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而問題導學法是教師通過創設問題環境，引導學生思考，通過自主學習、合作學習來完成問題，獲取新知識，從而培養學生自主學習、合作學習的良好品質。這種教學方法在一定程度上可改變以往教師“硬灌”、學生“死學”的局面，真正體現“教師是教學的主導，學生是學習的主體”的新理念。教師的“導”是為學生的“學”服務的。用“問題”啟發學生來自學、鉆研，促成學生從渴望知道到主動求知。在整個教學過程中，教師是問題的設計者，解決問題過程中的引導者，學生學習的指導者和鼓勵者。

由問題教學法到問題導學法，體現了教學理念的進步。一是教師教學觀念的轉變，由“教”變成“導”。二是學生作為學習的主體受到關注。三是符合學生學習過程的規律。學習是學生主動建構的過程，以導促學，把學習的主動權交給學生。

二.關于問題導學法的設計使用的幾點嘗試

1.明確問題，不在問法上設置障礙

問題導學法的核心意義在“導”，不在“問”。不能在問題問法上問倒學生，這樣就不能起到“導”的作用了，所以在設計問題時站在學生的角度。教師的思維往往已經形成學科性的慣性思維，和學生的思考特點是不相同的，所以現實中我們會遇到這樣的情況，一看到題目，教師就能立馬反應出考什么知識點，該怎么解答，而學生有時會詫異地問為什么要這樣思考。我們認為理所應當的，學生卻不是這樣看的。原因有不少，而其中一點應該是我們教師習慣性從自己的角度思考判斷分析，而沒有考慮到學生習慣如何思考。提問時教師想方設法引導學生按照自己的思路回答，剝奪了學生的思維，也打擊了學生的積極性。那么我們在設計問題時先從學生角度思考，設置問題更適合學生的理解，不在問法上難住學生。設計的問題學生不能理解的就不是好問題。明確問題的提示，不在問法上設置障礙。如《一剪梅》導學案設計問題時中有這樣一道題目：“云中誰寄錦書來，雁字歸時，月滿西樓”是一個倒裝句，其意味是什么？學生讀過題目后有的理解成倒裝句的效果，有的從情景交融的手法談藝術效果。學生對這道題目普遍反映不明題目所指。而改成“請按正常語序排列此句，并品味詞人這樣寫的好處”，學生明白問題是從詩歌語序及作用上考慮。改后的題目在問法上更具體，提示更明確，引導的作用也就更突出，學生在問題提示下就能進行自主思考和合作討論。

2.分析性問題與體驗性問題相結合

問題設置還要注意學生的興趣。如果我們能夠設計出點燃學生興趣的問題，激發出學生學習熱情，學生在分析和討論中就能夠最大化地感受，課堂就能體現學生為主體的氛圍。我們平時上課總喜歡提一些分析性的問題，而這些問題卻破壞了學生的興趣，學生不愿意討論，不喜歡分析。有時教師就會誤以為學生不會回答，只能把自己的理解拋給學生。課堂又成了講授課，教師又代替了學生回答。

少一些分析性問題多一些體驗性問題，或兩者相結合，激發學生學習的激情，點燃學生主動學習的熱情。如在《裝在套子里的人》一課設置讓學生結合小說內容分析別里科夫的人物形象。對于這個問題，學生反應平平，課堂氣氛一般。當學生面對“如果你身邊有別里科夫這樣的一位教師，你怎么評價他？請同學們設計一個與之相遇或相處的情景”這樣一個問題時，興致高漲，課堂氣氛一下子就活躍起來。同學們七嘴八舌地議論起來，有的說不喜歡，有的說害怕這樣的老師，并且紛紛假設與之相遇或相處的情景，還有同學主動請示要當堂表演。

體驗式的提問方式對于學生來說會更親切，更能激發學生的興趣。這是一般分析性問題達不到的效果。

3.合理利用錯誤資源，抓住生成問題

不管是教師還是學生，都會產生錯誤。從個體心理特點來看，“錯誤”中就包含了認知個體的知識水平和現有的經驗。只要有認知，就會有錯誤。而錯誤更接近個體的認知水平。教師要合理利用錯誤資源，引導學生思考分析，就能提高學生認知水平。

學生因個體認知水平的限制，總是會出現很多錯誤。在這時教師不應急于糾錯，急于打斷學生。而應耐心聽完，弄清學生認知的不足之處，然后利用錯誤生成問題再次發問，引導學生思考。如在《李憑箜篌引》的教學中，分析音樂描寫的手法時，對于“十二門前融冷光，二十三絲動紫皇”“女媧煉石補天處，石破天驚逗秋雨”“吳質不眠倚桂樹，露腳斜飛濕寒兔”這幾句，很多學生在分析時理解為襯托手法，認為是用環境以及聽者的感受襯托音樂的動人。很明顯學生對襯托和側面描寫認識不夠，沒有把握兩者之間的區別，產生了錯誤認知。當弄清學生的誤區后，我提出了一個問題：這幾句也有一些同學認為是側面描寫，到底哪一種手法是正確的呢？請同學們比較分析這兩種手法的不同。學生的積極性立即調動起來，他們思考著，不時與其他同學爭辯著。在思考分析的基礎上，我又指導學生聯系以前所學詩歌舉例驗證。同學們找出了《陌上桑》中通過不同人看到秦羅敷后的反應側面描寫秦羅敷美貌的句子，找出了《夢游天姥吟留別》中通過五岳、赤城、天臺山來襯托天姥山高峻的例子，比較中學生認識到側面描寫是不直接描寫主體，而是通過客體對主體的感受評價來間接表現主體特點，而襯托則是為了突出主體，用與主體類似或相反的客體來陪襯的手法。這樣不僅解決了原有問題，而且學生在辨錯糾錯中加強了認識，提高了水平。

在備課時教師可以有意在學生易產生誤區的地方設置問題，故意出錯，讓學生辨錯糾錯，以錯導思。這樣不僅可激發學生興趣，還能夠有效完成教學目標，提高教學質量。

4.強化預習效果，讓學生參與設置問題

建構主義理論認為，學習應該是學生主動建構的過程，是一個利用大腦已有的知識結構去同化或順應外部世界的過程，而不應該是消極被動的機械接受過程。基于此，我們不妨試著讓學生來設計問題。問題導學不能局限在只能是教師出題，學生答題。我們應該努力為學生創設各種機會和條件，讓學生積極主動參與教學。

在學生預習新課時，教師可以布置學生根據學習目標，在充分預習的基礎上，自主設計問題，并且要配套形成參考答案。學生接到任務后非常興奮，不僅認真完成了預習，而且根據自己的理解設計了各種問題。雖然有不少問題比較簡單，粗糙，甚至有些題目自相矛盾，學生也不能自圓其說。但是學生在設計問題時能夠積極思考，主動參與，培養了學生思維的能力和合作探究的能力。教師在指導學生分析問題設計的不足之處時，更有針對性，學生也更易理解和接受。

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一、加強對學生問題意識的培養

問題意識是指問題成為學生感知和思維的對象，從而在學生心里造成一種懸而未決但又必須解決的求知狀態。

“學起于思，思源于疑。”一切科學研究都起源于問題的探索，因為只有問題才能激勵人們去學習、去觀察、去實驗和創造。所以，一堂好課，不能沒有問題。學生都能夠提出問題，傳達了“我要學”、“我要聽”的求知信息，是學生主動學習的標志，學生的提問是開啟通向有效的、有意義的學習窗戶的工具。學會提出一些高層次或具有挑戰性的問題是創造出對社會有價值的信息的關鍵。

