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篇1
學科核心素養是現代社會公民必備的素養，是學生終身發展的重要基礎，每門學科的課程對于文化的傳承和高素質人才的培養都具有不可替代的作用。
學科育人是以學科核心知識為重要載體，重視教學內容的結構化設計，基于真實的情境任務，在學生團隊或個人開展實踐性學習、經歷解決問題的過程中，激發學生興趣、落實學科課程目標、幫助學生達到學業質量標準的育人行為。課堂教學是學科育人的一部分。
學科育人要堅持價值觀與能力并重，要強調個人價值與社會價值的統一。學生需要通過學科課程的學習，獲得面對不可預知的未來的必備品格和關鍵能力，特別是批判性思維能力、全球化能力等。這些需求對教育的目標、內容、組織、學生的學習方式產生了深刻影響。
教師的學科育人能力是一種學術能力。它是教學的學術、育人的學術，是高度專業化的表現，其實踐性極強，具有學科性、現場性、個性化等特點。學科育人能力不是一項簡單的技能，是有教無類的、動態發展的學術能力，要求教師具備學生知識、課程知識、教材知識、教學知識、評價知識以及學習設計、實施和自我發展能力等。以學科教學為例，教師在教學現場并不只是單向的輸出，無論是授課、組織活動以及師生之間互動，都對教師有很高的學科教育專業要求，教師的學科教學，在不同學段、不同學校、不同班級都不一樣，個性化極強。
只有堅持學科育人，促進學生學科核心素養形成和發展，才能落實“立德樹人”根本任務。因此，教師研修要超前思考、跨界思考，要關注教師學科育人能力的提升，要幫助教師獲得“帶得走”的理念和能力，內化成教師的自主行動。只有這樣，教師回到教學現場，才有可能創造性實施，解決現場問題。
二、研修轉型：專業提供高品質教師發展服務
教師研修，要滿足需求，更要引領需求。唯有專業，才更能體現教師中心，才能立足現在、面向未來。
1.尊重客觀規律
這一點非常重要，是專業精神的表現。教師研修機構具有研究、指導和服務的職能，首先要研究學生成長、教師成長、學科發展、學生學習和成人學習的規律。當然，也可以直接掌握并應用已有的關于規律的研究成果。對于研究過程當中生成的成果，一定要在區域層面把研究成果進行實踐應用，最終轉化成教師研修的資源，服務教師發展。
2.依據標準研修
素養導向、標準導向、問題導向的教師研修，有利于教師的學科育人能力提升。專業性的重要表現是依據標準開展研修。標準引導方向、明確目標、規定內容。教師發展標準體現了對教師的基本要求和進階發展要求。教師在不同的專業發展階段，從新任教師、發展期教師、成熟教師到名師，素養特征和發展需求是不同的，育人能力是呈現進階發展的態勢的。
目前，國家正在研制《中小學幼兒園教師培訓課程標準》，旨在規范和指導各地分類、分科、分層實施五年一周期的教師全員培訓，引導各地對教師教育教學能力進行科學診斷，設置針對性培訓課程，確保按需施訓。促進各地按照教師專業成長規律，系統設計課程內容，創新研修模式，持續提升教師專業能力與整體素質，也為探索教師研修學分管理奠定基礎。
3.建設專業隊伍
專業的研修需要專業的隊伍和專業的機構。每個區域都應有一支高度專業化的培訓者團隊。培訓者隊伍的能力建設至關重要。目前，這支隊伍的名稱在各地不同，包括教研員、研修員、培訓者等，一些地區的培訓者隊伍還存在數量嚴重不足、結構不盡合理、專業化程度較低、學術性不夠等突出問題，這些問題亟須改善。在各地，教師研修機構的名稱更是多樣，包括教研中心、教師進修學校、教育局教研室、教育發展研究院、教師進修學院、教師研修學院、教育學院等，其主體職能大體相同，部分職能略有不同。當前的主要問題是，要服務教育改革的需求，機構的職能需要豐富，內設機構需要匹配，以此來提升專業性。
4.不斷超越自我
