大學物理實驗中學習到的理論、思想、方法和技能等運用于其專業領域，并逐步培養大學生的探索精神、創新意識和創新能力．針對大學物理實驗教學中存在的學生實踐能力培養不足，學生學習主動性和積極性低，探究性實驗、綜合性實驗和設計性實驗少，忽視創新能力培養等問題，通過學習、反思與討論，提出行之有效的改革方案（其中包括教學模式、教學內容、教學方法、實驗報告撰寫及實驗成績評定方式改革等內容）．加強對學生的引導、啟發和幫助，減少實驗中對學生思維能力及動手能力的束縛，以提高大學生做大學物理實驗的主動性和積極性，提高團隊合作意識，開發大學生的創新意識和創新能力為主要目標。
2.2大學物理實驗教學內容改革
改變目前我國大學物理實驗仍以驗證性實驗為主，以探究性實驗和設計性實驗為輔的局面，過多的驗證性實驗會束縛大學生的探究能力和創新能力．大力開發探究性實驗、綜合性實驗和設計性實驗，增加探究性實驗、綜合性實驗和設計性實驗的開設比例，提高綜合性實驗和設計性實驗的開設質量，使學生能夠根據自己的專業需求及其興趣特長選擇實驗，切實有效地培養大學生的探索精神、創新意識和創新能力．針對大學物理實驗教學內容開展調研，通過座談會、問卷調查方式向實驗教師和實驗學生進行大學物理實驗教學內容改革調研，以更好的設計并確定適合本校的大學物理實驗教學內容改革方案．開設了尊重學生求知欲和興趣的“基礎實驗，綜合應用實驗，設計研究實驗”課程體系．開設的壓力傳感器實驗、半導體溫度傳感器實驗、電表的設計和改裝等綜合性及設計性實驗改變了學生實驗熱情不高的狀況，激發了學生的興趣和動力．很多學生還將大學物理實驗與自己的專業背景結合，深入研究探索，在學術期刊上發表與設計性實驗相關的研究論文．大學物理實驗教學內容改革效果顯著．
2.3大學物理實驗教學方法改革
目前我國大學物理實驗教學更多的采用教師講解→教師演示示范→學生自己操作→教師總結點評→學生完成實驗報告→教師批改實驗報告的教學流程，教學方法固定單一，教學效果不佳，特別不利于學生的探索精神、創新意識和創新能力的培養．要更多的采用實驗探究法、提問解問法、小組研討法、課題引領法、課內課外融合法、師生團隊法和設計創新法等教學方法，更加靈活多變，具有創新因子，有效地提高大學物理實驗教學質量，進一步培養大學生的探索精神、創新意識和創新能力．針對教學方法也開展了一系列改革．首先，建立了信息平臺，實現了學生根據自己的意向自主選擇實驗時間、實驗教師及實驗內容；其次，教師實現了網上評定成績、網上教學質量分析；另外，針對創新意識及能力較強，且對科研具有較高熱情的學生選擇性地開設與目前科學研究的前沿課題相關的研究性演示實驗，向學生展示更多的學科前沿實驗內容，展示物理實驗的思想和方法，進一步培養學生的科研興趣和科研能力，并為學生將來走上其專業相關的研究領域及研發崗位培養濃厚的興趣，奠定良好的科研基礎．通過大學物理實驗教學改革，切實高效地培養學生的創新意識、創新精神和創新能力，以達到培養創新人才的目標．
2.4大學物理實驗報告改革
在大學物理實驗教學中，實驗報告的撰寫是一個重要環節，教師能夠通過大學生撰寫的實驗報告了解學生的實驗完成情況，實驗報告也是對學生進行實驗成績評定的重要依據．目前，在大學物理實驗教學中所采用的傳統實驗報告書寫格式相對固定，都是格式化的模板，大學生依次填入實驗名稱、實驗目的、實驗原理、實驗儀器、實驗步驟、實驗數據及處理、誤差分析與討論以及對實驗的體會就完成了實驗報告的撰寫．有特色、有創新的實驗報告很難見到，很難體現出學生的探究與創新，面對雷同的實驗報告，實驗教師也很難給出科學恰當的評定成績．要結合本校的條件和特色，對具體形式不做過多固定要求，不采用格式化的實驗報告模板，采用形式多樣化的開放式實驗報告形式，增加實驗探究、實驗發現、實驗提問、實驗擴展、實驗改進、實驗設計、實驗綜合和實驗創新等板塊，還可設置一定比例的按照科技小論文寫作格式與寫作方法來完成實驗報告．