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讀者轉向，重視讀者接受研究的接受美學代表姚斯十分強調讀者期待視野和作品意義生成之間關系。姚斯在前人基礎上提出“期待視野”的術語，指“閱讀一部作品時讀者的文學閱讀經驗構成的思維定向或先在結構”。也就是指讀者本身的期待系統可能會賦予作品的思維定向。期待視野顯然與讀者人生經驗和審美經驗密切相關，因此常常因人而異，各有不同。語文課標指出“利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量”。文學作品解讀教學因而要注重珍視和運用學生的閱讀期待，在閱讀接受過程中，逐漸養成學生對文學的接受感悟力和想象力，培養提升學生的期待期待，提高閱讀質量。在外國文學經典解讀教學中，我們依然經?？吹浇處熂炔蛔⒁鈫酒饘W生生活經驗和情感體驗，也不關注學生原有的審美經驗和審美能力。教學步驟程序化：時代背景———作家生平———作品內容———作品藝術特色。教師從頭到尾一一講來，面面俱到。久而久之，學生對經典解讀自然失去興趣，甚至厭煩經典解讀課程教學。學生的閱讀期待沒有被真正喚起，難怪乎布魯姆說：“專業讀書的可悲之處在于，你難以再嘗到你青少年時代所體驗到的那種閱讀樂趣。”鑒于此，在解讀教學中，教師要利用各種教學手段創設情境，營造良好的閱讀氛圍和情境，調動起學生閱讀期待，喚起他們對探尋經典意蘊和表現形式的好奇心和欲望。比如，在“普希金與《葉甫蓋尼•奧涅金》”的教學中，教師可以通過提問創設情境，激趣導入：你印象中的普希金是一位怎樣的詩人，普希金詩歌給你總體印象與感受是怎樣的？學生們在中學已經學習過普希金的抒情詩，對詩人傳奇的愛情及生平有所了解，初步鑒賞品位過詩人《假如生活欺騙了你》這首感情真摯、旋律優美，語言質樸優美的抒情詩。教師巧妙喚起學生已有的審美經驗令其渴望進一步了解詩人的閱讀期待中。學生求知欲和興趣被激發以后，教師再結合圖文并茂的課件展示，讓學生了解到詩人傳奇的愛情經歷和不平凡的生平，初步感悟到詩人浪漫熱情、善良純真、憂郁率真的詩性素質和血氣方剛、奔放自由的天性；通過播放詩人抒情詩杰作《致凱恩》《致恰達耶夫》聲情并茂、圖文結合的朗誦音像視頻，讓學生初步體驗“俄羅斯詩歌的太陽”抒情詩風格，對這位“俄國文學之父”產生極大的興趣和閱讀期待。學生的生活情感經驗和審美經驗被深深喚起，就為解讀詩人代表作《葉甫蓋尼•奧涅金》奠定良好的基礎。布魯姆說“閱讀的樂趣是自私的，而不是社會的。”閱讀期待和閱讀實踐活動之間的張力，使得經典解讀教學過程充滿生機和活力。教師激活學生的閱讀期待，抓住學生的興奮點和新鮮感切入文本解讀，讓學生獲得更多個性化的審美愉悅和審美，才能形成對文學作品解讀教學良性循環的理想境界。
三、涵詠經典：自主探究深層結構
重視讀者接受的閱讀理論具有一個共同認識：一部文學作品存在著多種解釋與分析的可能性。外國文學經典常常在表層結構之外還存在一個深層結構，需要讀者深入尋幽探微，才能體味其中的“言外之意”和“味外之旨”。正如歌德所說“意蘊只有在實踐中須和它打交道的人才找到”。學生是閱讀的主體，閱讀是學生個性化的行為。教師在經典解讀教學要高度珍視學生閱讀獨特體驗與感悟。溫儒敏先生說“如果缺少個人的閱讀體驗與感覺，沒有個性化的閱讀，而老師講得太多、太細、太零碎，還可能破壞那種‘涵詠’的美好感覺，使美文鑒賞變成冷冰冰的技術性分析甚至淪為考試應對技巧”接受美學另一代表伊瑟爾在強調讀者的決定作用時也強調作品的制約作用，指出作品的意義是作品和讀者相互作用的產物。文本中的“召喚結構”，指的是作品中之空白吁求讀者去完成作品的未盡之意。課標指出“閱讀教學是學生、教師、教材、文本之間的對話的過程。”教師既要尊重學生自主探究的獨特體驗，也要發揮指導、引領和點撥的主體作用。在課堂創設開放對話的平臺，調動學生主動參與閱讀實踐活動中，引導學生合作探究，涵詠品味，比較升華，建構生成作品的意義。比如，在莎士比亞著名悲劇《哈姆萊特》的解讀教學中。教師可以課前提前布置思考題給學生思考：為什么說哈姆萊特是一個優柔寡斷的悲劇形象？讓學生課前自己先閱讀作品，形成初步印象和感受，然后觀看根據原著改編的電影錄像《王子復仇記》，加深對劇情的感性認識。在此基礎上，教師要求學生一方面反復細讀作品，積累體驗與感受；一方面查閱相關文獻資料，和自己的感受體驗進行比較，從中受到啟發，升華成理性的體會，并撰寫成發言提綱或發言稿在課堂上做報告展示。在課堂上，讓同學做報告，并組織全班同學提問討論，搭建合作探究、多向開放的對話交流平臺。教師再發揮指導、引領和點撥的作用，適當引入或補充介紹文本解讀的相關信息，引導學生用適宜的閱讀鑒賞和批評方法去鑒賞解讀。譬如告訴學生可以從社會歷史學、知人論世、弗羅伊德精神分析學“俄底浦斯情結”、哲學、宗教道德倫理等多元視角去解讀哈姆萊特形象的意義。比如，教師也可以講述自己的閱讀鑒賞的體驗與感受。通過反復閱讀，涵詠品味和合作探究，學生就可以深入領悟哈姆萊特形象豐厚內涵和多元解釋的可能。此外，教師還應激勵學生積極參與豐富多樣的閱讀實踐活動，比如，專題讀書報告會，課本劇表演，經典誦讀等，讓學生逐漸將自己的閱讀感受與體驗，上升到理解與領會、鑒賞與評論的層面；學生在實踐過程中既獲得審美愉悅和享受，又提升自己對外國文學經典的審美鑒賞能力，培養健全審美人格。
四、名師的榜樣作用：促進專業化發展與成長
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一、學校安全教育的主流理念———“主動安全”教育
從各國學校安全教育實踐中可以看出，雖然各國都根據本國實際和需要采取不同的安全教育策略，但有著顯著的共同點，大家都秉持了近似的學校安全教育理念———“主動安全”教育理念?！爸鲃影踩苯逃砟詈诵氖峭怀鰪娬{培養人的主動性，強調人的主動性在安全防范實踐中的重要作用。在科技迅猛發展的今天，有一種不良傾向逐漸引起了各國安全專家和教育者的關注，就是人們越來越依賴技術、防護設施來保護自己。汽車安全就是個比較明顯的例子，人們越來越迷信汽車廠家的安全技術宣傳，諸如碰撞星級、安全氣囊、ESP 系統等，認為依靠這些安全設計，駕駛者就可以高枕無憂了！其實，正是這種錯誤觀念才埋下災難的種子，很多車禍的根本原因就是駕駛者主動安全意識的降低和缺失。安全專家和教育者都認為，技術防范始終是一種輔助，是低級防范策略，它只有與人的主動性防范結合起來才有意義，發揮人防范的主動性才是高級防范策略。學校安全教育之所以意義重大，就在于它建立了和發展了人的防范主動性?！爸鲃影踩崩砟钕碌慕逃龑嵺`表現多種多樣，概括起來主要有以下幾個重點：其一，著重培養人的主動安全意識和主動安全行為習慣。世界各國都非常重視這方面教育實踐，這是“主動安全”教育的核心內容。從英國的小學生守則中，我們可以看到，十條內容雖然不多，但幾乎全部都是安全教育的內容，而且非常具體，通俗易懂，例如“……5.不喝陌生人的飲料，不吃陌生人的糖果；6.不與陌生人說話；7.遇到危險可以打破玻璃，破壞家具；8. 遇到危險可以自己先跑；9. 不保守壞人的秘密；……”安全教育（有學者也認為是“生命教育”）可以說是英國人受到的全部教育的重要基礎和開端。其二，積極運用多種有效的技術手段作為輔助，以人為本且不斷改進。隨著安全防范技術的進步，技術手段既成為安全工作的重要工具，也成為安全教育的重要輔助。法國在學校中推行了校園安全監測系統，監測項目細致，且系統和數據庫不斷升級。監測系統及其監測評估結果，既是學校安全管理的有效手段，也是對教師、學生進行安全教育的最好教材，可以將教育培訓活動與實際問題的解決緊密結合起來。日本還專門開發了保護學生尤其是低齡學生的安全防護設備，如帶 GPS 定位功能的安全報警器、手機、隱蔽的發射裝置等。教師和家長經常輔導孩子使用這些設備的方法，輔導的過程就是有效的安全教育過程。其三，制定具體可行的法規、制度、標準等，保障安全教育及成果的落實。美國是依法保障安全教育的典型，奧巴馬政府延續了《不讓一個孩子掉隊法》（NCBL）關于學校安全的年度公告制度，要求各學區對校園暴力事件進行詳細統計，并公布結果。該法規定，各州必須對“長期處于危險境地的學校”作出說明和認定，保證學生的知情權。這與法國的校園安全監測系統的作用是相似的，而且上升到法律保障的水平。美國學校都嚴格執行門禁制度，對來訪接待和學生外出都嚴格審查和登記。這對學生是很具體的安全教育，讓學生懂得，服從學校的管理制度自己才是安全的，服從管理也是有利于自護的良好行為習慣。
二、我國學校安全教育需要改進和創新