這也是專業精神的一種體現。自我突破、自我超越，需要有前瞻性、寬視野，更需要教師培訓者有使命感、責任感與擔當精神。教師的培訓者應基于教育改革的需要，基于學生全面而有個性的發展的需要，基于教師的實際需求，超前研究與實踐，給一線教師提供專業的解決問題的方案，指導學校和教師發展。這樣的組織具有專業型、學習型、實踐型、研究型、創新型、合作型、生態型、服務型的特征。
5.加學科建設
重視學科建設是專業研修的另一個重要特征。要從課程、教學、評價、資源、教師專業發展，以及教師職前職后銜接等方面，重點開展研究與實踐，促進學科建設，這非常重要。要科學地把握學科建設的方向，建設一流的學科隊伍，才能專業地服務教師的學科育人能力的提升，著力推進研究成果的轉化。
唯有研修轉型，才能更好更專業地支持教師發展。具體包括：研修工作重心從“學科教學”轉向“課程育人”；教學目標從“知識獲得”轉向“素養提升”；研修內容從關注“教師的教”轉向“學生的學”；教學改進從“基于經驗”轉向“基于實證”；教師研修從“專家傳授”轉向“教師眾籌”、從“統一培訓”轉向“個性發展”。
在研修轉型實踐中，我們聚焦課程改革中的重點、難點和熱點問題，以課題或者項目為載體，教研員牽頭整合高校專家和一線骨干教師資源，建立多個團隊，研究、解決真問題。例如：“促進學科能力發展的教學改進”“義務教育學業標準與教學指導研究”“基于學習者分析的教學改進”“基于學法指導的教學改進”“深度學習‘教學改進’項目”“中小學教師教育課程資源建設研究與實踐”等30余個項目。在項目實施中，建立研究、實踐、改進和追蹤機制，幫助教師解決教學中的實際問題。教師自己解決問題的過程就是在教學實踐中不斷改進的過程，問題解決了，教師的能力也就提升了。教師自己經歷解決問題的過程非常重要。其中，微團隊培訓的做法非常好，有利于團隊成員互相支持、共同解決問題、持續改進。
三、合作研究，提升中國特色教師教育的品質
當前，教育改革節奏快、力度大，我們要順勢而為、趁勢而上，為促進教師專業發展，確保教師培訓機構、教師培訓者隊伍的專業性，研修機構和高等學校、科研院所要共同創新發展，共同開展研究。
1.服務區域教育
教師研修機構是區域的專業智庫，服務學校、教師發展，服務教育行政部門的決策。面對多元需求，要通過高水平的研修轉型面對挑戰、解決問題，主動求新求變，轉變理念、豐富內容、創新方式、建立機制是轉型的重點，體現了中國特色教師教育系統的核心能力。
2.共同創新發展
教師教育研究的寬度和深度在不斷發生變化，研修制度具有中國特色，不可替代。我們要共同實踐，共同創新，發揮團隊力量。研修機構之間要開展合作，同時，研修機構也要與高校開展合作，做好教師職前職后銜接。對于教師職前培養，無論是本科、碩士或者博士學位，都應在職前加強教育教學學習與實踐，區縣級教師研修機構可以作為教師職前培養實踐基地，經過教學現場的學習、研究、實踐、改進，使學生畢業后能夠直接勝任教學工作。例如，海淀區教師進修學校與北京師范大學開展合作項目，共同開發本科生或者教育碩士的教學實踐類課程，教研員可以去授課，做兼職教授。
3.共同開展研究
21世紀以來，國際上高水平的教師教育研究呈增長態勢，美國占據中心位置。但中國大陸處于弱勢，研究成果較少，缺乏國際化的教師教育研究機構和團隊，缺乏相對聚焦的研究主題，缺乏持續穩定的追蹤研究。
篇2
“研修一體”就是通過教學研究、教學指導、教師指導、教師培訓、教學評價等項工作，將新的教育思想、新課程教學理念轉變為教師的有效教學行為，以提升教師的專業水平(知識、技能、素養)，提高教育教學質量的研修模式，最終實現教育教學問題的解決和教師專業發展目標有機整合，更有利于區域教師專業發展。
二、“研修—體”課程體系建設，滿足了教師專業發展多元化需求
1 分科、分年級的研修課程的構建，確保了全體教師專業發展的基本需求