目前對于少部分設計性實驗鼓勵有能力的學生采用開放式實驗報告．以硅光電池特性研究實驗及核磁共振實驗為例，學生可以在教師的指導和引導下，根據自己的興趣提出問題，設計實驗，并最終以小論文形式完成實驗報告．這和傳統的實驗報告撰寫方式相比，能夠更多地開發學生的創造能力．目前，這種實驗報告完成方式有必要進一步推廣擴大，但這必須建立在實驗教師隊伍的素質提高和數量的擴充上．
2.5大學物理實驗成績評定改革
目前我國多數高校的大學物理實驗成績評定一般分為平時成績和實驗成績兩部分，平時成績考核參考出勤、預習報告等情況給出成績；實驗成績的評定則根據實驗操作、實驗原始數據記錄和實驗報告撰寫等給出．這往往使大部分學生忽視探究問題能力的提高．大學物理實驗成績的評定要增加以下內容：（1）要求學生在預習報告中寫出自己對于本實驗的理解，并提出自己思考的問題；（2）實驗中可以4名學生組成一個實驗小組（每位學生都有一套完整的實驗儀器和設備，每位學生都要完成整個實驗），針對不同實驗，學生輪流進行實驗講解，并進行小組討論，培養學生的科學思維能力、科學語言的表達能力以及團隊協作意識．實驗教師根據學生參與實驗討論的情況判斷學生對于實驗的預習程度及學習積極性，據此給出相應成績；（3）實驗完成后，激勵學生把實驗改進、實驗與自己專業的聯系、實際應用鏈接、實驗設計及實驗創新等寫入實驗報告，以增強學生的創新意識和創新能力．目前，已進行與實驗教學體系改革相適應的成績評定方式，針對不同層次的實驗采取不同的方式評定成績．基礎實驗仍根據預習、操作和報告三個模塊評定成績；綜合性及設計性實驗則通過實驗選題、實驗方案設計、實驗操作、實驗報告或小論文和簡短答辯方式綜合評定實驗成績．這樣既能訓練學生的基本功，打好基礎，又能夠進一步滿足不同專業、不同興趣愛好學生的需求，有的放矢地進行大學物理實驗教學．小論文和答辯方式成績評定的進一步大范圍推廣也有賴于實驗教師素質的提高和數量的擴充．從實驗教學模式、實驗教學內容、實驗教學方法、實驗報告撰寫和實驗成績評定方式方面全面進行大學物理實驗教學改革實踐，并通過反饋信息進一步進行改革——實踐——再改革的循環，將大學物理實驗教學改革經驗進行推廣，對其他專業課實驗課教學改革起到輻射和推動作用．
篇11
0引言
針對過去的標準化文本解讀的弊端，《全日制義務教育語文課程標準》（2011年版）明確指出：“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析來代替學生的閱讀實踐”，又強調“要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。
這充分表明了語文新課標關于閱讀教學的精神與要求，即學生是閱讀的主人，教師是閱讀的引導者、組織者、合作者、促進者，閱讀教學應體現學生自讀自悟，鼓勵探究性、創造性、個性化閱讀。這一理念使學生這一主體得到了極大的尊重，師生互動、生生互動，課堂教學出現了新的局面。但是，由于不能正確理解和把握這一理念的真正內涵，如：“個性化理解”在語文閱讀教學中有多大空間？文本的個性化理解，對于中學生而言，其主要價值取向是什么？在閱讀教學中，應怎樣處理個性和共性之間的關系？等等。以致在大多數教師竭力實現語文閱讀教學中的個性化閱讀時，教學出現了偏差，遮蔽了事實存在的問題。
1教師本末倒置，錯誤處理學生對語文材料的多元理解與課程內容價值取向的關系
在很多情況下，由于人與人的知識背景、生活經驗、體悟的角度等方面的差異，面對同樣的作品，特別是文學作品，體驗感悟各不相同。因此，在教學實踐中，教師應在尊重學生獨特閱讀體驗的前提下，引導學生理解正確的價值取向，不能為了實現表象的“多元理解”，一味地讓學生各抒“己”見。