可目前存在的問題是能夠提出問題或愿意提問題的學生很少，有創新意識的就更少了。可見，學生在傳統教學中習慣了老師講，學生聽，很少積極思考，多問幾個“為什么”，而對學到的知識也不經過思考，只停留在表面，并未真正的理解和消化，所謂“學而不思則罔，思而不學則貽”只有通過思考，了解知識的來龍去脈，知識與知識間的內在聯系，才能內化為自己的知識。愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題比解決一個問題更重要”。著名華裔科學家李政道博士談到學問時也說：“做學問，需要學問，如果只學不問就不叫學問了”。為此，老師需要有耐心，給學生足夠的空間和時間去發現問題、提出問題，鼓勵學生敢于質疑，不是老師說的，書本上有的就是絕對真理。伽利略就曾經對其老師亞里斯多德關于自由落體運動的結論提出質疑，最后通過實踐研究而得出正確結論。所以，要鼓勵學生敢于懷疑、敢于提問，還要鼓勵學生通過實踐調查、討論的探究自行得出答案，學生從中既可學到知識，還能收獲成功的喜悅，還學會與同學分工協作，培養團結合作精神。為了讓同學們養成提問的習慣，我讓他們準備一個問題記錄本，對每課都至少提出兩個問題，一個學期下來，同學們積累了大量的問題，如：“門口賣報紙的是不是企業”、“學校是不是企業”、“如果是部門經理犯了錯，法定代表人要承擔什么樣的責任？”、“為什么要搞好搞活大中型企業”、“怎樣搞好搞活大中型企業”。這些問題極大地發揮了學生們的想象力，而且還有許多意外的收獲，學習的積極性、主動性有了很大的提高，遇事也養成了勤于思考的習慣，還由被動提問變成了主動提問，課堂教學也充滿了生機與活力。

二、生成問題和預設問題相結合

《基礎教育課程改革綱要（試行）解讀》指出：“課堂教學不應當是一個封閉系統，也不應拘泥于預先設定的固定不變的程式。預設的目標在實施過程中需要開放地納入直接經驗、彈性靈活的成分以及始料未及的體驗，要鼓勵師生互動中的即興創造，超越目標預定的要求”。因而，如何建設符合新課程改革要求的激發學生積極性、主動性的生動和諧的思想政治課堂，成為當前思想政治教師迫切需要解決的問題。長期以來思想政治課教學都存在著重“預設”，輕“生成”的現象。教師的心中只有教材、教法，上課就是根據自己事先設計的教案將教學內容一成不變地灌進去，把學生看成容器，導致課堂教學機械，死板，單調。使學生普遍的存在不愿意上政治課，厭惡政治課的現象。而實施新課程后有的教師又過分的注重課堂的生成而忽略預設，忽略教師的引導、組織作用，使課堂很“熱鬧”，而課堂教學目標卻不能有效達成。

生成的問題在課堂教學中具有非常重要的作用，它作為一種生成的課程資源，能活躍、豐富課堂教學，調動學生積極參與教學活動，凸現了學生在學習中的主體地位，但由于課堂時間有限，學生沒有進行深層次的思考，所以提出的問題可能沒有緊扣教學內容，有的可能比較淺顯，如果教師對生成問題不加篩選，就可能會造成教學失控，既不能完成教學任務，也使教學效果大打折扣，所以為了保證提問的質量，我認為應將預設問題與生成問題相結合。

三、問題的設置要有一定的實效性、層次性、開放性

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一、提出問題

     教師所提出的問題，應圍繞學生達到一定的知識和技能后，能解決學生在學習中碰到的實際問題，以與學生學習、生活密切相關的問題為學習活動的載體。簡要提出課題的方向，教師也可在此階段先幫助學生復習和回憶科學概念、原理與過程。在“問題教學法”中，提出問題是最重要的環節。我認為要提出好的問題，可以從以下幾個方面考慮：

（1）要符合學生的實際

問題設計既要考慮學生的已有的知識基礎和生活經驗，又要考慮學生的認知特點和規律，讓學生“跳一跳就能夠得著”。應該讓學生“跳一跳”，即通過努力，“夠得著”，即學生能最終解決。這樣的問題既能激發學生的探究熱情，又能讓學生體驗問題解決后的愉悅。

（2）要有梯度，可層層推進

  問題要有系統性，對于主問題，應作適當的分解，由簡單到復雜層層遞進，形成脈絡清晰、層次分明、梯度推進的問題群。在教學過程中引導學生根據提供的素材發現問題或激發學生從中發現問題，并把其分解為若干需要回答的疑問，按照學生的興趣由淺入深進行排列，寫在黑板或幻燈片上，明確發現的目標。這樣通過幾個連貫的問題，使過渡顯得自然，既激發了學生思考的熱情，又突破了難點，從而激發學生深層的情感體驗，也能訓練其思維的嚴密性和邏輯性。

（3）問題要有開放性、拓展性

問題的設計不僅是為了解決文本知識的重點、難點，還要培養學生的創造性思維能力，因此，要關注問題的開放性和拓展性，跳出教材甚至學科，設置一些綜合性問題。具有開放性的問題，學生可以從不同的角度去思考，這樣不僅可以培養學生的知識技能，還可以培養學生的想象力。

設計問題時，還要把握問題設計的切入點。問題的切入點可以是教學內容的重點、難點、矛盾點等；從學生的角度看，問題的切入點有學生新舊知識的銜接點、認知的沖突點等。在具體設計問題時，應該將兩方面有機結合。

二、組織小組合作

      同伴教學（生生互教）是新課程教學中教師經常運用的一種有效方式，而且它對互教雙方都有好處。在同伴教學中，學習者可以獲得印象深刻的個人體驗，還可以促進人與人之間的直接交流、使個體更真實和更獨立，增加對他人的理解的接受程度。

      當學生之間通過合作，解決了問題，會非常興奮，如果他們未達到目的地，他們會共同找原因，或求助其他組學生、老師。同時，由于每個學生考慮問題的出發點不同，在小組討論學習中，同學們探索出了不少新的知識，新的方法。這種以問題解決方式的學習，增強了學生主動探索學習的意識，增加了學生的自信心，我們還發現，有的同學自己剛從別的同學那里學來，轉身又成了另外同學的“老師”了，使自己的知識和能力都得到了提升。

三、創設互動氛圍、互相交流

      要求學生在明確問題后，應創設讓學生探索研究學習的空間和時間，鼓勵學生自主探索。要求教師在課堂教學中應為學習者創設互動氛圍，創設學習者互動交流的空間，為解決問題奠定基礎。在這一階段教師要給學習者提供適當的指導和幫助，使學生根據問題目標，沿著正確的方向去探索行動。

在這階段教師，一定要給足學生思考和講述的時間，鼓勵學生講出自己的想法并耐心來傾聽。不要輕意肯定或否定學生的成果，應讓學生暢所欲言，對不足之處，盡量由本小組或其他小組成員來評價，教師更多應充當聆聽者的角色，當然，在適當的時候可給予適當的幫助、指導。

四、教師總結

由學生通過自主探究活動或小組合作生成的知識，教師對其進行評價與補充。在此階段學生利用自己原有認知結構中的有關知識與經驗，在教師的指導下學習到的新知識，掌握新技能；也可對原有認知結構進行改造與重組。

五、知識、技能的運用

課堂內教師通過口頭或者書面練習或變式的練習，當學生實際表現應用概念或規則是一旦習得內容的回憶涉及到在新問題中應用的情況時，就會發生學習遷移。課堂外布置一些適量、分層練習和變式練習，促進知識的類化和遷移。

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1．2教學過程對照班的學生以教師講授課程內容為主，將該章的內容按照教學大綱的要求，從掌握、熟悉和了解三個層次給學生講清楚，讓學生從教師的講授信息中獲取知識。實驗班的教學中，首先由4名指導教師按照教學大綱要求，協商、組織并共同提出本章需要解決的學習問題，并將問題分為兩部分。第一部分問題:(1)固體制劑的共性是什么;(2)簡述倍散的混合方法;(3)片劑的各種制備方法及其優缺點;(4)片劑的崩解機制及常用輔料。第二部分問題:(1)說明濕法制粒壓片法的應用價值;(2)說明片劑制備過程中經常出現的問題及其防止措施;(3)簡述粉末直接壓片法的應用前景;(4)說明制備片劑和膠囊劑的異同。第一部分問題要求4組學生都必須解決。每個組在輔導教師的指導下，學生通過看書、到圖書館查閱資料，然后對問題進行討論和總結。第二部分問題中，學生每個組針對性的解決其中一個問題，具體操作方法:(1)各個組抽簽決定解決第二部分里的問題;(2)在輔導教師的參與下，每個組針對所抽到的第二部分里的問題進行廣泛的查閱資料并進行分析整理、做講授的課件，準備10min的講課內容。(3)以組為單位進行討論式學習，最后選出二個優秀小組，都給予一定的物質和精神獎勵。