我國學校安全教育，在改革開放以后逐步發展起來，特別是近十多年來，在學校安全教育實踐、安全防范技術、相關法規建設等方面都取得較大成績。國家教育部 2006、2007 年還先后了《中小學幼兒園安全管理辦法》和《中小學公共安全教育指導綱要》，學校安全管理和安全教育工作有了明確的指導。但是，與世界學校安全教育理念和實踐的主流比較，我們仍存在差距。比較突出的不足是，我們的學校安全教育理念還沒有跟上“主動安全”理念的主流，安全教育實踐沒有充分體現“主動安全”理念的重點，大多還停留在“應急”的層面，有些初步體現“主動安全”理念的教育實踐還需要結合我國實際進一步改進和大膽創新。首先，法規制定方面。我們的法規條文相對比較原則，操作性不強，如《中小學幼兒園安全管理辦法》是以教育部令的身份下發的，具有一定法律效力。其第五章安全教育的第四十一條“……學校應當對學生開展消防安全教育，有條件的可以組織學生到當地消防站參觀體驗……”這值得商榷，消防安全教育是必須做好的，而且要特別重視學生的實踐體驗和技能訓練，沒有條件也要結合實際創造條件做好。第四十二條“……學校應當每學期至少開展一次針對洪水、地震、火災等災害事故的緊急疏散演練……”這要求太低，一個學期（半年）1~2 次，這很容易使演練流于形式。《中小學公共安全教育指導綱要》中關于安全教育講的相對更具體可行，但《綱要》又沒有法律效力，只能靠學校自覺，實際沒有保障。這種狀況顯然需要改進。筆者認為，需要在國家法定課程中明確納入安全教育的內容，保障課時，嚴格考核，可以和“品德課”“、體育課”結合。各地政府還要明令增加學校安全演練的內容和頻次，并監督落實和考核。其次，教育實踐方面。目前我們的學校能落實的安全教育比較不足，多數都是“應急”或“應季”的提醒式告誡，如寒暑假前，學校發給家長一些注意交通安全、防止溺水等告誡通知。要想改變這種狀況，就要進行比較系統的體現“主動安全”理念的教育實踐。筆者建議，要重點做好幾個方面：其一，要明確學校安全教育的領導和指導，建議設置專職負責安全管理教育的學校負責人，專門指定公安、消防等專業安防人員作為學校安全教育的協調指導人，而且這些人員任期 4~5年，其工作情況納入本人業績考核。其二，統一編寫具有專業水準的、符合“主動安全”理念的、適合各地實際需要的安全教育計劃和教材，由品德課、體育課教師分別負責知識和技能教學，期末嚴格考核，考核結果記入學生操行檔案。安全教育教學情況也納入學校工作考核指標，并加大其權重。其三，加強學生安防演練，規定每月都要安排學生不同專題的安防演練，各地政府要明確要求社會有關單位給予演練大力支持，并監督年度演練計劃、演練過程和演練效果。再次，安全技術輔助方面，要加大投入，強化支持系統建設。筆者認為，加大投入不要只想到為學校添置安防設備，更重要的是，要在全社會支持下為教師、學生和家長建立安防學習和實訓的支持系統。這個系統應該是在社會各部門發揮優勢、密切合作下建立起來，可以在國家安全、國防、公安交通、消防、衛生、食品安全、環保等社會職能部門的支持下，整合和開放各種資源，建設多種安全教育專業學習和實訓基地（國防基地、消防基地、交通基地、防疫基地、環?；氐龋?，并逐步形成相互配合的安全技術支持網絡和以此為基礎建立的信息服務系統，為學校安全教育提供全方位高層次的技術支持。
作者：李強
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（二）我國對外漢語教學事業的發展
通過幾十年的發展，我們可以看出一些相應的發展趨勢。第一，我國的留學生成分與往年相比發生時了一些變化，自費生在一定程度上已經超過了公費生，并呈上升趨勢。第二，在留學生的生源結構方面，已經從以往的東歐幾個友鄰國家上升到世界一百八十多個國家和地區，其中屬日本、泰國、俄羅斯等國家的留學生增長速度最快，且這些留學生屬于自費生的占90%以上。由此可以看出，國家經濟水平的不斷增長可以有效帶動文化素質傳播。第三，在學歷生當中，我國本土的研究生數量在逐年增長，而對外留學生的研究生數量卻明顯下降。第四，我國的對外漢語言教學理念發生了變化，從以往的簡單認知轉換到如今的教學方法水平的問題上。更多的教師更加注重多樣化、戲劇化的教學方法，從而使學生更好地理解，并對之產生興趣③。
二、我國漢語國際教育事業的發展
隨著我國經濟不斷發展，越來越多的國家已將目光投向中國，為此，我國的漢語國際教育發展也將迎來新的發展和挑戰。為了應對新時代下的全新形式，我國對漢語言的國際教育教學工作作出了全新調整。我國在北京語言大學開設漢語言教學小組辦公室，現如今已可對國家漢辦進行獨立辦理，并成為知名品牌。其中，孔子學院已成為知名代表。在我國，孔子學院已創立了相應的教育機構，更是分布于全世界八十多個國家和地區，為傳播我國文化起到重要的作用。除此之外，我國還多次舉辦海外中小學校長夏令營活動，為教師進行培訓，派遣志愿者去海外組織編寫材料，研究教學方法等內容。最為重要的是，海外教學及夏令營等活動都備受國家關注，并被給予大力支持。漢語言的大力推廣已經成為我國教育發展中不可或缺的一部分，它為我國的教育事業發展提供了六大轉變：第一，從漢語言教學到國際教學的轉變；第二，從語言教學的走進來到走出去的轉變；第三，向大眾化的應用教學轉變；第四，從傳統的教育推廣向系統的國際推廣發生轉變；第五，從政府推動運作發生轉變；第六，從傳統的紙質推廣向多媒體、多元化推廣發生轉變④。
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一、國外金融學教育的特點
盡管西方各國不同高校的金融學本科教程在培養目標上各有側重,但它們之間亦有共同點，例如都十分強調培養學生寬廣而扎實的理論基礎(既包括通識教育的知識，也包括專業理論基礎)，同時十分注重培養學生各個方面的能力，特別是面向實際工作的能力，強調本人學識和能力的增加與對經濟和社會做貢獻兩者的結合。西方高校的金融學教育特別強調本科層次的人才培養與社會的需要相結合,不少西方國家的高校就直接以“所培養的學生滿足社會上各種組織不同層次的需要”或“能夠在爭取良好的職位時有足夠的競爭力”作為培養的目標提出來,這其實真正體現了高等本科教育的實質目的。而反觀我國高校的金融學教育，正是由于這個目標不夠明確，才會過多的給學生灌輸一些與社會的實際需要相脫節的無用的知識，而學生走上社會工作崗位以后也不能很好發揮作用，實現自我價值。
多數西方國家的大學都認同本科階段的教學應該是一種專業基礎教育,因此,它們的教學計劃都十分注重通識教育,即培養學生廣泛的文化意識,這當然也會反映在金融學這樣與社會經濟密切相關的學科中。美國大學的通識教育會要求金融系學生在頭連年里學夠人文、藝術和社會科學類的基礎課程,甚至還需要學習文學、寫作、數學、生物和物理。然后才是是公共核心課程部分和金融學專業課程的學習,主要由經濟學類、金融類、會計類、管理類及市場營銷類等課程組成，其金融學專業課程包括金融會計、公司金融、投資學、衍生證券
和金融中介機構等。這樣的教育模式強調基礎和能力的培養，輔以良好的教學，就能把學生培養成真正對社會有用的人才。與國內金融學教育的一個很大不同在于，國外大學的金融學專業都是以微觀金融，即金融市場、投資和公司財務為主，而不是以宏觀金融，即貨幣銀行和國際金融為主的。
國外高等學校金融學專業的課程設置及教學內容大體上都有以下幾個特點：(1)在進入專業課學習之前,一般均有十分嚴密的前導課程安排,以保證學生在修學高級課程之前已經掌握充分的理論基礎和前導知識。比如,在學習金融經濟學課程前,一般都要求學生修完微
觀經濟學和宏觀經濟學；學習公司理財課程之前,學生一般都要將會計學原理、財務會計等課程修學完畢；學習金融工程之前，必須學完投資學等，這既能保證每門課的授課質量和教學要求的嚴格貫徹,又能指導學生在種類繁多的課程中進行選擇。(2)專業課程設置十分豐富多采。國外高校在金融學課程的設置上一般分為兩個層次：專業必修課一般只有3到4門。盡管課程的命名有所差異，但基本上都是集中在貨幣經濟學，金融市場，公司金融，投資學和期貨期權這幾個方面。而專業選修課可以根據客觀實際的需要和本校在金融學教學和科研等方面的特長設置。這些課程有的緊密聯系實際,有的緊緊扣住金融學前沿理論的進展,有的課程國際化色彩濃厚,都可以滿足學生不同的需求,為學生發展自己的興趣愛好及專長提供了廣闊的空間,對提高大學生的綜合素質非常有益。(3)國外高校金融學專業所開設的專業課的內容,一般都會涉及該課程應該涵蓋的金融學理論和知識點,這一點對于保證金融學本科生完整的知識結構至關重要。但是與每一門專業課程所具備的廣度相比,其所涉及的有關理論的深度則是參差不齊的,有的課程緊緊圍繞現代金融學前沿理論,例如資產定價理論。而一般的課程,由于其出發點主要是拓寬學生的知識面,因此這些課程往往重介紹輕分析、重實踐少理論，例如固定收益證券，房地產金融等。(4)在國外高校所有的金融學專業課程中,都十分強調實踐環節。最為簡單的就是強調通過課程作業，包括作文、小課題、案例分析等，強化對所學知識的掌握。根據不同課程的特點，還會安排金融和統計軟件的學習和練習，案例研究，學生講述，乃至社會調查等。比之課堂講授，這些方式的優點都是強化對知識的理解和培養能力。與國外高校相比，我國高校的差距是明顯的，課程體系不合理，教材陳舊，教學手段僵化，都是急需改進的地方，而其中的關鍵，就是對金融學這個學科的內容和辦學目標的認識問題。
二、國內金融學教育改革的思考
我國加入WTO意味著我國的各類金融機構將在國際通行的游戲規則下,直接與國外金融機構進行市場化、國際化的競爭，同時，我國的宏觀金融監管也必須走向國際化,融入國際金融協調、監管過程中。這就需要高等教育部門順應時代的呼喚,培養出既熟悉本國金融運行的特點和規律,又通曉國際金融規則和慣例,適應市場經濟要求和國際競爭、國際合作需要的金融人才。高校金融教育的改革可以說勢在必行，根據以上分析，這里提出以下幾點改進建議:
首先，金融學高等教育的改革必須在對照國外教學先進經驗的基礎上,在教育思想、教育觀念和培養目標上實現突破,才能保證金融學教學改革的成功。具體而言,就是在教育觀念上要實現以傳授知識為主到以能力培養為主的轉變,在培養目標上要實現以培養專門人才為目標到以培養綜合素質以及能夠適應社會各種需要的金融學通才為目標的轉變。
其次，全面與國際接軌，以現代金融學為核心規劃金融學教育體系。徹底轉變我國金融學科以貨幣銀行學和國際金融學為主的教學思路，突出微觀金融學為主的辦學方向，強化微觀金融類課程建設。根據金融學與社會實踐密切結合的特點，在注重金融學基本理論、基本知識和基本技能的培養，使學生通過本科階段的學習,建立起全面的金融知識結構體系的同時，建立起通識教育的培養模式，讓學生不僅僅是學到多方面的知識，而且能培養出優秀的綜合素質和能力,為未來個人發展和工作打下厚實的基礎。