如編者選《愚公移山》入教材的目的在于引導學生學習愚公堅持不懈的精神。而在教學過程中，有的學生發表了“愚公移山是破壞環境的行為”的獨特閱讀體驗，對小學生來講是可以原諒的，但作為教師，學生解讀發生如此重大偏差，非但沒有及時點撥引導，反而加以肯定和贊賞。尊重學生的多元化解讀無可厚非，教師要充分尊重學生的個性化解讀，在教學中挖掘人文因素的，但不能放棄價值引導。
再如，某教師在《狐貍和烏鴉》一課的教學即將結束時，布置了一道練習題：請你對上當受騙的烏鴉說一句話。大多數學生都在勸告、提醒烏鴉――“烏鴉，你要吃一塹長一智，不要再上當受騙。”“烏鴉不要愛慕虛榮，聽信別人恭維的話。”只有一個小女孩與眾不同，她說：“烏鴉你別傷心，我有好多肉，我再給你一塊好嗎？”
在這個案例中，小女孩沒有認識到烏鴉的錯誤，只看到了烏鴉的可憐。她得同情心固然屬于人類的美德，但那是幼稚的同情。小女孩的話，反映出她對這篇寓言故事的寓意理解上的偏誤。如果教師聽之任之，小女孩就意識不到自己理解上的錯誤。教師此時的否定，恰恰是出自對學生主體的負責和尊重。
2以變相的教師分析代替學生個性化閱讀
《語文課程標準》在閱讀教學建議中指出“閱讀是學生的個性化行為，不應以教師的分析代替學生的閱讀實踐。”目前，在語文教學中，“教師的分析”似乎少了，取而代之的卻是以教師的串串問題，領起學生不著邊際的漫天回答。究其實，是“教師的分析”的變相。
如，在教學案例中可以發現，很多教師上來就問：“作者是誰？什么身份？這篇課文是什么體裁？”在《再別康橋》的教學過程中，某教師問：“這首詩里有很多意象，如荇、、大家討論一下說說分別代表什么含義？”高中生已經具有鑒別意象的能力，這種尋找意象的工作完全可以交給學生去做，在學生動手做的過程，他們通過閱讀可以讀出意象，通過查閱資料可以了解什么是意象，意象的作用。教師的問題恰恰是變相的“教師分析”，剝奪了學生個性化閱讀的權利。
總之，教師在引導學生進行個性化閱讀時，應處理好學生對語文材料的多元理解與課程內容價值取向的關系；另外，教師應真正理解新課標的個性化閱讀的理念，真正做到尊重學生的獨特閱讀體驗，而不是一種變相的個性閱讀教學。
參考文獻
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現階段我國的中職教育課程結構設置并不合理，由于社會產業結構的迅速調整和職業崗位的不斷變化，許多課程的內容顯得相對陳舊，知識的更新與教材內容滯后的矛盾日漸顯現，課程設置和教材改革滯后于現實需求，專業課程偏重學科建設，強調學科的系統性，忽視學生綜合能力有培養。這個問題在中職語文教學中表現尤為突出，中職教育的培養目標與傳統教育模式、教育手段、教育方法之間的矛盾仍很突出，教師仍然是“一支粉筆，一本教案，”一張嘴”，傳統的語文教學模式仍在沿用。教師大都只注重對知識的傳授和簡單的模仿練習，偏重于理論型、知識型邏輯思維訓練，因而學生難以獲得事物具體表象的支撐，語法概念、人文倫理、文體表達方式、語體風格、語文結構在不少學生的頭腦里只是干巴巴的知識條文，缺乏活靈活現的具體形象，更缺乏日后工作中的實際運用能力。由于語文教學的欠缺，使學生對抽象概念出現較多的文言文和一些科技文的理解產生困難，影響了學生全面思維的發展，認知和實踐能力較差。用這種方法培養的學生顯然是“下不去，留不住，用不上”。這不僅造成教育資源的浪費，也嚴重制約了國民經濟的發展。語文教學是一種融知識與能力為一體的工具操作性很強的教學，是科學教學的基礎。弱化了這方面的培養，就會導致學生只強調學技能的職業特點，而忽視個人發展的文化內涵，使他們在掌握從事某種崗位技能的同時卻無法達到與崗位要求相適應的文化程度，在走向工作崗位時，因其專業技能低，文化素質較差，而難以滿足企業和社會的需求。