1．3教學評價和效果

1．3．1以無記名的方式對2007級藥學專業兩個班的80名學生進行問卷調查，問卷自行設計。發放問卷80份，問卷回收率100%。調查結果顯示，大于70%的學生認為PBL教學突破了課堂教學的限制，使學生研究和學習的時間和空間得到了拓展，提高了學習積極性。

1．3．2由4名教師共同出一份小結測試題，在兩個班都結束本章內容學習后同時進行測試。結果，對照班中成績54～88分，平均成績78．3分;實驗班中成績67～94分，平均成績86．5分。由此可見，PBL教學法在學生掌握知識和應用知識解決問題方面優于傳統教學法。

2討論

PBL目前正成為醫學教育改革的方向之一。從我們的調查結果和本章知識測試成績來看，采用PBL教學法，使學生帶著問題學習，變被動學習為積極主動地學習，激發了學生探索知識的欲望，改變了以往學生完全依賴教師的情況，讓學生有機會獨立地思考問題、解決問題，培養其獨立獲取知識和解決問題的能力。這對于學生未來走上工作崗位后積極應對所遇到的實際問題具有深刻的意義。

2．1PBL教學法有利于培養學生交流和表達的能力傳統教學一般是教師講、學生聽，這種方式是以教師為中心、以知識為本位，學生處于被動的地位，課堂上只有少數學生可以與教師提問交流，大多數學生沒有機會參與。PBL教學法是以學生為中心、通過給學生提出問題，然后每位學生都要參與對問題的分析和討論，學生通過查資料和討論等方式獲得解決問題的方法和答案，增加了學生之間溝通與交流的機會，這樣既加深了學生對理論知識的理解、記憶，又提高了語言的組織和表達能力。這種學習方式不僅可以提高教學質量，也可以影響學生的性格及其行為。

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《竊讀記》所提問題：1.文中的竊讀怎么理解？“我”是怎樣一個人？為什么會想盡辦法竊讀？怎么竊讀的？2.竊讀給了“我”怎樣的感受和體驗？3.如有機會面見作者、書店老板、店員，你想跟他們作怎樣的交流？作者某天簽名售書，她可能怎樣寄語讀者？

一、問題的設計是閱讀教學成功的前提

首先，要圍繞教學目標設計問題。根據教學目的和學情分析確定教學內容，并圍繞這個教學內容和目標設計問題，是確保問題教學法成功的關鍵。

《香菱學詩》文章內涵豐富，教學內容龐雜，要在一課時內完成教學任務，教學目標的選擇必須非常集中。教師針對此課提出的幾個問題：第一題是對文章思路的理解，第二、三題分別從學詩者和教詩者的角度去理解文章內容，第四題則從小說教學的角度，歸納人物形象，同時又從文學欣賞的角度，賞析詩歌。四個問題，五個角度，把這篇文章隱含的教學內容全面展開，在短短的一節課，學生無法完成這些學習內容。《竊讀記》課例的幾個問題，以“竊讀”一線貫穿，從理解作者竊讀的過程到竊讀的感受，然后跳出課文，用說話活動引導學生表達自己對“竊讀”的感悟，環環相扣，層層深入，設計目的非常明確。學生閱讀時關注于一點，不斷深入，利于學生保持閱讀興趣，對文章的理解更深透，提高閱讀效率。

其次，問題展開的方式影響閱讀教學的有效性。這個問題包括兩個方面。

第一，要關注問題由誰提出。比較遺憾的是，這兩堂課的問題都是由老師導入新課后直接提出。其實學生在看到文章標題，初步閱讀課文后，他一定會有自己的閱讀期待。以學生的閱讀期待作為教學的起點，在此基礎上進行教學設計，更能喚起學生閱讀探究的興趣。教師的作用，在于引領學生不斷地從文中找到期待解決的問題，經過閱讀思考，形成新的期待視野，在這個不斷輪回的過程中，學生不但得到對文章更深入的理解，也在主動質疑、主動探究、主動發展的過程中提高了自主閱讀的能力，養成自主閱讀的習慣。

第二，要關注問題的展開順序。問題展開的順序要符合學生閱讀的心理規律，要能不斷激起學生的閱讀興趣，將學生的閱讀思維不斷引向深入。問題的設計目的，是從不同的角度指向教學目標的達成。問題與問題之間，應該有一個合理的展開順序，吸引學生不斷產生更高層次的閱讀期待。《香菱學詩》課例的幾個問題，平鋪展開，問題指向繁多，而且合盤托出，因此學生閱讀時很難有自主體驗的機會，學生的精力主要用于找到問題的答案，無法靜下心來自我感悟。因此，在交流時，很少有學生主動舉手回答，教師提問的學生，總讓聽課人覺得學生和文章有隔膜。《竊讀記》的幾個問題，雖然第一個問題稍嫌瑣碎，但多數是學生期待解決的問題，展開的順序也層層深入，所以學生在閱讀討論和交流的過程中，一直興趣盎然，回答問題時帶著自己的讀書體驗和情感，融入文章之中，回答問題的質量較高。

二、教師在學生交流發言時的組織引導是達成教學目標的關鍵

首先，交流發言的組織方式要有層次，要豐富，要關注學生全體。學生經過第一階段的獨立閱讀思考，完成與文本的對話，形成自己最初的閱讀視野，但這僅僅是學生的自我視野，這時需要教師組織多層次的交流活動，盡可能打開教師和每個學生的視野，在師生交流和生生交流的過程中，對學生最初的自我視野進行整合，形成新的閱讀視野，使全體學生得到提升。所以，交流發言的組織形式要豐富，關注全體學生，充分保障每個學生交流發言的機會，這是采用“問題教學法”獲得教學高效的關鍵因素。

執教《香菱學詩》的老師在學生獨立閱讀思考一段時間后，馬上采用直接抽問的形式，教學對話多在老師和被抽問的學生之間展開，學生參與對話交流的人數有限。由于交流的組織形式單一，被抽問學生的回答不能喚起其他同學的共鳴與爭鳴，其他學生也很難融合到老師和被抽問的同學之間的談話中去，也就不能形成新的閱讀視野。這樣的閱讀教學是低效的。而執教《竊讀記》的老師在學生獨立閱讀思考后，首先組織了小組討論，在學生小組充分討論的基礎上組織全班交流，學生積極舉手發言。教學對話在教師與學生之間，學生與學生之間立體進行，全體學生表達的積極性很高，學習氛圍好，教學效率高。

其次，教師的引導要關注學生閱讀探究的過程和方法。在師生交流的過程中，教師引導的目的，不應僅僅滿足于塞給學生一個準備好的答案，而要培養學生的閱讀方法和習慣。由于學生的閱讀經驗和生活經驗不足，不可避免地在閱讀過程中有認識膚淺或錯誤的地方。這些地方，可能是由于文本本身的模糊性造成，也可能是文本中值得探究的矛盾的地方，也有可能是學生自身經驗的不足，但不管怎樣，這恰恰是學生獲得提升的最好契機。教師在交流過程中對這些問題加以引導，不著痕跡地將學生的思維引向深入，引向教學目標，讓學生在新的探究過程中，不但深化對文章的理解，更從中領略到閱讀的魅力，思維的魅力，習得閱讀探究的方法，養成深入思考的習慣，提升閱讀能力。

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二、高中政治課教學中“問題教學法”的應用

課例：選舉《人的認識從何而來》一節的教學設計的要點。

本課是哲學認識論的起點，通過本課的教學讓學生樹立實踐第一的觀點。而第六課的內容都是精華部分，本節課的三個知識點都很重要，還比較難以理解。這節課的內容還比較多，所以運用問題教學法，圍繞本課的重點，緊緊抓住學生思維，不斷創設情境，提出問題、解決問題，使學生掌握知識、培養能力和提高覺悟，取得較佳的教學效果。