推行“研修一體”后，我們進一步整合教研和師訓力量，并將教師培訓與教研指導相結合、課程設計與教研安排相統一，力求提高培訓的針對性和實效性，為廣大教師專業水平發展提供更優質的服務。在對本區學校領導、教師、學生進行廣泛調研的基礎上，我們開設了教研、培訓一體化的研修課程。
研修一體課程主要分為年級研修課程、學科研修課程和跨學科研修課程三類。面向中學、小學全體教師的年級研修課程是以單元教學專題研究、課例研修、教學與學習評價研究為主要內容：學科研修課程是以各學科的教學基本技能培訓、教學理念更新、學科思想方法等為主要內容：跨學科綜合素養課程是以師德與法規、教育心理學、教師研修方法、教育問題研究、教師專業發展以及提升教師綜合素養(科學、藝術、哲學等)為主要內容。
這三類課程經過研修管理處、學科室、年級研修員的精心設計，穿插交錯，互為補充，統整于每位研修員每學期的10～16次的研修活動中，面對全區在職在任的中小學學科專任教師開放。教師通過每周半日參加研修，完成作業，通過考核，獲得學分。三類課程在設計與實施中不斷成熟并形成特色，是學院引領區域中小學教師專業發展的核心，也是基礎。
如我院小學部近3年來一直致力于“研修一體”課程建設，經歷了四個發展階段：第一，設計研修一體的活動；第二，研修活動課程化；第三，研修課程規范化；第四，研修課程特色化。由此可見，我們的研修課程建設的精細化。
在區級研修活動的引領下，我們充分發揮學校在研修一體中的作用，把研修活動分出層次，將理論與實踐統一起來，形成一種立體延伸的研修模式。這樣安排可以解決教師的工學矛盾，使每一位教師都能成為研修的主動參與者，從根本上推動教師的專業發展。
2 開發專項研修課程，分層次滿足教師發展需求
一是實行新教師入職研修，引領新教師快速進入角色。在廣泛調研的基礎上，經過幾輪實踐反饋，我們設計了比較成熟并具有較強操作性的新教師入職研修課程，該課程包括區級人職通識培訓、學科研修跟蹤培訓、學校崗位指導培訓三類。區級入職通識培訓形式是集中面授，課程內容為教育理念、方法，以及職業素養等內容：學科研修跟蹤培訓重點關注新教師的實際教學水平和能力，由各學科研修員承擔：學校崗位指導培訓是立足學校，關注課堂的實操性培訓。學校要為每一位新人職教師配備有經驗的教師做引領，通過培訓增加對教師職業的認同感，更好地從新教師過渡到合格教師，促進其職業發展。
二是用高層次科研項目引領，促進骨干教師能力提升。為提升骨干教師校本教學研究能力。讓他們在各自的工作崗位上發揮骨干的輻射帶頭作用，使這些“種子”教師引領其他教師開花、結果，我們啟動了《西城區“名師培養工程”骨干教師校本教學研究能力項目》。該項目委托北京師范大學教師教育研究中心設計實施，研修學院管理，累積已對西城區120名中小學骨干教師進行了培訓。該項目的設計關注一線骨干教師的專業發展，在內容上貼近教師的實際教學情況；同時，又能從理論和操作層面為教師的發展做引領。
三是高水準學科項目培訓，促進學科骨干專業發展。“中小學英語骨干教師提高培訓項目”是為幫助我區中小學英語教師開闊視野、提升專業水平。加強英語骨干教師隊伍的建設，并為滿足英語教師“缺乏語言交流環境，口語有退化趨勢，希望能創造口語交流機會”需求而設計的。
篇3
二、實施“兩課”視頻工程，完善“六環節”研究模式
在視頻案例研究過程中，我們先后走過了“常規課”視頻案例研究、“引領課”視頻研究和“六環節”案例課教學研究模式的三個形成階段。
1.“常規展示課”視頻
隨著教育技術裝備的快速發展，自2011年上半年，學校借助“教師人手一機”和“班班通”硬件配備的東風，開展了“看自己展示課教學研究”的活動。把數碼攝像機應用于課堂錄像，實現了由“聽自己課”到“看自己課”的轉變。“常規展示課”視頻工程的實施，使“自主研修”意識悄無聲息地浸潤到了教師心中，有效地提高了教師主動研修、自我研修的積極性。
2.“名師引領課”視頻