第三,注重金融學課程與其他相關學科之間的交叉融合。面對金融全球化、網絡化、技術化的趨勢,金融學本科教學必須做到與法學、數學、外語、計算機等多門學科的交叉融合。這既是金融學科發展所需,也是為了培養學生的知識再生能力。市場經濟是法制經濟,調節市場運行和交易行為的最重要的制度基礎就是法律。因此,在經濟全球化、金融國際化背景下,學法、懂法、用法、守法,對培養金融人才尤為重要。金融活動通常以數理模型為基礎,缺乏較高深的數理知識,不僅很難登其堂奧,更不用說去設計和開發新型金融工具。金融的高科技化又使得傳統方式進行的融資和支付業務,為電子化、信息化、系統化、工程化的現代金融所取代,使金融學科成為了融社會科學與自然科學為一體的新型邊緣科學。外語和計算機更是跟隨金融學科發展所不可缺少的工具性技能。知識再生能力指的是一種學習能力。我們不可能在本科教育階段解決學生未來發展所需要的全部知識和技能,重要的是在向學生傳授基本知識的同時,培養學生的知識學習能力。注重金融學課程與其他相關學科之間的交叉融合,使學生文理交叉,理工結合,知識結構合理化,有利于提高他們走向社會后的再學習能力,增強適應能力和應變能力。
第四,革新教學方法與教學手段。教學方法、教學手段是教學活動的重要環節?？紤]到金融學科更具有實證和實用的特點,因此,在教學過程中不能滿足于一般的理論解釋,而應更注重對現實問題的認識和判斷。對于像貨幣銀行學、國際金融、保險學等宏觀類課程,可在著重講授重點、難點和熱點問題的基礎上,通過組織課題討論、撰寫小論文和學術報告等形式,提高學生的思辯能力,開闊學生的視野;對于像公司融資、金融機構經營與管理、投資理論等微觀類課程,應突出其應用性、操作性和前沿性等特點,可通過案例教學、聘請業務人員授課、模擬實驗等手段,增強學生對業務知識的感性認識、理解應用能力和動手操作能力。
最后，高質量的金融學教育需要有一支高素質的師資隊伍作為保證。由于現代金融學的引進是很晚的事情，國內高校金融專業的師資隊伍不是很完整，水平更有待提高。從事金融學教學的教師，需要對各種金融經濟理論有非常深刻的理解,同時對社會對各類金融人才的需求狀況也有著深刻的理解。正是通過教師與社會及學生之間的直接交流,各種符合實際的培養目標和教學計劃才能得以醞釀并付諸實施。建設高素質的師資隊伍，需要從海外引進人才，更應該立足于師資的培訓，以及通過加大高水平的研究的支持力度促進師資隊伍的整體進步。
參考文獻
[1]張亦春蔣峰，中外金融學高等教育的比較及啟示，高等教育研究，2000/5，pp69-73.
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1.3實習的收獲與困難實習前后學生對自己教學能力的自信心有所增強，實習前29.5%的學生對自己的教學能力自信，實習后比例上升為80%。教育實習期間，學生遇到的最大困難依次為教學實踐能力欠缺、理論與實踐脫節、生活條件艱苦、知識欠缺與教學設備簡陋。綜上所述，學生在教育實習中基本達到了學院及實習學校的各項要求，能較好地組織課堂教學、完成班主任工作，并對實習有了新的理性的認識。
1.4實習中存在的問題
1.4.1實習時間不甚合理本次實習安排在2013年9-12月，教育實習受到來自各方面的沖擊，專八考試、畢業論文、招聘會、研究生考試、實習時間被十一長假隔開等等。這樣有效的實習時間縮短了，實習生鍛煉教育教學技能的時間被壓縮了。由于要適應實習的需要，教學計劃被打亂，很多課程被壓縮或推遲，對學生的指導和幫助有限、時效性差?！队⒄Z教學論》等相關教師教育課程延遲到實習后開展，不能充分發揮課程對學生教學實習的指導作用。對開設相關課程教師的后續訪談表明，實習后再來學習這些理論課程，學生的學習積極性和學習興趣明顯不如往屆學生，學習效果欠佳。
1.4.2學生教師技能有待提高部分學生的教師教育技能不強，在實習中表現出一些問題，如板書書寫潦草、普通話不標準、教學設計能力差、課堂掌控能力弱、處理課堂突發事件能力不強等等。通過比對云南師范大學英語教育專業模塊的課程設置，發現外國語學院開設的英語教育專業方向模塊課程僅比師大少14個學時（師大為130學時，大院為116學時），所占學分多1分（師大為7分，大院為8分）。兩所學校所開設課程大同小異，都涵蓋了課堂教學的理論與實踐、教師教學技能、課程評價等方面。通過對學生的集體訪談，作者認為該院教師教育課程設置合理，需要關注的是通過哪些方式提高學生的教師教育技能才更有效。
1.4.3教學實習前的培訓與指導有待完善調查顯示，41.9%的學生認為學校組織的培訓幫助一般，對實習前培訓的滿意度僅為18.1%。學生認為大學的“教師教育課程”中，幫助最大的是教育學、教學論及現代教育技術，但這三門課程力度不夠，還需大力加強。此次實習前，學生雖修了一些教師教育課程，如教案設計、板書、教師技能等，但大部分停留于理論層面，學生并未真正嘗試，更談不上針對學生本人出現的問題進一步指導。實習前學生幾乎沒有機會到中小學觀摩見習，學生對中小學英語教學的流程及課堂設計較為陌生。由于時間緊迫，大部分學生沒有經過試講就直接上臺講課，出現一些不應該的疏漏和錯誤，使實習學校的指導老師對實習生不信任，不能進一步給課；也使實習生本人內心郁悶，沒有成就感，對上臺講課產生畏懼，甚至厭惡，極不利于學生角色的轉變。
1.4.4班主任工作缺失此次調查中有69名（65.7%）實習生的班主任實習工作基本沒有展開，他們沒能得到與學生近距離接觸的機會，深入了解學生生活、與學生溝通交流等機會，錯過了絕佳的培養教師職業情感和職業認同感的機會。缺失了班主任工作，教育實習也是不圓滿的。
1.4.5指導教師未充分發揮作用學生認為實習學校和大理學院指導教師的指導有幫助的比例分別是88.6%和85.7%。從實習指導教師那里，他們最想得到的指導是如何上好課（65.7%）。此次實習，大部分學生（71.4%）是國培計劃，去了云南省內很偏遠的鄉鎮甚至是條件異常艱苦的山村。由于沒有統一的要求和硬性規定，大學的指導教師對學生的實習指導非常有限，大多只能以短信、電話或者電子郵件形式聯系。指導教師對于學生的實習表現沒有直觀的認識和指導，而僅憑實習結束后的簡單說課或者講課評定實習成績的做法也不夠客觀公正。30.5%的學生認為比較合理的實習成績評定方法是由實習學校的指導教師打分，由實習學校審核；另30.5%的學生則認為應該分別由實習學校和學院指導教師打分，然后按比例求平均值。
2建議與對策
針對此次教育實習中出現的問題，作者嘗試從學院、實習生及實習學校三個方面提出建議，以期促進外國語學院教育實習的順利開展與不斷完善。
2.1統籌安排，加強對課程、教師及學生的管理學院應從全局出發，長遠考慮。如果從學生分專業方向就結合課程設置帶領他們到中小學參觀見習，必定會令他們明白學習教育教學理論知識和教師技能的重要性。在大學期間有更多實踐機會，學生不僅可以根據自己的優缺點調整學習，還可以在調整之后再進行實踐，這樣就可以為走到工作崗位得到全面系統的鍛煉打下堅實的基礎。在日常教學中，應加強學生語言知識和能力的培養。加強試講環節，讓學生在走入實習學校前多一份自信和從容。
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外國語言一文化教學是一門既古老而又新興的學科。說它古老，因為西歐早在文藝復興之后就已經開始了學校型外語教學，并在此基礎上形成了傳統的語法一翻譯教學法；說它新興，因為直到20世紀80年代初，人們才真正認識到文化因素在外語教學中的重要性，并開始實踐將文化教學融入到語言教學中去。早在20世紀70年代中期，法國著名的外語教學法專家羅貝爾，加利松(Robert Galisson)首先提出將外語教學法更名為“外國語言和文化教學法”，1985年后又創立了“語言一文化教學法學”。同一時期的法國語言教學專著和論文等也對語言教學中的文化教學做了系統闡述。對法國在外國語言一文化教學方面的理論構建和教學實踐(教學法)進行考察和解讀，以期對我們的外語教學有所啟示。
一、外國語言－文化教學從課堂教學方式方法到教學法的演進
直到20世紀70年代，外語教學的實踐探索和理論研究基本上停留在“教師如何在課堂上教外語”的層面上。無論是直接法、聽說法，還是后來的視聽法，教師都是通過聲音或影像等輔助教學設施來訓練學生的聽說，使其達到聽懂外語并運用外語進行表達的目的?！斑@種以培養學生的語言技能為出發點和終極目標的教學思路發端于19世紀末，并一直在世界外語教學界擁有廣泛的影響”。這個時期的法國外語教學，不論是師資培訓，還是常規教學，其主要內容就是語音、語法、拼寫、詞匯、講解課文等。
外語教學是一個內涵深刻、外延廣闊、相互關聯的系統工程。其中每一個問題的答案只能是“非惟一的、非完美的、特定的和臨時的”。這樣，人們就把外國語言一文化教學的研究對象從以前的專注于課堂“如何教”擴展到“如何學”，以及“教”和“學”二者的關系問題上。這種思考的結果便產生了外語一文化教學法的雛形(見圖1)。
這一圖表形象而直觀地反映了教師、學生和教學內容(語言文化)三者之間的相互關系。與以往的課堂教學方式相比，教師開始由以教案和教材為中心，向以學生為中心轉變。學生不再是被動地接受教師早已準備好的課堂內容(語言文化)，他們可以對教師的教學方法、教學手段、教學內容、教學效果等作出反應；教師也要對學生的個體情況、教材選用、課程進度、講授方式方法等進行觀察和反思。通過師生互動，促成教與學的良性循環。并且，教師還要針對學生的不同情況，幫助其獲得個性化的學習方式方法，最終要讓學生運用適合自身特點和習慣的學習方式方法進行自主學習。這也正是當今社會所倡導的現代化學習方式。