1.判斷下面哪些活動是實踐？

（1）二十國集團峰會商討應對金融危機的措施；

（2）“嫦娥一號”衛星成功撞擊月球；

（3）各地加強對科學發展觀的理論學習；

（4）鸚鵡學舌；

（5）學生思考問題。

實踐的含義是什么？關鍵詞有哪些？從含義中你能找到判斷依據嗎？

2.為了獲取月球的表面三維立體影像，分析月球表面有用元素含量和物質類型的分布特點等，中國制訂了探月計劃。經過全國100多家科學技術研究院及其相關單位的協作，研制出嫦娥一號，是中國自主研制并發射的首個月球探測器。中國的探月計劃將分“繞”、“落”、“回”三步。繞：3年內，一顆屬于中國的衛星將開始繞月飛行，衛星命名“嫦娥一號”。落：6年內，中國的月球車將在月面上軟著陸，展開巡視探測。回：2020年之前，中國研制的機器人將把月壤樣品采回地球。

實踐的特點有哪些？為什么說實踐活動具有客觀物質性？為什么說實踐又具有主觀能動性？社會歷史性指的是什么意思？材料中是如何體現實踐的特點的？

3.甲型H1N1流感在我國迅速傳播，研制疫苗成了當務之急。我國經過大量研制，生產出臨床試驗用疫苗，根據接種第一劑疫苗21天的血清學結果，疫苗的血清學效果和安全性達到了世衛組織和歐盟的標準，保護率均超過85%。隨著研究的深入，診斷技術不斷改進，防治手段將逐步完善，疫苗研制加速推進，甲型H1N1流感病毒終于可以戰勝。

實踐與認識的關系是什么？實踐決定認識表現在幾個方面？認識的來源和途徑有什么區別呢？為什么說實踐是認識發展的動力？為什么說實踐是檢驗認識的唯一標準？以上材料是如何體現實踐是認識的基礎的？

在實踐的探索過程中，我對問題教學法進行了總結。

（一）備課中熟悉教材內容。傳統教學方式是以講授法為主，以教師為主體完成教學活動，而問題教學法則要求學生能動性地學習，創造性地學習。要讓學生對書本的知識結構、體系有一個明確認識，分析教材，從整節課的角度引導學生分析教材特點、架構、重難點，了解學習的任務、要求，把握該課的基本關系，等等。

（二）預習中鼓勵提出問題。陶行知先生說：“發明千千萬萬，起點是一問。”愛因斯坦說：“指出一個問題往往比解決一個問題更重要。”學生提出問題，發現問題的喜悅感將成為激發學生學習的強大動力。在教學中，為幫助學生有效增強問題意識，克服思維障礙，可在預學案中設計一欄“預習提問”，倡導學生提問，強化學生提問的主體意識，滿足每個學生發現問題、提出問題和解決問題的需要。

（三）討論問題授課。在教師指導下進行問題討論是“問題教學法”的關鍵，可以活躍課堂氛圍，調動每一位學生的積極性，培養學生的合作與交流能力。

（四）解決問題延伸。實踐是認識的目的和歸宿，學以致用也是“問題教學法”的目的。通過解決了課堂上大家提出的問題，關于實踐有一個共同的理論知識，但怎樣運用理論解決問題呢？在實際生活中怎么樣運用呢？

三、實踐中的反思

任何一種教學方法，都有利與弊，從教學實踐中有所反思。

（一）提高教師的綜合素質。課堂教學應該在教師主導作用下進行，如果離開老師的指導，那么這樣的課堂效果教學如何可想而知，所以老師素質直接關系當今教育質量與水平，老師首先就要不斷提高自身的知識水平。

（二）提高學生和教師的問題意識。美國著名心理學家、教育學家布魯納指出：“教育過程是一種提出問題和解決問題的持續不斷的活動。”創新始于問題，提出新問題，往往帶來新的發現與突破。所以強化教師自身的問題意識及學生的問題意識是成功運用問題教學法的前提條件。

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小學語文問題式教學法的倡導者是美國心理學家布魯納，他指出：“發現不限于尋求人類未知曉的事物，確切地說它包括用自己的頭腦去親自獲得知識的一些方法”他倡導只靠自己不靠別人。運用這種小學語文方法必須需要做到以下三點：

（1）教師結合課本上所遇到的知識點，幫學生設計一個與知識點有關的問題。讓學生積極參與，發掘出一片新的知識海洋，這一點十分重要。如果能讓學生懂得如何去問，如何去思考，那就相當于教師給了學生一把屬于他們自己的開拓知識寶庫的金鑰匙。這樣做比教師帶著學生去解決問題的效率高很多。

（2）把每個同學提出的問題記錄下來，然后讓學生們去討論這些他們自己發現的問題，此時，教師不要隨意去否認學生的答案，要懂得去提倡學生多去探究和解答，這樣他們也得到了展示個性的機會。

（3）分組并獎勵式討論。教師以每組的表現程度為依據給予獎勵和認可，讓每一小組都能做出自己最大努力。

二、實施小學語文問題式教學法的具體過程

1. 充分備課，設置問題。

首先，集體備課要堅持“三備、四定、五統一”。要求老師上課之前就應該熟悉所講課的內容然后列出提綱內容，讓學生們交流探討，最后教師要形成一種具備有新意有思考空間的小學語文方案。在這一過程中要注意：學生遇到的問題會有哪些？怎樣才能幫助學生排除困惑，設計的問題一定要有討論的空間，怎樣把教材中的重點難點生動活潑的讓學生解答出來等。深入思考這些問題，找出哪些應該保留，哪些應該省去。因此教師必須對每一堂課都進行精心的設計，所設計每一個問題都要讓學生感興趣，然而要在難度上保持適度。課堂的設計是這一小學語文模式的重要環節，如果這一環節能做的完美，那么學生就能順著梯子往上爬，他們會逐漸把難題解決掉，變得越來越有成就感。

2. 深入課堂，實行小學語文問題式教學法。

教師把自己所設計的問題用情景的模式告訴同學們，或用用講義或多媒體展現出來。下一步就要喚起學生的參與性，讓全體學生參與進來相互討論，并把所遇到的問題提問出來。這樣不僅僅激發了學生的興趣，讓學生變被動為主動，也讓他們能帶著問題去學習。現在，教師應該巡視并督促每位學生積極動腦，動手，及時引導學生去解答這些問題。而學生就要根據問題努力嘗試自己解決。如果努力解答還是沒能找的答案，那么老師和學生就要相互合作共同探討，在探討過程中不主張老師直接把答案解出，而應引導學生的思維，讓他們自己慢慢吸收并學會問題中的解答方法。這樣的針對性的學習方法可以避免學生漫無目的的去學習，也避免浪費時間，大大提高了課堂小學語文效率。

3. 問題的探究。

在老師沒有把解答方法列出之前，學生應針對自己的難點或疑點進行討論，對老師的問題進行再思考、再探究。此時可以讓學生進行分組討論，如果每一組的問題還不能被很好的解答，那么，教師就應對每一小組不能解決的難題進行再分配，進而根據問題拓展出新有利于解決該問題的小問題。教師要把這些問題出現的原因總結出來，以方便下一步解答問題時的順利進程。這一環節體現了課堂的開放性、學生自主學習性和創造性。并且進一步培養學生口頭表達的能力和探究、辯論的心態。

4. 問題的解決與拓展。

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問題教學法是建立某種問題情境進行教學的方法。其特點是把教師講授與學生的積極思維結合起來，主動地探求知識，從而增強了教學中的啟發性、探索性和研究性。其步驟是：首先，教師提出問題。其次，學生積極的獨立活動。第三，教師把學生引導到下一節課需要解決的新問題上。