在“看自己課”的基礎上，我們把“學校名師”評選活動和“名師課堂開放日”活動與視頻案例研究相結合，錄制“學校名課”。 “引領課”視頻工程的實施既給骨干教師提供了展示自我風采的機會，讓教師產生成就感、幸福感，挖掘了專業發展潛力，也使觀課教師從不同角度、不同層面受到啟發，開拓了教學思路，積累了成功經驗，在全校范圍內營建起“比”“學”“趕”“超”的教師專業發展濃厚氛圍。
3.“六環節”案例課教學研究新模式
我們將“案例課教學研究”與山東省遠程研修模式接軌整合，構建了以團隊合作為基礎，以視頻案例為載體，以課堂教學遇到的各種具體事件為研究對象，形成將教師的學習、工作、研究、發展融為一體的“六環節”案例課教學研究新模式：（1）確定課題，執教人備課；（2）執教人說課，同伴研討并改課；（3）試講，觀課并錄像；（4）評課議課（錄像），再改課；（5）第二次講課，觀課并錄像；（6）再次評課議課（錄像），整理資料，并將教學案例、案例紀實、案例資源整合成案例打包。這是一個自我反思、同伴互助、自主發展、全員提高的研究過程，教師由單純的教書匠開始向教研員的角色轉變。
三、踐行視頻案例研究，注入教師專業發展活力
“視頻案例”校本研修模式，教給了教師教學研究的方法，喚醒了教師的自我發展意識，賦予了教師研究與成功的快樂，成為教師專業發展的有效途徑，為學校發展注入了生機和活力。
1.以視頻案例研究為契機，優化了課堂教學效果
傳統課堂教學的校本研修以聽聽課、看看錄像、評評課為主要形式，對實踐層面關注較多，對理論層面的思考較少，難以深層次提升研修活動的質量，視頻案例研究使這一現象得到了有效改觀。首先，通過反復觀看視頻，教師的教學行為發生了立竿見影的改變，教學基本功得到了快速夯實。其次，視頻案例可以使教師在學科專業知識和教學能力上有新的發展，通過研究專題的確立、教學設計的修改、相關理論的學習、專家及同行的剖析、案例問題的思考等，豐富了教師的教學思想，提高了教學設計和課堂教學能力，優化了課堂教學效果，提升了學生的課堂學習興趣和質量。
2.以視頻案例研究為基點，豐富了資源庫建設
我們將“學校名師”的教學經驗分學科進行了整理，每學期都評選出優秀視頻案例，充分利用這些資源建立并不斷完善了學校的資源庫，為教師留下專業成長的足跡，也為今后的教學提供借鑒。
3.以視頻案例研究為載體，加強了“草根課題”的研究
教師根據自身教學實際，捕捉課堂實踐中的熱點、焦點、難點問題，確立了自己的草根課題，正是這些草根課題的研究，實實在在地改變著教師的教學思想和教學行為，加速教師的專業化發展與成長。
4.以視頻案例研究為抓手，加快了教師專業素養的提升
在制作視頻案例的過程中，學校從幫助老師總結教學經驗入手，積極挖掘教師的優秀教學成果，通過課堂教學實錄、個人教學經驗介紹和教師點評等程序，把教師的優秀教學經驗錄制下來，作為成果在各教研組之間觀摩、交流，讓所有教師學習別人優秀的教學方法，反思自己的教學。教師進行視頻案例研究與制作的過程，就是一個主動學習、全面提高的過程，有效加快了所有教師專業素養的提升。
我校依托“視頻案例研究”，創新校本研修模式，為教師專業發展注入了活力，促進了教師隊伍業務素質和教學質量的整體提高。
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一、導師專業引領、促進教師專業技能發展和提升
研修教師先后聆聽了專家們有關教師信息技術運用能力提升工程的學思結合、知行統一的主題研修課程等講座，圍繞教師信息技術運用能力提升工程項目的實施，通過專家深入淺出、生動形象的講解，使研修者比較全面地學習了有關創新教學與教師專業發展的教育教學理論，全國中小學教師信息技術運用能力提升工程標準及實施方案，教育信息化規劃的內容、方法和策略，^域信息化套餐課程建設，信息技術下的校本研修，遠程培訓的質量管理，培訓管理中的信息技術應用，項目管理與方案設計等內容；初步了解和學習了有關 “翻轉課堂”“微視頻”等一些世界頂級的教育模式，以及國內對這種教育模式的嘗試應用和取得的一些效果。