二、外國語言－文化教學從教學法到教學法學的演進
正如教學法是對課堂教學方式方法的宏觀思考那樣，教學法學則是對教學法的宏觀思考。它同樣發端于法國，但起始于20世紀80年代初，全名為外國語言－文化教學法學。其創始人和積極推動者為羅貝爾?加利松。
羅貝爾?加利松是一位在法國和歐洲外語教學界享有盛譽的外國語言和文化教學法專家，著作豐厚，如：(論思考型外語教師的培養)，(論外語教學法上的倫理道德)，
“根據羅貝爾，加利松的界定，外國語言一文化教學法學是一門主要面向外語教學第一線教師的學科，其宗旨是努力使外國語言一文化知識和技能的傳授進程實現最優化”。羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學法學的理論貢獻主要體現在以下三個方面：
1 在認識論和方法論上，加利松堅持認為，外國語言一文化教學法學必須從觀察教學實際情況出發，找出教學中的具體問題，通過教師個人和集體的思考討論，形成自己的認識理論，提出解決實際問題的措施和辦法，然后回到實踐中去，接受實踐的檢驗。外國語言一文化教學的豐富多彩和錯綜復雜性決定了這一領域的所謂理論只能是“非惟一的、非完美的”，而且是“特定的和臨時的”，亦即是說，理論必須與動態的實際相結合。僅就認識論和方法論而言，羅貝爾，加利松的外國語言一文化教學法學的重要意義在于，一方面，它從根本上揭示了理論與實際、理論與實踐在外國語言一文化教學領域不應有天然的鴻溝；另一方面，它將激發外語教師重視科研。用羅貝爾，加利松的話說，一個外語教師完全有能力既是教學法專家，又是教學法學專家。
2 在語言和文化，特別是二者的關系上，羅貝爾?加利松的外國語言一文化教學法學有許多獨到之見。如果說目的語與目的語文化在外語教學上的不可分割性現已成為外語教學界的普遍共識，羅貝爾?加利松則在此基礎上提出了“知識文化”和“大眾共有文化”之分，并積極主張將后者教學法化，引入學校的外語課堂。根據羅貝爾?加利松的定義，“知識文化”是人們描述、表述出來的一種顯型抽象文化，屬知識范疇，因此屬理性思考，理性認識類。講授“知識文化”的目的是使學生了解和理解目的語文化中那些能夠反映其民族文學、歷史、地理、藝術和科技等成就及其發展進程的背景性系統知識。講授的方式多為獨立于語言的專門的文化課程。所謂“大眾共有文化”，主要指人們具體實踐的日常生活文化，國內有學者稱之為“交際文化”，屬感性認識，其首要特質是隱含在目的語語言和非語言當中，卻常常反映目的語國家的價值觀念、道德取向、社會習俗、心理狀態和思維方式等。因為是隱含的，所以目的語國家的人常常只需意會，無須言表。傳授“大眾共有文化”的目的是通過比較目的語文化與本族語文化的異同，幫助學生理解并掌握目的語中蘊涵在字里行間的為目的語國家的絕大多數人所共有共享的文化，最終實現成功學習和有效交際?！按蟊姽灿形幕迸c語言形式的互為依存性決定了語言和文化教學必須同步進行。羅貝爾，加利松一手開創了“法語詞匯文化語用學”，長期致力于“法語形象表達法”、“法語拼接詞”、“法語大眾共有文化詞”、“法語隱跡文化詞語”、“境遇詞”、“法語成語諺語”和“法語委婉語”等的深入、系統的研究，成果卓著。
3 在外語教學法上，以羅貝爾?加利松為代表的當代法國語言一文化教學理論將外語教學視為一個由學員主體、學習對象(目的語及其文化)、教育者(教師)、班級或小組、學
校、社會、人際和物質空間、時間等要素組成的開放性系統，其內又可細分成若干子系統，幾乎涵蓋了外語教學的所有方面。通過它，既可進行橫向比較研究，找出每個因素的內在聯系、發展規律和存在的問題；也可開展縱向分析，找出各個因素之間的互動關系，發展規律和存在的問題。不言而喻，如此豐富多彩、錯綜復雜的外語教學工作絕非某一特定的、現成的教學法所能駕馭。
三、外國語言－文化教學理念在漢語教學中的體現
20世紀末期以來，漢語學習的熱潮在全世界洶涌而起。法國作為歐盟多元語言文化政策的主導者和積極推動者，在漢語言文化教學方面更是一馬當先，獨樹一幟。由于中西語言文化之間存在巨大差異，所以，在漢語教學實踐中，中國文化元素和文化課程被置于特別突出的位置。在這方面，法國國立東方語言文化學院(Institut Nationaledes Langueset Civili，sations Orientales)的教學理念和課程設置非常值得我們探究和借鑒。
關于語言和文化的關系，概而論之，“語言和文化是部分與整體的關系，文化包括語言。語言既是文化的制造者，又是文化的產品”。正是基于這樣的認識，有著二百多年歷史、從誕生之初教授三門外語到如今教授93種外語的法國東方語言學院就一直奉行“語言和文化緊密結合，培養一專多能的開放型外語翻譯人才”的辦學宗旨。現任校長吉爾，德盧什(Gilles Delouche)先生說：“我校的與眾不同就在于除了語言課外，還開設了涉獵廣泛的目的語國家的文化課程。學生的任務不僅是掌握一門外語。還要學習目的語國家的社會文化知識，并負有傳播目的語國家文化的使命”。前校長安得烈，布爾熱先生(hndr6 Bourgey)也曾強調指出：“多學科性是東方語言學院的古老傳統，應該傳承下去。如果我們只單一地教授語言，學校便失去了精髓，也就沒有了存在的理由”。法國國立東方語言文化學院中文系的法語名稱是“Departement Chine”，并非“Departementdechinois”，直譯應為“中國系”。一字之差，內涵相去甚遠!恰恰與法國東方語言學院亙古未變的辦學宗旨和教學理念一脈相承，這就是立足語言，著眼文化，培養東西方文明交流和傳播的使者。這一理念在該學院開設的中國文化課程上得到了充分的體現。該學院中文系的哲學、科技、歷史、社會、宗教、語言學、經濟、政治和文學藝術等具體學科大致分類見表1。
由表1可以看出，法國國立東方語言文化學院中文系中國文化課程構建的是一種中國觀念文化知識體系，也就是要讓學中文的學生了解中華民族在歷史長河中逐步形成的價值觀念、倫理道德、宗教情感和思維方式。東方語言學院一向有著語言教學緊密結合文化的歷史傳統，但如此豐富的中國文化課程從來沒有削弱或者取代漢語語言教學的主體地位。語言與文化互為依托，相互促進，才能最大限度地達成現代外語教育的既定目標。
四、對我國外語教學的啟示
1 語言是文化的載體，作為外語教學之目的語的法語或英語等語種都是西方工業化國家流通的語言，承載著新興的科技文化，外語學習者無不追求這種文化。因此，我們在教學目的、教學內容、教學方法、教學評估上都向西方看齊，以西方理論為改革取向和評估準繩。然而。西方理論是立足西方學校、學生、語言、教學環境而研制出來的，決不可能原封不動地為我國外語教學導航。所以，探索與中國的外語教學環境，教學內容與教學主體相適應的多元化的教學方法、手段和活動才是我國外語一文化教學界的當務之急。
2 外語教師不能滿足于按照現有的教學方法和模式來組織教學活動，更要與時俱進，既要學習、吸收外語教學理論，也要總結教學經驗，包含師生代代相傳的經驗和自己探索出來的經驗。外語教師既要廣泛學習、借鑒中外的教學理念和主張，但又不能生搬硬套，只能借助這些理論通過反思去提煉代代相傳的經驗和自己的經驗，從而形成適合具體教學環境的自己的理念，并不斷更新、豐富自己的外語教學理念。
3 正確認識和處理好語言教學和文化教學的關系。文化教學應該是在外語教學的語言教學過程中教學目的語相關文化知識的教學過程、教學形式和教學方法，同時也包括開設與語言教學有關的語言文化專業課程(如法國國立東方語言文化學院中文系設置的中國文化課程)。語言教學與文化教學相輔相成，密不可分。一方面，語言是一種特殊的文化，是文化的重要載體，語言理解包含著文化理解，同時語言理解需要文化理解；另一方面，豐富的文化知識為語言表達提供了大量潛在的可能性。
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近代人文教育思想伴隨著自然科學的重大發展而發展，教育的目的是培養具有理性的人。20世紀下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學為基礎，主張教育應培養整體的、自我實現的和創造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調學校應該創造自由的心理氣氛”，提出“學校為學生而設，教師為學生而教”的學生中心理論。
在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質疑的時候，聯合國科教文組織提出了“科學人道主義”的概念摘要：“科學人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關心人及其福利；它又是科學的，因為它的人道主義內容要通過科學對人和世界的知識領域繼續不斷地做出新貢獻而加以規定和實現［1］。
在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質教育，正是人本主義的體現。
二、人文主義語言教學法
1、人文主義和語言教學結合的基礎——認知和情感的需求