其實問題教學法孔子早在春秋時期就上了一堂體現問題教學法特色的問題討論課。《論語·子路、曾哲、冉有、公西華侍坐》記載：孔子將弟子們召集在一起.在一種民主、融洽的氣氛中，引導學生就志向、理想問題各抒己見。孔子勸告學生說：“以吾一日長乎爾，毋吾以也。”（不要因為我的年紀比你們大些受拘束就不說。）孔子打消學生的思想顧慮.為下面提問墊底。接著又啟發道：“你們平時總在說：‘沒有人知道我呀！’如果有人知道你們，那么你們打算怎么辦呢？”經孔子這一“解除”，一“啟發”，良好的情境和氛圍已造成，所以“子路卒爾而對日”，毫無顧忌地談了自己的理想。古之為師者在“問”字上很講究啟發性，講究情境和氛圍的創設，在問題教學法方面為我們找到了成功的路子；今之為師者應在借鑒古人和外國經驗的基礎上，認真探討研究“問”的藝術。筆者認為.創設問題教學法的情境是提高問題教學法效果的首要一環。那么怎樣為之創設良好的情境呢？

一、處理好主導和主體的關系

課堂上的教學活動是以教師為主導，學生為主體的雙邊活動。師

生關系平等，是實施問題教學法.提高“問”的效果的重要前提。試想，教者在課堂上板著面孔.時時講究師道尊嚴，凌駕于學生之上，使得師生之間關系變為主從關系.那么學生聽課的心理定是緊張的，被教者喊起來回答問題時，往往“戰戰栗栗，汗不敢出”，怕回答錯了挨批評，只好吱吱晤唔，敷衍了事。有的學生由于心理緊張，思路受阻，了然于心卻不能訴之以口，急得面紅耳赤，局促不安。這樣教者不得不自圓其說，越俎代庖，不能達到預期的教學目的和要求。鑒此，教者應像孔子那樣，與學生平等相處，不以年長或才高自居，尊重理解關心學生，和顏悅包地走進課堂組織教學。每當要××同學回答問題時，不妨說聲“請”字。在這樣的關系中，老師再提出自己的問題，學生能積極思考，踴躍發言，雙邊活動也就和諧一致，必然會提高教學效果。

二、排除干擾學生回答問題的諸種因素

在課堂上，相當一部分學生對老師提出的問題是想回答的，但他們中一部分人又怕答錯，被其他同學看不起，或因自尊心較強，沒有十足把握，就不想站起來回答，不愿在眾人面前現“丑”。基于這種心理，教者應鼓勵學生，排除其憂慮.讓他們勇敢地回答。譬如在提出某個問題之后，加上這樣一類的說明：“這個問題較難，哪位同學試試看，答錯了也沒關系。”一旦哪位同學答對了，加以充分肯定和表揚。答對了部分的，哪怕答對一點點，也要肯定表揚。若答錯了，暫不作否定，不使他尷尬難堪，影響氣氛，暫不公布正確答案，教者可和藹地請他坐下，然后再作說明：“剛才××同學談了自己的見解，哪位同學還有更高明的看法？仁者見仁，智者見智嘛。”這樣，絕大多數同學對教者提出的問題能毫無頤忌地作分析回答。最后教者以婉轉的口氣，作總結歸納，使學生得到正確的結論。

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在實踐上（包括課程設計、教材設計、和教法設計方面），該方法結合了聽說法和交際功能法的長處，兼顧語言結構使用的正確性和交際功能的暢通性。

“體演文化”教學法在漢語作為第二語言教學領域取得了一些突出的教學成就，但是該教學法存在的局限和不足也值得我們探討，本文結合現有的研究成果，從以下三個方面就“體演文化”教學法的文化教學問題進行一些思考和討論。

一、 “體演文化”教學法中語言與文化的關系問題

“體演文化”教學法的理論主張之一認為語言即文化，學習語言就是學習目標文化。該教學法在語言和文化的關系問題上認為語言等同于文化，語言教學等同于文化教學。這里，我們就需要思考下語言與文化的關系，并從語言與文化的關系的角度來探討下“體演文化”教學法的理論主張是否合理。

什么是語言？按照索緒爾定義，語言是一個符號系統。語言是能指（形式）和所指（內容）的結合體。有聲語言是音義結合的符號系統，而文字語言是在有聲語言的基礎上發展起來的，具有音、形、義相結合的符號系統。語言是人類最重要的交際和思維的工具。什么是文化？有關文化的定義至今就有數百種。概括起來，文化有廣義和狹義之分。廣義的文化指的是整體文化，或者是包括語言在內的一切文化；狹義的文化特指非語言文化（何俊芳）。至于語言與文化的關系，可以從以下三個方面進行概括：（一）語言是一種特殊的文化現象。語言是文化的一部分，并對文化起著重要作用。首先，語言本身是人類在其進化的過程中創造出來的一種精神財富，并且是人們后天習得和學得的。其次，文化是全民族的共同財富，語言也是如此。古耘搗蛟凇段幕人類學與語言學》（Cultural――Anthropology？and？Linguistics）一書中也明確指出：“一個社會的語言是該社會的文化的一個方面，語言和文化都是部分和整體的關系。”（二）語言是文化的最重要載體。可以說，語言是一面鏡子，反映了一個民族的特征，它不僅包含著該民族的歷史和文化背景，而且蘊藏著該民族對人生的看法、生活方式和思維方式。（三）文化語言的相互影響和促進發展。語言和文化都是人類社會的產物，語言是文化的一部分，能夠記錄文化和促進文化的發展。站在文化的角度看語言和文化關系，可以說文化包括語言，文化的發展影響語言的發展。

我們可以看到，首先，語言并不等同于文化，語言教學不等同與文化教學。語言是文化的一部分，如將語言教學等同于文化教學，該教學法將面臨教學內容過于寬泛的問題。其次，語言與文化存在一些差異。語言是一個音義結合的符號系統，由語音、語法、詞匯等子系統組成。從語言技能的角度，我們又可以分為聽、說、讀、寫四項技能。從語言教學的角度，我們可以把第二語言教學分為幾個較為明確的組成部分和確定若干較為明確的教學目標，這樣的劃分有助于第二語言教學的實施與評估。而如果將語言教學等同于文化教學，用文化教學取代語言教學，文化無論是從廣義還是狹義的概念出發，都有可能帶來教學內容無法界定、無法有組織有層次的進行文化教學的問題。第三，語言是人類最重要的交際和思維的工具。雖然語言的意義生成、詮釋離不開文化的框架，但是語言是人類進行交際的工具，文化則提供一個背景或語境，即使是語構文化也是經由語言的形式表現出來的。而語言作為交際工具，評估語言的交際能力可以外顯為發音是否準確、詞匯使用是否得當、語法是否正確等標準或是聽、說、讀、寫四項技能的評估。而文化無論是狹義的還是廣義的，都不能稱其為是人類進行交際的工具，它更像是一種內容或背景，缺乏外在的形式和可操作性的評估標準。

綜上所述，筆者對在第二語言教學語境下的語言與文化的關系問題的觀點是：語言是文化的一部分，語言教學不同于文化教學。“體演文化”教學法以語言即文化為其理論基礎，從這一理論出發，構建其教學實踐可能會帶來諸如教學內容過于寬泛、教學過程難以有組織有層次的進行、交際活動缺乏統一的形式即評估標準等問題。筆者認為，在這一方面，“體演文化”教學法這一新興的第二語言教學實踐方法應進行進一步的探討及完善。

二、 “體演文化”教學法中文化教學內容的問題

“體演文化”教學法作為一種漢語作為第二語言的教學實踐方法，必定涉及到文化教學內容的問題。筆者試圖從“體演文化”教學法中文化教學內容的界定及文化教學內容的定量兩個方面對該問題進行討論。

（1） “體演文化”教學法中文化教學內容的界定問題。

“體演文化”教學法中文化教學內容的界定問題指的是該教學法在實施過程中文化教學到底教什么的問題。“體演文化”教學法在理論上主張擴展傳統外語教學意義上對文化的定義，將行為文化的教學融于語言教學中。在吳偉克看來，要訓練學生懂得怎樣和中國人交流，必須讓學生懂得和中國人打交道的基本技能和策略，所以應該訓練學生的交際能力，讓學生了解中國人怎么看世界，怎么解釋世界。他認為學生應該盡量了解中國的文化根源、文化視角和世界觀，通過學習理解另一種文化反過來加深對自身文化的了解，從而創造一個和諧和容忍的世界。總結說來，“體演文化”教學法旨在構建一種對異質文化的記憶，要求在談話人在特定文化框架內進行交流，并獲得在異國文化中確立意向的能力。1