二、同伴交流反思、促進教師專業結構更新和優化
（一）互動交流、提升教師業務水準
首先，個人工作室是實現教師自我反思和個人知識管理的空間，每個教師都可以撰寫日志，規范管理自己的資源。將自己的教學隨筆，教學故事，教育理論，班主任工作經驗，教學反思，學生作品及心情故事等等方面的內容編輯在個人日志中，展示自己的工作生活。
其次，學校及時在網絡社區組織教育教學主題活動，鼓勵教師參與問題討論，如“信息技術與學科整合”“課件微課制作”“授課經驗”“聽課評價”和“教育教學隨想”等，教師通過發帖、轉帖的方式進行學習、交流。在互動交流中，教師都獲益匪淺，教師對教育的認識，就在這樣的追尋中有了深刻的變化，在碰撞與融合中發展，在參與討論中提高，從而增強了教師的專業意識，網絡社區成為教師學習、交流、研究的真正平臺。
（二）反思感悟，夯實教師深度學習。個人日志資源（博客、成長筆記、教學反思、教育敘事、教育評論、心情故事、班主任隨筆；錄播系統……）以網絡媒介為工具，通過教育教學敘事來描繪教育事件，以期教育行為和活動得以詮釋的意義建構方式。這一方式的目的是借助反思和理性力量來喚醒敘事者的教育自覺和教育敏感性，從而改變教育者的行為和觀念。以網絡為媒介的教育敘事，“真正將話語權還給教師，推動教師進入一個自我管理、自我負責、自我發展、回歸主體意識的時代。”
三、線下校本實踐、促進教師專業態度養成和升華
首先以“賽”為載體的校本實踐舉措。構建以“競賽評比”為驅動、以“有目標的學，有成果的用”為核心、將培訓目標與學校的教研活動及各級、各類賽事整合起來，以“賽”促“培”，有“培”促“研”，以“培”促“賽”，解決教學中的問題，推動信息技術與教學深度融合，實現學有所贏，學有所用。例如：我們將信息技術應用能力培訓與國家“一師一優課、一課一名師”活動結合起來，與交互式電子平板課例大賽、微課（課件）制作評比等活動結合起來，實現“以賽促學、以賽促用”的目的，認真開展線下校本實踐的研修，把常規教學研究和校本研究有機結合起來，開拓創新，大膽探索，實施校本研修牽動戰略，推進校本教研進程，促進了教師的專業化發展。
其次，“課題”為引領的校本實踐舉措。學校提出了“校本教研科研化，校本科研教研化”的指導方針。所謂“校本教研科研化”，就是教師在“校本教研”或教育教學實踐中發現了問題，然后通過反思、學習、探究、提煉，提出值得研究的問題，形成課題，再通過研究解決問題。所謂“校本科研教研化”指學校的一切科研課題都應該以服務“校本教研”和教育教學實踐為宗旨，都應該與“校本教研”或教育教學實踐緊密結合，這樣才有生命力。
綜上所述，通過“研、訓、用”三位一體的培訓方式，把國培任務、學校的校本研修與學科教學內容有機結合起來，教師且思且學、且學且行，讓課堂充滿新氣象，體會到“技術為我所用 教學因我而變”的內涵與意義，并收獲別樣的精彩，實現研修常態化、本土化。充分體現網絡研修中教師專業化成長的三個核心要素：教師個人自我反思、教師共同體的同伴互助、獲得專業化引領。教師專業發展學校建設工程初見端倪，培養碩果頗豐。這些成績的獲得離不開教師們的辛勤勞動，更離不開網絡研修平臺的幫助。我們會繼續探索網絡研修的模式，使其在教師專業發展學校建設中發揮更大的作用。
篇5
在從事校本研修的具體工作過程中，我認為要提高校本研修水平，就應該結合實際，實施校本研修實效性策略，在實踐中采取適合校情的“七結合”校本研修形式，不斷促進教師專業發展。
一、“走出去”與“請進來”相結合