語言教學和人文主義思想的結合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學的關系由來已久”［2］。16世紀聞名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學中溶入了人文思想。他認為，教育中的人文主義就是用文學去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學中的一些經典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風格美麗典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。
當代科學探究更為二者的結合提供了科學依據。認知是情感發生的前提，這一點已經得到了心理學界較為一致的肯定。實證探究表明，諸如記憶、思維等人類認知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據約翰·舒曼，情感和認知是可區分但不可分割的［2］。神經生物學家安東尼·戴馬西也斷言摘要：“我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分?！保?］所以，語言學習作為一種認知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學生當作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學生語言知識，也要加強情商的培養。
人文主義心理學強調人際關系和個人情感因素對語言能力和語言習得的影響，認為在語言學習中，最重要的是學習環境和氣氛，學習者只有在放松和協調的狀態下才能最有效地學習和把握語言知識。這從心理學的角度進一步驗證了語言活動中認知和情感緊密結合的必要性。
正是基于對認知結構的科學和心理的探究，現代語言學家積極推動人文思想和語言教學的結合，產生了不少人文主義教學流派。
2、人文主義語言教學流派
人文主義教學思想認為，課堂教學要以學生為中心，通過學生全身心的參和來提高外語教學水平。羅杰斯在1969年就于《學習的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素摘要：人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只發生在所學內容具有個人相關性和學習者主動參和之勢［4］。
較明確的人文主義外語教學法出現在二十世紀60-70年代。60年代，結構主義語言學家接受了行為主義心理學的刺激——反應論，開創了聽說法。隨著認知心理學的發展，人們熟悉到外語教學中學生本身因素起著很大功能，強調外語教學要以學生為中心。最典型的教學流派是美國心理學家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家庫蘭的“集體語言學習法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學生看成既有聰明又有情感的完整個體，重視學生自我意識在語言學習過程中的重要功能，充分體現了人文主義的思想，常被統稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉向培養學生能力，90年代則以提高學生素質為目標。在這一背景下，人文主義心理學、人文主義外語教學法便又受到人們的重視和關注。根據教授觀點的差異，人文主義教學流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。
浪漫人文主義認為，教師的主要任務是鼓勵學生發展自我。課堂教學應主要關注學生情感，經歷和觀點。學生要學的東西就在他們自身，以學生為中心的教學法即是所有的教學活動的目標，無論是語法練習，考試和翻譯，都是基于學生的經驗。但當教學過于關注學生個人經驗，學生接觸到的語域和語體相當有限，所以這一教學觀點有一定的局限性。
斯戴威克是實用人文主義的代表。他認為教師要了解學生的思想和學習態度，調整自己教學方法。教師應讓學生發展和展示創新和合作能力,學會表現的自我和批判的自我的協調。在斯戴威克最近的著作中強調了教師對學生需要的關注。另一方面，斯戴威克還認為，過分強調人文方法會帶來負面影響。在關注學生自我發展的目標的前提下，教師決不能放棄自己的職責，即對教學內容的更新和教學技巧的把握。除了情感因素外，學生最重要的還應發展語言能力、記憶、動機和認知能力。
現代外語教學實踐中，人文思想已經滲透在教學過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學流派也反映了人文思想，如認知教學法，交際法，任務型教學法等。這些教學法具體操作各不相同，但都體現了以學生為中心，強調學生在學習過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現。
三、人文主義語言教育對國內外語教學的啟示
多年以來我過大學英語一直以大班為主，課堂教學多數以教師為中心。教學以考試為目標，尤其是全國性的
四、六級考試成為大學英語教學的風向標。這造成了目前我國大學英語教學標準過于理性化，教學過程重知識傳授，輕學生需求，尤其是個體發展的需求。這和人文思想和素質教育的目標相距甚遠。外語教學中提倡人文教學勢在必行。
加強課堂教學的人文性有助于打破英語教學的瓶頸，真正走上素質教育的道路。加強人文性，要注重摘要：
（1）正確理解人文教學法的含義。人性化不等于自由化。以學生為中心不等于放任自流。教師的指導功能必不可少，課程目標不能取消。人性化和語言教學不是格格不入的。語言技能的培養是在個體主觀意志的調動下積極地語言習得。
（2）明確外語教育的目的。教師應以學生全面發展為目標，鼓勵學生全身心投入學習，在語言教學中融入人文觀，指導學生意識到個體發展的需求，既使學生得到全面發展，又能順利完成教學目標。
（3）恰當組織課堂教學。教師要勇于改變傳統教學模式，引導學生學會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學生動手又動腦，充分發揮學生的智商和情商。要營造生動活潑的教學氣氛，讓學生得到表現自己、表達思想和情感的機會。幫助學生形成探索創新的心理愿望和性格特征。
參考文獻摘要：
[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes
co,1972.26。
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二、附帶習得與刻意學習
“附帶習得”(incidentalacquisition)這個術語最早見于20世紀初實驗心理學的文獻中。在語言習得領域，直到1985年，Nagy、Herman和Anderson等人才在兒童母語習得中提及這個概念［8］。從詞源的角度來看，“附帶”(incidental)中的cid源于拉丁詞根cadere，意為“降落”之意，“附帶”(incidental)有“做其他事情時帶來的非主要的收獲”之意?！案綆Я暤谩币饧磳W習者在完成學習任務的同時，無意中獲取了某些其他的知識，這是一種隱性的(implic-it)學習行為。與附帶習得相對的便是“刻意學習”(intentionallearning)，即學習者在完成某項學習任務時，事先已被告知有明確的學習目標，這是一種顯性的(explicit)學習活動［9］349－381。從本質上講，英語學習的過程是一個語感培養的過程，要以附帶學習為主，同時輔之以適當的刻意學習。適當的刻意學習是必要的，然而當下各個層次和階段的外語教育由于受傳統文化及應試教育的影響，刻意學習方式盛行。如在語音學習中，學習者沿用“音素———語流音變———重音———節奏———語調”的模式，過于分離地、刻意地進行語音訓練，一些語音的韻律特征(如重音、節奏、語調等)學生很難有效掌握。事實上這些方面的習得需要在刻意訓練的基礎上輔之以大量的聽音練習等附帶學習形式，以使學生形成良好的語感。在語法學習中，很多學習者可以自如地應對考試中的語法單項選擇等試題，但實際的語言運用(如英語寫作、漢英翻譯)卻難以盡如人意，連基本的“主謂賓意識”都不具備，不能寫出一個完整的句子，更不用說進行有效的(effective)、地道的(idiomatic)英語表達了。詞匯學習也存在不少誤區。一方面，掌握一個詞并不僅僅是知道其相對應的漢語意思。詞的意義是語境賦予的，離開了語境而孤立地記憶詞義并不奏效，即使大致知道某個詞的漢語意思，使用的時候還是很難激活;另一方面，詞語方面的知識是多維度的(multi－dimensional)，如語義特征、發音、拼寫、詞性、搭配、語義韻(semanticprosody)、類鏈接(colligation)、語用意義、詞頻的直覺(intuitionsoffrequency)等，上述知識中的語義韻、語用意義、詞頻的直覺等很難通過刻意學習的方式來掌握，必須大量接觸語言，進而去感知詞語的這些豐富內涵。
三、教無定法與“后方法”