那“體演文化”教學法中文化教學內容的界定是否合理呢？關于這個問題，我們可以考察一下目前對外漢語教學界在這文化教學方面的研究成果。趙賢州（1989）從外語教學的角度，將文化分為知識文化和交際文化。“知識文化指的是兩個不同文化背景培養出來的人進行交際時，對某詞、某句的理解和使用不產生直接影響的文化背景知識。”“交際文化指的是在兩種不同文化背景熏陶下的人在交際時，由于缺乏有關某詞、某句的文化背景知識而發生誤解，這種直接影響交際的文化知識，就是交際文化。”2陳光磊（1997）指出“語言課中的文化教學，基本的責任或基本的內容大體有兩方面：一是對語言本體結構（主要是語法規則和語義系統）中有關文化含義作出闡釋，為學習者使用目的語做好必要的文化上的準備；一是對語言使用中的文化規約作出說解和加以實習，養成學習者使用目的語進行交際的文化能力。這兩方面是相輔相成的。”3呂必松（1992）認為這種“隱含在語言系統中的反映一個民族的心理狀態、價值觀念、生活方式、思維方式、道德標準、風俗習慣、審美情趣等待的一種特殊的文化因素”，它“主要體現在語言的詞匯系統、語法系統和語用系統之中”。4

綜上我們可以看到，“體演文化”教學法中的文化教學內容主要集中于知識文化和交際文化中的交際文化。而“體演文化”教學法所關注的交際文化又主要體現在語言的語用系統之中，對詞匯系統及語法系統中的交際文化關注度較小。由此，筆者認為，“體演文化”教學法中關于文化教學內容的界定過于狹窄，如以此為基礎開展文化教學，可能會造成學生缺乏漢語的知識文化及詞匯系統和語法系統中文化的缺失。“體演文化”教學法在其實踐及操作過程中關于到底該教哪些文化這一問題還有待進一步的探討。

（2） “體演文化”教學法中文化教學內容的定位和定量問題。

在漢語作為第二語言教學的實踐過程中，文化教學應該如何定量呢？到底是文化教學占主體還是語言教學占主體呢？張英（1994）認為“語言是交際工具，目的語學習者要實現交際，語言學習就是第一位的。”5林國立（1996）指出“語言教學中文化因素的教學則必須在語言教學的范圍內來處理。文化因素是（從嚴格的意義上來說）一個語言教學的概念，只有在語言教學中才有意義。語言中的文化因素對學生來說，和語音、語法、詞匯一樣，也是一種知識，只不過是一種從形式到內容都不一樣的知識罷了。”6“常識表明：當Z=A+B，Z不變時，A大必定B小，B大必定A小，A和B之值都與對方之值有密切關系。對外漢語教學中語言與文化的關系某種程度上也如此。”7

“體演文化”教學法認為語言即文化，學習語言就是學習目標文化。這種觀點及在其實際操作過程中將文化教學視作漢語作為第二語言教學的首位，這樣的對文化教學的定位勢必會影響到語言教學的定位。將文化教學作為漢語作為第二語言的教學內容的重點和教學的主要目標就會造成對漢語語音、詞匯、語法等語言要素的教學造成擠壓，使語言教的學其他各個要素的習得不能得到全面均衡的發展。

三、 “體演文化”教學法中文化教學的階段性問題

語言教學應是針對不同水平的學習者，根據不同的教學目標分階段的進行的，文化教學也不例外。語言教學一般依據語言的結構或功能由易至難循序漸進地展開，但文化教學很難做出有規律的計劃安排。在對外漢語教學領域，已有了語法大綱、詞匯大綱和功能大綱，但是到目前為止還未形成一個文化教學大綱，而文化大綱的缺失可能會引起文化教學的無序。

在文化教學的階段性問題上，張英（1994）認為“在不同的教學階段，語言和文化的比重不同，這就需要在不同的教學階段，給語言教學和文化教學確定一個合理的量”。“對于目的語學習者這來說，交際能力是同掌握目的語中文化語言的程度成正比的。交際面越寬，交際層次越高，文化語言在交際交流中所占的比重就越大。與此相適應，隨著對外漢語教學階段的上升，漢語文化教學的比重也就逐漸增加。”8具體到基礎階段的文化教學，徐家禎認為“在語言的基礎階段，語言教學和文化教學的結合不但是十分必要的，而且也是完全可能的。”同時，他又指出基礎階段語言教學與文化教學的結合必須遵循以下一些原則：“在語言課中進行文化教學，必須遵循以語言教學為主，以文化教學為次；在語言教學的同時有機地、適當地、有目的地加入文化教學內容的原則。既要反對文化教學在語言課堂中喧賓奪主，也要反對為了結合文化教學而在語言教學時硬性加入文化內容的形式主義做法。”9在中高級階段的文化教學方面，胡建軍認為“教學主體與學習主體的主觀需要、第二語言教學的目的、教學理論要求和教學實踐經驗都決定了文化教學在中高級口語課中的重要地位并對文化教學提出了客觀要求。”10

總結上述研究成果，我們認為雖然文化教學較之于語言教學很難做出有先后有層次有規律的計劃安排，但是文化教學在漢語教學的各個階段應有所變化，應與各個教學階段相適應。“體演文化”教學法并未對文化教學的內容做出有先后有層次有規律的劃分及安排。該教學法也未對不同的學習階段提出有針對性的教學目標。該教學法模擬文化場景，其教材不是傳統意義上的“教材”/教師的教學材料，而是學習模塊，可自己生成的，學生可以組合的，有一定獨立性，可操作性的單元。從中我們可以看到該教學法在文化教學階段性安排上的不足。

四、 總結

本文從語言教學中的語言與文化的關系、文化教學內容以及文化教學的階段性三個方面就“體演文化”教學法的文化教學問題進行了一些思考和討論。認為該教學法在文化教學方面存在著一些問題，如文化教學的內容過于狹窄的問題、文化教學定位和定量的問題以及在文化教學階段性安排不足等等問題，這些問題都是進一步完善“體驗文化”教學法的切入口。

參考文獻：

[1]曲抒浩、潘泰 2010 《美國“體演文化”教學法簡論》，教育評論，第5期。

[2]趙賢州 1989 《文化差異與文化導入論略》，語言教學與研究，第1期。

[3]陳光磊 1997 《關于對外漢語課中的文化教學問題》，語言文字應用，第1期。

[4]呂必松 1992 《對外漢語教學概論》（講義），世界漢語教學，第2期。

[5]張英 1994 《論對外漢語文化教學》，漢語學習，第5期。

[6]林國立 1996 《對外漢語教學中文化因素的定性、定位與定量問題芻議》，語言教學與研究，第1期。

[7]周思源 1996 《論對外漢語教學的文化定位》，語言文化教學研究，北京：華語教學出版社。

[8]張英 1994 《論對外漢語文化教學》，漢語學習，第5期。

[9]徐家禎 2000 《基礎語言課中語言教學與文化教學結合的問題》，世界漢語教學，第3期。

[10]胡建軍 2003 《中高級口語課程的文化教學研究》，云南師范大學學報，第1期。

[11]蕭國政 主編 2009 《現代語言學名著導讀》，北京：北京大學出版社。

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問題式教學的概念

所謂的問題教學法是指教師在課堂教學中提出問題，或者是學生在學習過程中產生疑惑的問題，經過提煉，提出問題，學生起主體作用，在老師的引導下，逐步解決問題的一種教學方式。

中學化學是一門邏輯性、數理性非常強的科目，中學生對知識的掌握程度往往取決于對化學的理解程度和運用能力的高低，即使是在同一個班級，同一個老師的指導下，學生的化學成績也是參差不齊，這主要是不同的學生對中學化學知識的理解程度不同和思考能力不一致。因此，在中學化學課堂上，培養學生獨立思考的能力是十分有必要的，問題教學法即是鼓勵學生在老師的引導下積極進行思考的教學方式，在中學化學教學中初見成效。