中等職業教育的質量主要是指其服務于適應職業社會需要的教育教學質量，即培養具有通專多能實用型、適用型、適需對路的中等職業技術人才，其核心是教育與經濟的結合度，是畢業生的認可程度。在市場經濟條件下，特別是中等職業教育走向市場后給社會帶來的物質與精神利益的多少，則會成為中等職教生存與發展的制約因素，因而要把全部的精力用于研究提高教學質量的措施上來，使其適應經濟與社會發展的需求，促使人才規格質量培養與勞動市場的流向趨于一致。為此，中等職業語文教育尤其重要，作為科學文化學習的基礎學科，與有效提高學生專業知識學習、職業素養、自學能力、心理素質等有著密切聯系，在教學中具有“牽一發而動全局”的主導地位和事半功倍的效能。
創新教學模式，為提升學生職業素養提供平臺。在學生技能的學習過程中，學生自身的各種情感、態度、意志、興趣對技能的養成有著不可忽視的影響，職業教育中作為具有工具性和人文性雙重特點的語文教學，應在選文和教學形式上下功夫，有針對性地提高學生在職業方面的審美情趣、思想境界和品德修養，針對學生普遍存在的“讀職校當工人低人一等”的思想在語文教學中選取一些歌頌當代勞動者的詩歌、散文。通過聲情并茂的朗讀、角色互換扮演等形式讓學生經歷審美和情感體驗，正確認識到勞動者的光榮和偉大，找回自信；組織學生聽取有突出貢獻的勞動模范做典型報告，寫出感想認識，語文課上進行評講，使學生了解成功者背后的付出；以語文教學為平臺，培養學生良好的表達能力、理解能力，良好的理性思維和分析判斷能力，從而提高學生的經營能力、社交能力和團隊合作精神，以及社會責任感和敬業精神。
語文教學由于自身的特點，其人文性在解決學生各種非智力因素對專業技能形成影響的問題上有著獨特的優勢。一個人的道德和品行的體現，如對人的接納、容忍、理解、尊重關懷和愛護、為人處世的態度和行為，體現出極大的社會性和人生價值追尋。作為職業學校的語文課教師，要更多地關注學生在專業課學習過程中的表現，與專業課教師溝通，互相配合，結合學生專業學習的具體問題，積極探索語文教學的各種新途徑、新方法。通過語文教學不斷地轉變學生的觀念，增強學生的信心，提高學生的興趣，激發學生的動力，強化學生學習和練就專業技能的主動性和積極性，對學生進行職業道德和職業精神的教育，使學生在校學習期間獲得適應將來就業所必需的專業技能。
實行靈活模塊的教學策略，體現語文的綜合性和實踐性。教學中把語文課編為文選預讀訓練、寫作訓練、口語交際訓練、文刊板報編輯與排版訓練四個能力模塊。每個模塊分為基礎語文能力訓練和職業語文能力訓練，既重視語文教學過程中學生基礎知識的提高，又適應和滿足技術專業的需要，從而強化學生今后崗位實踐活動的語文素養，培養學生崗位工作需要的“聽、說、讀、寫”的基本能力。廣泛的語文實踐活動是提高語文教學時效、培養學生把握語文的能力和提高職業能力的重要途徑。
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教學提問思維方式是課堂教學過程中教師根據教學目標以及學生學習需要，設置問題情境以引起學生反應，啟發學生思維的一種教學思維定式。作為師生互動的一種主要形式，在具體實施過程中，它不僅是增長學生知識與智慧的過程，更是教師反思自己、提高自己教學實踐能力的重要平臺，應是教學研究的重要內容之一，但長期以來卻一直旁落于研究者的視域之外。不過現在人們已逐漸認識到它的重要價值。對于當前正在進行的教學變革而言，究竟應實現怎樣的提問方式轉換？本文基于對符號互動理論的理解，嘗試分析我國教師教學提問思維方式變革的可能性。
一、米德符號互動論的主要觀點