近幾十年來，盡管應用語言學界關于教學法的研究不斷地推陳出新，如“語法—翻譯法”、直接法、聽說法、全身反應法、詞匯法、自然法、沉默法、暗示法、交際法、認知法、內容依托法、全腦法、全語言法(whole－language)、后方法(post－method)等，然而在以英語作為外語的中國，各級各類外語教學機構過分強調通過閱讀、學習語法、文學欣賞、改寫(paraphrase)、翻譯等方法學習外語，“語法—翻譯法”等傳統的教學方法仍然大行其道，“講單詞、講語法、講課文”的模式仍然是外語教學的主流模式，外語教學“費時低效”的問題依然突出。在過去相當長的一段時間里，人們想當然地以為語言教學成功與否很大程度上取決于采用什么樣的教法。從上世紀70年代起，人們逐漸意識到外語教學是一個非常復雜的過程，很難使用某一種或幾種方法解決問題，同時，受西方后現代思潮(post－modernism)的影響，外語教學逐漸進入一個新的時代也就是“后方法時代”，“后方法”與我國傳統上提的“教學有法、教無定法、貴在得法”如出一轍［10］。“后方法”的主倡者Kumaravadivelu(2003)在前人相關研究的基礎上，提出了后方法的三大參數和十條宏觀策略。其中，三大參數指的是“特定性”(particularity)、“實踐性”(practicality)、“可能性”(possibility)，十條宏觀策略包括創造最大學習機會、使師生理念錯位做到最小、注重語言輸入的語境、綜合多種語言技能、激發學生進行直覺探索(例如借助語料庫)、促進教學中的協商互動、促進學習者自主、保持與社會的關聯、提高文化意識、培養語感等十個方面［11］41。庫氏的三大參數與十條宏觀策略為外語教學提供了一個整體框架，具體的外語教學實踐可以在這個框架的指導下有效地開展。當下外語教學中與上述框架中提到的一些參數和策略相違背的一些做法，勢必影響教學效果，如精讀課中的“改寫”(paraphrase)就與宏觀策略中的第一條(創造最大學習機會)相違背。不可否認，“改寫”在某種程度上可以幫助我們更好地理解原文，但是，提倡去背誦“改寫”的做法是不可取的，因為它僅僅是我們通向“更好的理解”這個“目的地”(destination)過程中“一座臨時的橋梁”(aprovision-albridge)，一旦到達了彼岸，就應該將其拋在腦后，即對待“改寫”應該持一種“過河拆橋”的理念?！靶屡u”理論認為任何試圖借助“改寫”來鑒賞詩歌的嘗試都會不可避免地曲解或改變原文［12］86。又如過分強調“聽說讀寫譯”分離的做法與第四條(綜合多種語言技能)相違背?？茖W抽象(analyticalabstrac-tion)是必要的，但是語言是一個活生生的整體，因此我們需采取“整一論”(holistic)②或“全語言”觀點來把握諸多技能之間的聯系，從而恢復英語的實際面目，促進英語實際運用能力的培養。
四、外語教育中思辨能力的培養
培養思辨能力(criticalthinkingability)是高等教育人才培養的核心目標之一?！疤貭栰场表椖拷M提出的雙維結構模型認為思辨能力包括認知能力與情感特質兩個維度。認知維度又可分解為分析、推理與評價三項核心技能，情感維度包括好奇、自信、開朗、靈活、公正、誠實、謹慎、善解人意等［13］。大量的研究表明，外語專業學生的思辨能力不強，相對于其他專業學生尤其顯得不足，外語專業要想進一步發展，就必須在學生思辨能力培養方面實現突破，主要應從以下幾個方面著手:首先，外語教育從業者要認真研讀各級英語課程標準或教學大綱在教學目標方面的要求，在教學實踐中不僅注重語音、語法、詞匯、語篇等語言知識層面和聽、說、讀、寫、譯等語言技能層面的目標，更要重視智力、能力、情感、態度、價值觀等方面的目標。情感、態度、價值觀等是和知識教育、自我反思、自覺修煉等成人化行為聯系在一起的，要重視這些方面的目標，以重塑外語教育的靈魂，培養有健全人格、全面發展的人，否則，大學的外語教育與培訓班就無兩樣了。其次，大力推行“通識教育/博雅教育”(liberalarts)，“liberalarts”源于古希臘，是非常古老的教育傳統，與儒家的“君子之道”不謀而合。教育要突出全面訓練，培養博學多才的人，人文、社會、自然三方面的知識缺一不可。哈佛大學的“通識教育”有18門必修的核心課程，范圍廣泛，涉及自然科學、社會科學等各個方面。當下外語專業學生思辨能力不強，直接的原因就是外語教育中忽視了學生人文素養的培養及自然科學思維的訓練。再次，改革現行的教學測評方法和手段，促進學生思辨能力的培養。主要包括兩個方面:一是借鑒西方外語教育中的“一條龍”體系，制定統一的語言能力標準，各類升學考試依據該標準確定的等級提出相應的要求，要減輕學生在語言學習中的應試壓力，突出其思辨能力的培養;二是重視形成性評估(formativeassessment)，逐步形成“以形成性評估為主，終結性評估(summativeassessment)為輔”的測試體系，重視“為了學習”和“作為學習”的測評，通過“形成性評估”來促進學生思辨能力的培養。
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不要把中國的基礎教育一棍子打死
北京二中校長鈕小樺說，中美兩國在政治體制、經濟實力、社會結構、文化傳承、價值觀念、人口負擔、就業競爭等許多方面都有巨大差異，在教育觀念和教育實踐中存在差異也不足為怪。對于這些差異，應以融合的心態去看待，不要把中國的基礎教育一棍子打死。
中國的教育幾千年來講究的是“傳道、授業、解惑”，是以老師為主的“教”。老師肚子里要是有10道題，如果他只給學生講了9道，他就會認為自己失職，對不起學生。至于他盡其所有講的這些題目，學生將來能不能都用上，他也許考慮的不多。
鈕小樺打了個比喻，在美國的基礎教育中，老師就負責下菜單，配菜、炒菜都是學生的事情；而在中國的基礎教育階段，老師不僅要負責下菜單，還要給學生配好菜，有的還要幫學生炒好，在一些小學甚至炒好菜還要老師一口口“喂”給學生。
人民教育出版社中學語文教材編輯室編審顧振彪研究員說，中國的這種傳授性教育也許突出了求同的一面、灌輸的一面，有些地方、有的考試還統得太死。但是，中美兩國畢竟國情不同，對于東西部經濟社會發展存在巨大差距的中國來說，這種教育所需要的資源不多，它可以保證條件最薄弱的地方的多數學生也能達到基本的受教育水平。他說，他對美國教育了解不全面，聽說那里的小學教育沒有課本，不考試，以兒童為中心，孩子們想學什么就講什么。如果中國的基礎教育也像美國一樣，那一個老師面對全班六七十、甚至七八十個學生，就沒有辦法教了。
北京五中校長李源說，教育首先是繼承與發展的關系，不是把以前的一切都否定了才能生長出新東西。中國的教育如果一無是處，中國的經濟是依靠什么發展的呢？很多科研成果又是怎么搞出來的呢？中國的教育強調標準件式的培養，而美國和歐洲許多國家的教育突出個性。中美教育都互有優勢，聽說美國教育界這些年也一直在反思自己的問題，為了保證中學教育能普遍達到一個基本水平，有些州已經立法要開始進行中學畢業會考。
教改不能等一切條件成熟后再進行
北京海淀區教師進修學校的蔣宏涵研究員說，由于傳統文化的影響，東西方對于升學的態度從來大不相同。即使像日本這樣經濟發達的國家，他們的學生升學壓力同樣很大。巨大的人口壓力、經濟發展水平的局限決定了我們短時間內不會取消中考、高考這種選拔性考試。但是，這并不是說，中國的基礎教育就不需要改革，就不能改革。這些年的確進行了一些探索和改革。每一所學校，每一位教師，每一個教育的參與者、領導者都應該看清現實社會經濟背景與未來教育的發展方向，不能等到一切條件成熟了再由別人推著你去改革教育，而應該盡早地轉變自己的教育觀念，從一人、一校、一地區的教改做起。這是關系到國家未來利益的大事情。
蔣宏涵說，現在東部一些省份已經開始了自己的教育改革。一些學校進行分層教育，學生根據自己的特長選課，叫作“走班上課”。而一些鄉村學校，根據當地經濟發展特點開展職業教育，培養各種適應當地經濟發展的專門人才。這應該是中國基礎教育改革的一個方向。
鈕小樺說，社會制度不同，國情不同，中國的教育恐怕將來也很難改的和美國一樣，但可以取其長補己短?！氨热缥覀儚膩砭筒惶岢珎€人至上，反映在教育上，就表現為長期以來不重視教育的個性化培養，求同排異。現在我們意識到這種教育方式抹殺個性，遏制了學生創造力的培養和釋放，所以就搞探究式教學、主體化教育等，激發學生的創造性。另外，在課程設置上，到底應該給中學畢業的學生打下一個什么樣的知識基礎，什么程度的基礎適合他們未來的發展？這都是我們需要研究和改革之處。”
應該提倡多元化教育
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剪紙藝術是中華民族的傳統民間工藝，它擁有悠久的歷史、精湛的技藝，是中國民間藝術中的瑰寶。精妙絕倫的作品是民間約定俗成的觀念化意向的完美體現，種種質樸而率真的造型，既寄托了人們對美好生活的向往，對幸福吉祥的期盼，又是中國人的原始視覺思維方式和民間審美觀念的形象表達。許多學生來中國之前，已對中國剪紙有一些基本了解，但對透過這一民間藝術表象所表達出來的中國人的文化觀念和哲學內涵卻了解很少。為了讓學生更進一步地了解剪紙文化的意義和價值，激發學生對中國剪紙的熱愛，課堂上可以舉行以“中國剪紙知識知多少”為主題的討論活動。學生根據自己對剪紙的了解提出了許多的問題，比如中國剪紙的發展歷史是怎樣的？中國傳統剪紙有哪些創作流程？南方和北方的剪紙有什么不同？中國剪紙與中國文化的關系等等，一系列問題引發學生的探知欲望，引導學生以小組為單位，采用不同的形式去探尋研究。學生到圖書館查閱資料，了解剪紙；在網絡上查尋，探求答案；調查剪紙藝人，探求真跡；匯集資料，分類整理。教師在講授剪紙的過程中，還要對學生進行必要的指導，學生遇到學習上的困惑時，老師要及時協助，發現錯誤找到原因，盡快解決。學生們在這些多樣的剪紙活動中，搜集到了許多的剪紙素材，感受到了剪紙文化的獨特魅力，也在課堂上學習了豐富的知識，收獲了友誼，收獲了信心，感受到了團結。這段經歷將成為他們人生中的寶貴財富，也進一步增強了大家對剪紙藝術的熱愛。