如何運用問題教學法

創造自由的課堂氛圍 自由，是發揮創造性思維的保證，建立民主自由的課堂環境，有利于激發學生深入思考問題，敢于提出自己的困惑。而自由，并不是放任自流，而是在課堂教學內容的范圍內，教師鼓勵學生發揮思維能力，對化學現象進行各種大膽的猜測和思考，甚至是質疑老師。自由的教學環境，更容易調動學生的學習積極性和主動性，更愿意去思考問題，提出問題，最后找出正確的方法，解決問題。

設置問題情境，引導學生思考問題 以某實驗中學為例，教師講解“水解鹽類”的知識點，講解教材知識之前，化學教師首先向學生提出一個與該內容相關的問題：“我們都知道，隨著工業的發展，我國的化工廠越來越多，在生活中使用的煤氣和天然氣也比較多，這些都是很容易產生火災的物質，我們來看這張樓道起火的圖片，居民迅速打開樓道的滅火器來滅火，那么，你們知道滅火器里面儲存的是什么物質？滅火器產生的泡沫運用到什么化學原理？”

老師提出問題之后，學生在臺下討論得熱火朝天，各自說著自己的觀點，并在思考中冒出一個又一個的問題，然后認真查找課本，了解到泡沫滅火器瓶內的物質是NaHCO3以及Al2（SO4）3兩種物質。在了解了這兩種物質的特性之后，學生便會思考這些物質發生化學反應的過程。首先，我們知道NaHCO3可以溶于水中，水溶液呈堿性；Al2（SO4）3在水解之后呈酸性，酸和堿在水中進行中和，這樣會使得溶液的濃度降低，從而加快了水中離子的水解過程，離子在水解過程中，產生CO2，即二氧化碳氣體，并強烈地從滅火器瓶口噴出來，形成大量的泡沫，這就是滅火器泡沫產生的原理。

在容易被忽略處提出問題 “學源于思，思源于疑”，有時候，提出一個問題比解決一個問題還要重要，有一些看似簡單的地方，也容易產生問題，而學生也是經常忽視了這些問題。學習中學化學需要縝密思維，學生有時候不在思維的狀態，就容易粗心大意，沒有發現問題所在。教師在學生找不到是哪里出現了問題的時候，要善于發現細節，激起學生思維的波浪，深入思考問題。化學是實驗的世界，化學離不開實驗，化學實驗過程中，需要細心、耐心，更需要保持思維狀態。

例如，在中學做氯氣和誰反應的化學實驗時，看似簡單的化學方程式CL2+H2O=HCLO+HCL，正確的實驗結果是把氯氣溶于水后，溶液會慢慢變成淺綠色，這是由于產生了次氯酸。在實驗過程中，許多學生覺得這是一個很簡單的實驗，就沒有在意實驗步驟和細節，實驗結束后，教師讓學生觀察實驗現象，結果有一部分同學得到了淺綠色的溶液，而一部分同學得到的是沒有變色的液體。此時，學生就會在腦中思考為什么自己做的實驗不成功，已經開始疑惑了，教師這時候就可以順勢提出問題：“為什么有些同學得到淺綠色的溶液，而另外一些同學得到未變色的液體呢？是實驗過程中哪里出現了問題？”然后先讓學生思考原因，最后教師總結實驗失敗原因：氯氣和水反應的過程中，反應的速率和氯氣的量有關系，還和發生反應的溫度有關系，必須把握好實驗的各項影響因素才能成功地完成化學實驗。通過這樣的方式，讓學生能夠明白問題所在，在日后的實驗操作中更加專心、細心。

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那么怎么才能創設有效的問題情境？我在多年的教學實踐中體會到以下六法行之有效。

一、通過觀察社會、生活中的自然現象形成問題情境

自然界的許多變化充滿神奇色彩，蘊含著豐富的化學知識。但對學生來說卻是一個個解不開的謎。這些“謎”對學生有極大的誘惑力，會激勵他們去探索。如在學習一氧化碳的性質時，引導學生回憶一個熟悉的怪現象：燒開的水不小心潑在煤爐的火焰上，爐火不但沒有減弱，反而竄出一股火苗使得燃燒得更旺，這是什么原因？這些現象對學生來說經常見到，但平時又沒有深入思考，最容易引發積極思考，深入探究。

二、通過設計演示實驗形成問題情境

精心設計的演示實驗，往往帶給學生驚奇、不解和矛盾，促使學生迅速調整自己的認知結構，結合實驗現象進行科學思維。課改后的新教材中提供了大量的實驗素材，與舊教材相比較，具有現象明顯、啟迪性強、來源于生活等特點，極易喚起學生的好奇心和求知欲。如在探討物質燃燒的條件時，改掉過去用紅磷和白磷的燃燒實驗。而是設計了燒不壞的手絹；比較木條和木屑燃燒的難易程度；玻璃杯罩蠟燭的實驗等。這些實驗取材方便，實驗現象明顯，也更能夠說明問題。

三、利用古代文人詠物的詩詞來創設問題情境

如在探討石灰石的利用時，用于謙寫的一首《詠石灰》的詩：“千錘萬鑿出深山，烈火焚燒若等閑。粉身碎骨渾不怕，要留清白在人間。”用這首詩來設計石灰石、生石灰、熟石灰之間的相互轉換的問題情境。又如王安石有一首詠梅的詩：“墻頭數枝梅，凌寒獨自開。遙知不是雪，為有暗香來。”這首詩可用于創設解釋分子運動的問題情境。并且這些詩詞語句優美，寓意深刻。作為創設問題情境的素材，既可解決問題，又可以陶冶學生的情操。這對培養學生正確的情感態度和價值觀有很大的幫助。

四、結合化學史實創設問題情境

化學史充滿艱辛曲折，留下了無數凝聚著智慧的成果。當年化學家們在發現探索過程中的一系列“疑問”，為今天的教學提供了極為生動的素材。如英國科學家道爾頓于19世紀初提出了近代原子學說，他認為物質是由原子構成的，這些原子都是微小的不可分割的實心球體等內容。教師可讓學生根據已學過的知識分析近代原子學說的兩面性。類似這樣的內容在新編的化學教材中也介紹得比較多，在教學過程中可以充分加以利用。

五、利用學生出現的錯誤來設置問題情境

在學生的練習或測驗的錯誤中，總有一些憑經驗“想當然”的結果，往往因為學生自信而不假思索便予以認定。這一方面說明學生的知識尚不完備，同時也表明他們具有潛在發展的可能性。這類錯誤自然也就轉變為設置最佳問題情境的一種標志。如有的學生在實驗室制氧氣的過程中，實驗結束時立即熄滅酒精燈，我當時沒有馬上制止，而是讓他們觀察接下來的倒吸現象，并以此情境為反面教材教育學生。這時學生一旦發現自己的結論與事實相悖時，“出乎意料”的驚訝感油然而生，他們強烈希望有充足的理由去否定自我，而此時恰好是進行問題情境教學的最佳時機。

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那么，如何組織問題式歷史教學呢？

問題式歷史教學側重于學生參與，這可以從備課、上課到課后反思這三大基本教學環節入手，盡量組織全體學生參與到整個歷史教學過程中來，從而充分發揮學生的主動性、積極性和創新精神，最終達到使學生有效地實現對當前所學知識的理解和掌握的目的。

一、師生備課環節

問題式教學要求讓學生間接參與到教師集體備課中，但這絕又不是讓學生坐下來與教師共同備課。教師要考慮學生能力，遵循引導、自主原則，讓學生提前預習新課，讓學生在預習過程中對不懂的知識、問題以紙條的方式記錄下來上交。可能有許多同學提許多問題，甚至教材之外的較有深度的問題。教師可帶著學生的問題和建議參加本學科備課組的集體備課，在集體備課時組織本組教師針對學生的問題展開討論、歸類，去除假問題，最終確定幾大重要問題并商量出解決方案。在形成共識后，整理、體現在自己的教學案中，把學生提出的問題有機的糅合到新課教學的一系列知識鏈中去。由于對學生的問題有所準備，所以上課之前心里也有了底，感覺準備得非常充分，正所謂“知己知彼，百戰不殆”。