符號互動理論的思想淵源可追溯到18世紀蘇格蘭的道德哲學家們的意識流之中，亞當·斯密、休謨等人為其代表人物。作為符號互動萌芽意念，他們提出：若欲建立人類的科學，則必須重視人類相互聯系的基本事實，并應把注意力集中于人際間的溝通、同情、模仿及風俗上。哲學家們的零星觀點在19世紀末和20世紀初得到了繼承和發展。在當代符號互動理論的過渡階段，美國早期社會學家和心理學家威廉·詹姆斯、約翰·杜威、查爾斯·霍頓·柯利、威廉·伊薩克·托馬斯及喬治·米德（Mead，G.H.）等人對該理論的誕生起了重要作用。繼米德之后，芝加哥學派的赫伯特·布魯默和美國的社會學家歐文·戈夫曼等繼承和發展了米德的互動論學說。如今已發展成為解釋論社會學中最重要且影響力最大的理論之一。
（一）關于有意義的互動
米德作為符號互動論最有影響的創立者，他認為，心靈、自我與社會均產生于持續不斷的對話和交往中，人類的交往是通過有意義的符號，即有別于非人類的自覺的意識影響下實現的。所謂符號是指在一定程度上具有象征意義的事物，主要包括語言、手勢、行動等等。米德認為人們之間的互動主要是由溝通組成的，通過語言、手勢和行動，人們實現了互相之間的溝通。人類制造和使用符號，進行交往，通過角色領會，包含對其所顯露的符號進行解讀、互動，形成心智和自我的能力。只有這種有意義的符號才適合于人與人之間的交流，才會促進人的社會性的發展和心智的成熟，而有意義的符號在互動中起著至關重要的作用。他認為人類成為獨一無二的物種，完全是由于互動的緣故，反過來這些能力的產生，也使得互動能夠構建社會的基礎。正是這種有意義的符號，才構成了個體與他人的一簇反應間的關系，變成了那種“表意的符號”的有聲姿態。而有意義的符號的形成是一個復雜的過程，米德認為，“它至少涉及以下幾方面的問題：第一，語言使社會行為的參與者理解意義并使意義得以交流。第二，抽象思維的出現，使人能夠進入一個純用符號操作的世界，能在想象中排演各種角色和情景。第三，主體成為它自己的一個客體，對它自己的刺激做出反應，與它自己對話，把它自己當作行動的目標，解釋和反應它自己的行為等。第四，互動的社會制度的形成，沒有這種相對穩定的結構，有意義的對話是不可能的”。“意義”在米德的符號互動中是個重要的關鍵詞，他認為意義是從社會動作某些方面之間的客觀存在的一種關系中發展起來的，是否有意義是由反應賦予或說明的，即只有互動的對象能夠充分地理解有聲的姿態等，才能說明這種互動是有意義的。因此，有意義的互動產生并存在于一種關系之中，即某人的姿態確實向另一個人表明的這個人后來的行為之間的關系。米德的互動涉及兩類不同的交往與對話的取向，一類是“外在的對話”，即我們一同創造我們共同的世界的互動過程；另一類是“內在的對話”，自我的兩個不同面之間的對話產生了自我。
（二）關于心智的產生
米德的符號互動論是基于心靈、自我與社會的互動過程中而產生和發展起來的，他認為心智不是一件事物或是一個實體，而是一種社會過程。人類的心智主要包括以下兩個方面：
1 理解象征性符號的能力。在人類互動交往活動中，符號被賦予固定的社會意義，當符號的發出者和接受者都能同時引起共鳴的時候，才獲得了社會意義。這些符號能夠指示某些特征，并在指示某些特征時把他們從其直接的環境中分離出來，使一種有意義的關系清晰地呈現出來。而其中，語言作為重要的符號，對人類知識經驗的獲得具有至關重要的作用。
2 運用符號的能力。通過“想象性預演”和“承擔他人角色”，個體發展出了理解常規姿勢的能力，運用這一姿勢去扮演他人角色、想象性地預演各種行動方案的能力。心理乃有機體與情境之間的關系，它以成套的符號為中介。符號指明某些特征及其與事物及反應的關系，當我們開始運用這些符號的時候，它們能使我們辨別出這些特征，并在其決定我們行動的范圍里把握這些特征，那么這個個體就具有了心智。