（二）培養濃厚的學習興趣，讓剪紙走進學生生活
在學習剪紙之初，教師可以選擇一些較為簡單的圖形進行示范，然后讓學生練習，以此增加他們的好奇心。比如老師先將一張正方形的紙張沿著對角線對折，然后將對折的三角形紙片五等分折疊，在折疊好的圖形上只剪一剪刀，展開后就做出一個美麗的五角星。這時，學生們的眼睛中表現出的是驚奇和渴望，隨后他們會躍躍欲試，想要把這種技巧學會。此時，教師就要緊緊抓住學生的好奇心和欲望，進行技法的講解和剪紙技巧的展示，教會他們剪出五角星。需要指出的是，教師僅僅讓學生機械地模仿五角星的制作是不夠的，還需要因勢利導，如可以在五角星其中的一個角上剪出鼻子、眼睛和嘴巴，形成一個微笑的圖案，以此激發學生的創造性思維。另一方面，為了讓學生對剪紙有一個整體認識和具象把握，教師在課堂上可播放一些剪紙藝術家創作的精美作品，通過剪紙圖案的欣賞，讓學生遨游于剪紙藝術的海洋，使他們在認識到民間勞動人們無窮的智慧和創造力的同時，也激發起大家學習剪紙的熱情。一系列的學習，讓剪紙走近了學生們的生活，自然也起到了寓學于樂的教學效果。
（三）開展剪紙競賽，為學生提供展示的平臺
學習上，目標是最好的助推劑。不同的學習階段，教師要為學生制定不同的學習目標，以促使他們不斷的進步。為了讓學生的目標盡快得以實現，教師策劃了多種形式的剪紙競賽，以競賽帶動大家的學習動力，促進學生剪紙能力的提高，比如開展剪紙活動大賽。選取相同的剪紙圖案，舉行剪紙作品大比拼，所有參加比賽的學生要求要求在規定的時間內獨立剪出作品。教師按照事先約定的標準進行評判，既要看剪紙技法是否運用熟練、圖案主題是否把握準確、整體是否美觀，還要看剪紙的速度。通過剪紙比賽這樣的平臺，學生們學習的積極性不斷提高，并一致要求希望今后這樣的活動多開展一些。經常開展這樣的小型比賽可以促進學生進行常規性的技法練習，提高學生的剪紙技巧。現代教育中，“尋找正確答案”已不是唯一的，教師要鼓勵學生就問題去思考解決的辦法并允許多種答案的出現。課堂剪紙活動要求學生在突破自身的受動性和依賴性上，使自己的能動性和獨立性得到張揚、發展和提升。這種教學方式不僅使學生在欣賞中得到美的享受，激發起學習的欲望，而且生動直觀地宣傳了剪紙藝術在歷史悠久的中華文化藝術寶庫中的光輝成就，開拓了學生的眼界。
二、培養學生的創造能力
中國剪紙對學生創造力的培養越來越受到教育者的關注和重視，教師越來越發現中國剪紙對學生創造力發展起到的作用。剪紙課上，教師既是剪紙的引導者、記錄者，同時也是合作者、參與者，教師應根據學生在中國剪紙中的表現適時地改變自己的角色，對學生進行指導。教師要充分肯定學生的大膽創造，及時鼓勵表揚他們的成果，給他們以成功的體驗，再次激發他們的創造積極性。中國剪紙體現了中國傳統的審美理想：“天人合一”、“境生象外”。這種審美理想是通過典型的原發性思維方式和天然的視知覺方式表現出來的，它“不是機械復制自然對象，而是依照作者對客體的原發性視覺認知，按照內心的意愿和自我理想，重新安排和建構現實秩序，并含目的性地去把握對象的整體結構式樣，并將它們物化成視覺形態?！盵3]例如，剪魚兒戲水，可在魚身上剪出蓮花、水草等紋樣，這樣剪出的作品既美觀又寓意“連年有余”；在大肥豬身上設計牡丹花，再馱個元寶，元寶上再剪出枝葉，葉上或枝間掛銅錢，就寓意了“肥豬牡丹，富貴連連”或“招財進寶、大富大貴”。傳統剪紙常以花中套葉、葉中套花等手法來表現思維無限自由的原發性視覺，這種視覺的表達既超越了現實世界的界限，又充分體現了中華民族追求完美、表達含蓄的審美心態。在運用中國剪紙教學吸引學生的興趣，增強他們的注意力后，需要對他們進一步的加強引導，以充分發揮學生們的想象力，創造出自己滿意的作品。如剪雙喜字，可以用多種方法去剪。一是把張正方紙對折再對折，然后剪出字形豐滿、筆劃端正的雙喜字；二是把正方形紙對角折三至四次，按圖案折剪的方法，剪出喜字紋樣，打開是圓盤喜字等等。在學生掌握了基本折剪方法之后，教師要啟發學生去聯想，在此基礎上去創造。除此之外，還可把喜字變形，可方可圓，可長可扁等等，還可以在喜字兩邊添加紋樣，如在喜字兩邊添加梅花、喜鵲、荷花、鴛鴦、雙鳳和龍鳳等等，還可以把喜字中方口變形，變成心形稱為“心心相印”喜字。[4]在學習了剪紙的基本技法、掌握了一些折疊的要領之后，就要讓他們摸索折剪的各種方法，鼓勵他們大膽地嘗試創作，只有這樣才能更好地培養學生們的創作靈感和創新精神。
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3.“聽”、“說”、“讀”、“寫”四種語言能力的融合
傳統的外語教學往往是把“聽”、“說”、“讀”、“寫”這四種語言能力分開來進行教育教學的，取個例子來說，在我們國內的大學都是把聽說讀寫來分開進行的，會一節課講英語作文，然后下一節課會講英語口語，再下一節課會播放聽力這樣練習的。但是“依托式教學法”則是把聽說讀寫這四種能力融合起來，融合到一門課程當中來，著重強調語言交流的真實狀態以及多種技能的綜合運用的作用。
4.注重學生的學習能力
對于傳統的外語教學相對來說比較注重學生的學習結果，而“依托式教學”則是比較注重學生的學習能力?！耙劳惺浇虒W”會更加重視學生的學習的能力，并且會著重培養學生的學習能力，并且會有意識的培養學生的綜合學習能力把“聽”、“說”、“讀”、“寫”都可以進行很好的運用。
5.符合不同學生群體的需要
就我個人理解而言，我認為“符合不同學生群體的需要”就跟我們的大教育家孔子先生所倡導的“因材施教”有異曲同工之妙?！疤煜聸]有完全一樣的兩片樹葉”當然每一個學生跟每一個學生都不同，有的喜歡學這個有的喜歡那個，他們的興趣、愛好甚至理想抱負都不一樣。同樣，他們的認知能力、學習能力以及語言理解水平的能力都是存在著差別的，甚至有的還會差別很大。因此，“依托式教學法”強調外語教學要根據不同的學生群體的需要與特點來進行教育教學。這樣也有利于加強學生學習的自覺性和主動性。
二、“依托式”外語教學在我國的發展現狀
由于“依托式”的教學方法在我們國家出現發展的比較晚，在一定程度上也沒有像國外一樣那么成熟，但是近幾年來來講還是很不錯的，可以根據我們當下社會的發展特點而適應。由于“依托式教學法”的影響，慢慢的不論是小學、初中還是大學都更加注重培養綜合的人才。當然，教育教學的方式方法也有了些許變化。像以前傳統的外語教學就是“題?！睉鹦g，一味的更多的是讓學生多做一些題，來提高學習成績?；蛘呤且晃兜谋秤浺恍﹩卧~、詞組來擴充學生的詞匯量等等。但是現在的外語教學則是很豐富多次，不僅僅局限于課本上這些固有的東西了。比如在現在的外語教學中有的時候老師會讓學生去看一部優秀的影視作品（就如上述提到的“依托法”的原則一樣），然后讓學生取扮演其中自己喜歡或者想要扮演的角色來進行外語的學習。舉一個例子來說，外語教學的老師讓問學生喜歡看的電影，通過讓學生自己選擇訂為了《哈利波特》系列的電影，通過讓學生們去看這個系列的電影然后去扮演其中的人物，有的學生扮演主人公“哈利比特”有的則扮演“伏地魔”等等很多角色，然后讓學生們選擇一個片段來進行演繹。以這樣的方式來進行，學生們自然就自覺地會背了很多英語這樣做的效果真的比純粹的背單詞、大量的做閱讀或者完型填空的效果要好很多。這樣的外語學習方式不僅提高了學生的英語專業知識像是語言、語法以及口語的練習讓他們有了真正的提高，而且也很大程度的調動了學生們的對于學習外語的熱情以及也很大程度的調動了他們的學習的積極在主動性。有的外語教學者也不僅僅局限于課文上的教學，同時也擴大了他們的教學范圍。比如會來講一首學生們都很喜歡的英語歌曲，然后對這首歌曲來進行語法、語句等專業的用法。這些都是在我們國家“依托式教學”發展的成果。還有像是現在的英語四六級的改革，去掉了完形填空增加了聽力我覺得也是一種好的現象，同樣也是受到了“依托式教學法”的影響，這表明更加的注重了實用型的人才的培養。雖然我們國家的“依托式教學法”的傳入以及應用的相對來講比較晚，但是由于我們國家與世界接軌，與時代接軌并且發展的這么好，“依托式教學法”在未來還是會有更好的發展與推廣的，這樣也有利于我們國家教育教學的發展與進步?！耙劳惺浇虒W法”在一定程度上有利于對我們國家人才的培養，雖然還是處于發展探索的階段但是又不錯的運用和成果的。
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在美國，高中班級分流主要是指按照學生以前的學業成績，把他們編入不同的教學軌道，軌道覆蓋了完全不同的課程，貫穿了所有科目，最終把學生導向畢業后不同的走向：1．高軌道，指的是大學預科課程或榮譽課程，幫助學生進入一流的學院或大學；2．中軌道，是為那些大多數處于中等成績的學生準備的，他們的學習成績不是很突出也沒有學習缺陷，或者他們不確定高中畢業后會做什么；3．低軌道，包括職業教育和粗淺的學業課程，是為那些成績不好或對學習缺乏興趣的學生設置的，畢業后他們可以符合二流學院、社區大學或就業的資格。在1930年，明尼蘇達大學的兩位研究人員W.S.Miller和HenryJ．Otto發表了第二篇關于分班實驗研究的綜述。他們認為只要分班方法正確，是有利于學生的。一年以后，來自哥倫比亞大學的研究者AliceKeliher引用了同樣的實驗數據，卻得出了截然不同的結論。她認為分班對學生的成績、自我概念和社會前景都有負面影響。這一爭議持續至今已經70多年了。