二、課堂教學環節

以“學生參與”為特征的問題式歷史教學，應該包括三個結構要素：“創設環境氛圍――討論解決問題――教學反思環節”。

1．創設環境氛圍

課堂教學環境非常重要，只有在開放、民主、和諧的課堂教學環境中學生才有主動參與的可能。但自主并不等于放任自流，教師要引導學生自由思考，鼓勵學生大膽表達，學會與同學合作共同解決問題，但在教學中教師還要及時調控，做到收放自如。只要學生提出、分析問題有自已的思路，均應給予鼓勵；即便是學生的回答離題太遠，也不要完全予以否定。有些難題可以讓學生在在課堂上共同討論解決，教師要適時予以啟發，搭一個“階梯”，從而降低問題的臺階，設置低一個層次的問題點或子目標，引導學生繼續問題探究。

2．提出、解決問題

課堂教學離不開問題，而且“發現問題比解決問題更重要”。學生發現和生成問題的過程，實質上是要他們主動探求知識、構建知識，并運用已知經驗和學習能力批判性地審視學習內容、共同解決問題的過程，這是歷史問題式教學的重要理念之一。因此，在課堂教學中切忌簡單地老師問學生答。我在課堂上采用“拋球法”來啟發學生――由那些在預習時提問題的同學在全體同學面前提出來，我再把“球”拋給其他同學，最大限度地激發學生的積極思維，讓全班同學經過思考、小組合作討論后都能盡量地去解決問題，尤其讓那些學習基礎或能力暫時較差的學生在教師的引導或與同學合作也能夠不同層次地解決問題。從而達到充分調動學生的積極主動性，逐步提高學生分析問題和解決問題的能力，真正使問題成為歷史課堂教學得以推進和運行的動力。事實證明，學生之間的對話、交流越多，產生的問題也就越多，由此又會產生出許多有價值的問題，而學生的問題意識和質疑能力也會得到培養和強化。

3．教學反思環節

以前的歷史教學模式在新課結束后，完全由教師單獨進行教學反思，更多地也只是注重對“教”的反思，而忽略了學生的立場和感受。所以，問題式教學主張師生共同對課堂進行交流、反思，并綜合全體師生的觀點和意見，總結好的經驗，彌補存在不足，從而真正實現了“教學相長”。

三、問題式教學法注意“三忌”

1．一忌制造“假問題”

教師要避免自認為了解學生，而單純地憑借主觀臆測自己設定問題。要激勵和指導學生在學習過程中學會自主發現問題。

2．二忌兩個“極端”

教師為節約時間而直接給出答案或完全不加點撥任由學生耽誤課堂時間的這兩個極端做法均不可取。而應該教給學生解決問題的技巧。有些較難的問題就得想辦法，補充適當的輔問題，大題化小，分步提問，引導過渡，幫助學生克服思考難題中的障礙，即使耽誤點兒時間也無妨。

3．三忌“家長式作風”

教師必須善待學生的每一次提問，正確對待學生的每一個問題。學生提出的問題的確有好壞優劣之分，然而對于學生自身來說，每一個問題都是其思考的結果，都是他們對自身的一種超越。教師必須能夠透視他們身上的亮點，真正發現學生提出問題、分析問題、解決問題的過程，才能理解這些問題對于學生學習的重要性。

四、結語

總之，問題式歷史教學法體現的是以人為本，以學生為本，是讓學生成為歷史教學活動的主人，通過激發學生的內驅力，調動學生的積極性和主動性，把變成學生內在的需求，從根本上促進學生認知、能力、個性的發展，乃至完美人格的形成。教師與學生分享彼此的思考、見解和知識，交流彼此的情感、觀念與理念，豐富教學內容，真正實現教學相長。

參考文獻：

篇13

在我國傳統教學中，教師多教少問，學生多“接受”少思考，表現為“滿堂灌”和“注入式”的教學形式。隨著新課程改革的開展和實施，“問題教學法”勢在必行。它的優勢在于能刺激學生的思考能力，是激發學生學習的內在動力源泉，進而逐漸養成自主學習的習慣。

“問題教學法”以提出問題、分析問題、解決問題為線索，并把這一線索始終貫穿整個教學過程。

以《幾種重要的金屬化合物》一章為例，“問題教學法”的步驟如下：

（一）提出疑問，啟發思考，引導學習。這里所說的“疑問”，可以是根據教材內容提問，如“找出納的幾種氧化物及其轉化關系”；也可以結合生活現象提問，如“預習課本，告訴老師咱們家里的鐵鍋為什么會生銹，鐵銹是個什么東西，是什么顏色的”；或者布置一些簡單的題目給學生做，如邊做課后習題邊復習。在做題的過程中，學生會發現有障礙，帶著障礙去學習教材，這樣的學習結果會更有意義。

教師應不斷擴大自己的知識面，努力提高素質，做到有問即答；要學會多方設問，在創設問題情景上下工夫；把握提問的度，不提可直接回答的問題；不到學生處于思考的狀態時不提問題，不提千人一面的問題。

（二）鼓勵學生相互交流討論，發現問題。學生的問題意識是指學生在學習過程中由無疑而生疑，由有疑而思疑，由思疑而釋疑，由釋疑而心怡，從而逐漸養成思考問題的習慣和形成解決問題的方法。

課堂中，不妨允許學生利用10分鐘時間相互討論問題的答案以讓學生拓展思維，發現新問題，例如：我們生活中常見的金屬制品有哪些？分別是由什么金屬制成的？哪些會生銹？哪些不會？為什么？

相互間的討論還可以讓學生提升表達能力，學會為自己的想法尋找論據，加深對知識的印象，增長見識，發散思維。討論的過程中，教師可以隨意加入討論，為學生提供思路，這樣能增加教師與學生之間的交流，逐漸成為學生的良師益友。

（三）灌輸知識，解決問題。針對以上提出的疑問，教師抽檢幾位學生的答案，引導學生進入課本學習，灌輸教材知識。若能有實驗作為輔助，則更能形象生動地給學生灌輸知識，了解化學的神秘與趣味。當問題基本解決時，教師要結合學生回答問題的情況，及時歸納或小結，指出正確的答案。要注意糾正學生一些不正確或易錯的認識，以加深對問題的認識和了解。

（四）提煉知識規律。教材知識是零散分布的，教學課件中給學生總結歸納知識規律，使知識系統化、科學化；點撥解題突破口有利于考生應用所學的知識解決問題。例如，給考生歸納鐵及其氧化物的三角關系。

又如，給考生歸類各種金屬及相關化合物的顏色比較，指導考生以顏色作為解題的突破口。

（五）練習鞏固，反思解題技巧。練習可以是課后習題，也可以是同步學習指導書中的練習，或者是教師自行搜集的習題，題目不在多，貴在有針對性。但學習貴在會總結方法技巧，學會舉一反三，這就要求學生在做題之后要反思總結。例如，某位學生在做推斷題的時候遇到障礙了，找不到推斷的突破口，教師指導時發現該學生一味使用“正向思維”，但使用“逆向思維”從后面往前面逆向推斷即可快速解題。

學生主體性能否在參與中極大地發揮出來，還有賴于教師的正確的指導作用。為使學生成為“理解”和“發現”客觀世界的促進者和引導者，教師要努力在教學中“喚醒”學生的在參與學習中的“問題意識”，具有探究心；“創設”豐富的問題情境，使學生能更好地發現問題；“啟發”認知沖突，大力發掘創造潛能；“點撥”問題的關鍵處，使學生提出深層次的問題；“鼓勵”學生積極發現新問題，大膽提出問題；“引導”問題定向，在自主探究中分析、解決問題和拓展問題，更深刻地理解問題。

“問題教學法”重視用問題引導學生開展探索和獲取新知識，發展學生的智力和創造力，對學生綜合素質的發展都是有積極意義的。

【參考文獻】

[1]吳杰.教學論――教學理論的歷史發展[M].吉林教育出版社，1986.