Slavin認為盡管好班學生從分班得到了一些好處，但是以差班學生因此而遭受的損失為代價的，因此這種分班應該盡量避免。因為學校是根據綜合成績而不是根據某科目成績來分班的，其結果是減小了具體到某一科上學生的差異，從而使分班教學的效果大打折扣(Oakes，1995)。此外，被分到差班上的學生由于缺少正性榜樣的影響，這對他們來說是有害的(Page，1991)。從教師方面來看，有研究表明差班的教師不愿意教這樣的班，有意或無意地表達了他們對于學生較低的期望(Weinstein，1996)。差班教師沒有做很多工作來適應差班學生的需要(Ross，Smith.Lohr，&McNelis，1994)。同時也有很多研究表明差班的教學水平比好班和中班的要差。比如缺乏熱情、組織松散，教授更多事實而不是概念(Gamoran，Nystrand，Berends，＆，LePore，1995；muskin，1990；Oakes，1995；Raudenbush，Rowan，＆Cheong，1993)?；旌习嗟慕虒W水平大致和好班和中班的教學水平相當，比差班的教學水平要高(Goodlad，1983；Oakes，1985)。其最大的弊端就是對差班學生自信心的打擊，這一做法會讓他們認為自己永遠不可能取得學業上的成功(Oakes＆Guiton，1995；Page，1991)。在差班的學生比其他學生更有可能違紀、曠課或輟學(Goodlad，1983；Oakes，1985；Rosenbaum，1980)。
持利大于弊的研究者認為，當不同的班采用不同的教學方法和教材時，班級分流能照顧不同水平學生的需要，特別是成績優秀的學生，他們能從班級分流中得到最大的好處。這樣對提高教學的效率有直接的效果(Kulik，JamesA1995)。中學校長傾向于安排了解高級知識的教師去教高級的知識，如果讓有高級學歷的教師去教算術，讓沒有接受大學課程的教師去教微積分，這樣就是促進公平嗎(Benhow＆Stanley，1996)?關于分班傷害了差班學生的自尊心問題，Kulik認為盡管被標上差班學生的標簽是很尷尬的，但是在混合班里，差生和優秀學生的成績每天都被比較著，差生被迫公開展示自己學業的不足，這對于自尊心的傷害也是一樣的(Kulik，JamesA，1992)。
在近年來，分班制主要被指有兩大缺陷，其一是無效率，即沒有提高學業成績；其二是不公平，即差班的學生受到的譴責。到目前為止，沒有證據表明班級分流本質上是有害的，也沒有明確的證據表明，放棄班級分流制度而采用混合班制度會使每個學生受到的教育質量更高。所有的證據也并沒有說明班級分流使所有學生都獲益，或者說混合班明顯地阻礙了成績的進步。成績優秀的學生是例外，對于他們來說，有更多豐富教學內容的提高班比混合班好。
二、國內關于高中班級分流的研究
國內關于班級分流對學生心理影響的研究還比較少，特別是對于學生學習心理的研究。從目前的研究來看，主要是對重點班和普通班學生心理問題做的比較研究，很少有對關于分班對學生心理影響時實證研究。對高三重點班和普通班學生作SCL-90如調查后發現，重點班學生較普通班學生存在更明顯的心理問題：特別是強迫癥狀，顯著高于普通班學生，也高于常模組。這說明他們承受的壓力很大。普通班學生大部分對升學深造或就業順其自然，既不焦慮也不緊張，少部分學生升學心切，雖不在重點班，照樣要上大學，難免焦慮緊張，因此測試結果出現兩個極端，總分特低與特高(肖玉雄等，1999；初紅，2001)。普通班學生由于其學習名次、地位等心理挫折更易產生自卑、焦慮情緒(施學忠，2001)。根據諸多調查統計結果表明，目前中學生厭學已達1／3以上，而等級分班制造成的厭學高達2／3。
三、對我國教育改革的啟示
教育分流是指依據學業考試成績，將學生分層別類，讓學生進入不同的學校，按照不同的標準和要求，采用不同方法，教授不同內容，使其成為不同規格和類型的人才。在我國的學校教育中，教育分流主要有四種形式：其一，小組分流。這一分流方式是指依據學術性的、學業成績和學生興趣特點，將學生分別編入不同的學習小組；其二，班級分流。這一分流是指依據學業考試成績將學生分為不同的、固定的班，例如重點班和非重點班，分別按照不同的學習要求和教學進程，運用不同方法進行教學；其三，學校分流。這一分流形式是依據學生的學業考試成績，將學生導向不同的學校；其四，畢業分流。這一分流形式是指社會各行各業依據學生畢業的學校以及在校期間學業成績等方面的表現，吸收不同的學生。在我國，高中階段教育肩負培養合格社會成員和各行各業勞動力的任務；—同時承擔為國家和社會精英階層選拔和輸送合格新生力量的使命。高中階段有多種類型的學校分流，包括普通高中、職業中學、技工學校、中等專業學校等。這些不同類型學校在很大程度上滿足了高等教育和社會的需要。既然普通高中的主要任務是向高等教育機構輸送合格的人才，那么在普通高中內部進行的班級分流是否有必要？目前的高中普遍實行把學生按照不同成績編入重點班(或稱快班、實驗班)和平行班(或稱慢班、普通班)的班級分流制度。盡管研究的結論是不確定的；但是我們建議應該采取兩項行動：減少班級分流的使用，在保留班級分流制度的學校改善班級分流制度。
1．減少班級分流的使用
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隨著中國的飛速發展，“漢語熱”也迅速升溫。越來越多的外國人渴望接觸中國，渴望了解這個既擁有悠久歷史文化，又擁有無限發展潛力的國家。漢語越來越受到國際重視，在這個時出了它的最強音。
中國國家漢辦主動順應這一形勢需要，采取了“請進來”和“走出去”的發展戰略方針，積極招收外國留學生到中國學習漢語，也大力培訓漢語國際教育人才，興建孔子學院、開設“孔子課堂”。越來越多的國家把漢語教學納入了本國國民教育體系，越來越的留學生來到中國學習漢語。漢語這一中華文明的結晶，欣逢盛世。
研究表明，“語言的背后是有東西的，且語言不能離開文化的存在”，劉先生也曾指出，“文化教學是語言教學不可或缺的一部分”，“文化教學要緊密結合語言教學”?？梢?，對外漢語教學既是一個語言教學的過程，又是一個文化教學的過程，在對外漢語教學中進行中國文化傳播有重要意義。
對外漢語教學中的中國文化傳播途徑主要可以分為：專門的文化課和非專門的文化課。
一、通過專門的文化課來傳播中國文化
課堂是教學的主陣地，在課堂上進行中國文化教學，應注意以下幾點策略：
第一，選取合適的教材。從課程設計到獨立授課，一名好的漢語教師扮演的其實是雙重角色――既是導演也是演員，而課本則無異于劇本。在選取文化教材時，要注意教材的趣味性，能夠引起學生對中國文化的興趣；教材也要適合學生的語言水平，在不同的教學階段，要為學生安排不同程度的文化內容，例如，在初級階段的教學中，應該選擇表層的文化內容，在中級、高級階段的教學中，應該選擇一些深層的精神文化內容，逐漸讓學生了解漢語的人文內涵；教材還要適合學生的年齡，例如，高中的學生可以選取內容更生動有趣的教材，大學的學生可以選取更有知識深度的教材。
第二，利用現代化教學手段展示中國文化的魅力。在授課過程中，只用語言進行講述難免有枯燥、機械化之嫌，尤其是在初級階段的教學中，學生的語言水平尚淺，一些特殊的文化現象在不借助中介語的情況下很難向學生說明，而運用現代化的教學手段更容易喚起學生的學習興趣，幻燈片播放、音頻、視頻、電影等多媒體教學方式不但能夠使課堂有聲有色，也更方便快捷，不易受到客觀條件制約。可見，用直觀手段，合理利用PPT、視頻等現代教學技術，在對外漢語的文化教學中很有必要。讓學生看電影《孔子》，往往比單純靠語言講解孔子的生平和思想更能引起學生的興趣。反復講解京劇的魅力和臉譜的含義，學生很難領悟，但如果教師帶領學生一邊看京劇的視頻，一邊加以講解，學生就覺得容易理解多了。講解中國的舞蹈，語言的描述很能讓學生想象到中國傳統舞蹈之美，但如果給學生看一次《千手觀音》，相信他們一定會贊嘆不已。
第三，讓學生在實踐中加深對中國文化的理解。俗話說，眼見為實，耳聽為虛。在進行對外漢語文化教學時，老師常常會遇到這樣的情況――花了很長時間去解釋費了湯圓，餃子，包子，餛飩之間有什么不同，學生還是不明白。在這種情況下，教師如果能創造條件，讓學生去品嘗一下這些可口的中國食物，或讓他們親手制作，學生就可以準確、有效地理解所學內容。此外，讓文化實踐走人課堂，往往更能激發學生的學習興趣，它的趣味性超越了一般的課堂。比如，學習中國武術，老師可以帶著學生一起打太極拳；講解中國的傳統服飾文化，老師可以和學生一起穿上美麗的漢服，梳起中國古典仕女的發式，也可以找幾件旗袍讓學生換上，感受一下中國傳統服裝的魅力。像中國結、剪紙、泥塑等操作性較強的傳統文化藝術，更是可以讓學生親自動手試一試。
第四，讓學生在對比中鞏固中國文化知識。在漢語作為第二語言教學的過程中，中外文化發生和接觸和碰撞不可避免，“認識到自身文化和異域文化之間的相互關聯的生存關系是參與文化交流和培養跨文化意識的前提”，且“了解雙方文化的差異是成功的語言文化交際的必備前提”而學生往往也會對漢語和他們的母語之間的語言文化差異產生興趣。讓學生將中國的傳統文化和本國的文化進行對比，找出異同，學生會比較有興趣，也更容易掌握知識。比如，中國和韓國同屬于“漢字文化圈”，都有過中秋節的傳統，但中國的中秋節有拜月的習俗，而韓國人在中秋節祭拜祖先，中國人中秋節吃月餅，韓國人吃松餅，等等。再比如，中國人特別喜歡龍，把龍視為吉祥的象征，而西方人卻認為龍是兇惡的象征，中國的龍和西方的龍在外形上也有很大的不同。在漢語作為第二語言教學的過程中，中外文化發生和接觸和碰撞不可避免，而學生往往也會對漢語和他們的母語之間的語言文化差異產生興趣。