堅持“走出去”與“請進來”相結合的傳統培訓方式，主動請相關教育專業人員為教師集體“充電”：可以邀請教育專家為全體教師進行診斷性專題聽評課和講座；邀請省市優秀教學能手為教師做示范引路課；邀請名校教師到校做課，并作相關的校本研修主題報告。除了邀請名師專家來校講學講座，學校還可以將教師送出去參加各級各類培訓，變被動接受學習的局面為主動吸取養分的過程，使理論與實踐真正融合。這些培訓活動，使教師在與行家、專家的互動過程中，自主吸納“我”所需求，并在專家與“我”的融合過程中，主動建構“我”所特有，使先進的教育理念、科學的教學經驗，在教師心里生根發芽，開花結果。
二、領航行動與個人研修相結合
領航行動即實施師徒二級結對活動，也就是專職教研員與學校骨干教師結對指導，學校骨干教師與青年教師結對指導，形成傳幫帶的教師培養模式。結對師徒從業務學習、聽課議課、課題指導等方面簽定領航行動協議，教科處每學期末對照協議進行量化考評。徒弟在師傅的診斷性指導中，不斷獲得新的提高和成長，同時，師傅在帶徒弟的過程中也會獲得自身發展。個人研修是在師徒結對基礎上的內化和延伸。根據學校制定的教師專業發展規劃，制定追求高一層次目標的個人專業發展計劃，在深入開展校本研修中實現自我專業發展和自我更新的目的。學校要為每位教師配備高性能的電腦，接入寬帶互聯網，讓教師在第一時間了解、學習先進的教育理念，掌握現代教育教學技能。教科處通過下發促進教師理解新課程綱要的資料和優秀課例，使教師進一步理解新教育理念，并在專業引領和同伴互助中，逐步反思及改變自身教育行為。學校圖書室要及時向全體教師提供最新教育類雜志期刊，給廣大教師傳遞最新教改信息，并在借鑒中結合實際學會創造。
學校要逐漸形成以教學實踐研究為核心的教學氛圍，要組織全體教師進行教育理念更新、教學方法轉變、教學思維創新的教育教學改革嘗試，鼓勵推陳出新，取得校本研修的新突破。教師在領航行動搭建的平臺上，確定目標，尋找相應教育理論和知識武裝自己，在自修和實踐中不斷反思、調整，實現自我改進和提高；同時，對教育專家、優秀教師的傳授和指導須有一個自我消化吸收的過程，這樣才會有實質性的收獲和幫助。通過專家抓骨干、骨干抓年輕教師的拜師結對活動，結合個人研修，就會不斷打造出一批教學新秀、教學能手、學科帶頭人和名優教師。只有加大對青年教師業務能力、專業成長的培養力度，才能提升教師隊伍整體水平，實現學校快速高效發展。
三、崗位練兵與知識檢測相結合
學校要采取崗位練兵的形式，將課堂教學方法改革納入常規教學要求中，利用教研組會、各類專項培訓會、教學設計比賽、學科說課比賽、教學隨筆比賽、試題征集等形式來促進教師專業成長，并將競賽內容和文稿質量納入教師量化考評中。每學年，學校要對教師進行一次課程標準和專業文化課知識閉卷檢測，每次檢測單人單桌，主管業務的領導監考、閱卷之后將試卷反饋給教師，限期糾正錯誤，二次交卷。通過以上途徑，督促提高教師的個人基本功和業務素養，有計劃地對教師進行課程理念的教育，使每一位教師都能樹立“心中有課標，用課標指導教學行為”的意識。同時可以開展以年級組為單位的普通話、鋼筆字、簡筆畫訓練等為專題的教師能力達標訓練活動，提高教師綜合素質。
四、課題帶動與常規教學相結合
課題帶動校本研修是以教師在教學中遇到的問題為研究方向，以問題的發現與界定為研究起點，以改進教學方法和完善學生的學習方式為最終目的的教研活動，它源于教學又服務于教學。課題研究的過程就是教師學習、提高的過程。經歷了這個過程，教師才能真正成為教育的思想者、研究者、實踐者和創新者。確定課題后，從參與人員到參與班級、從總體部署到具體方法都要有明確的要求，確保課題研究的扎實開展；制定教育科研成果獎勵辦法，對課題研究人員和獲得教研成果的教師給予鼓勵，提高教師參與的積極性和教研的主動性。同時，將課題研究中出現的問題，與“專題講座”、“聽課議課”、“課例研討”、“教學反思”等日常校本教研活動結合起來，真正做到“科科有課題，人人都參與”，使教師在科研——實踐——應用的良性循環中提升理論素養和科研能力。 教師要增強研究意識，就需要不斷面對教學實際問題，使日常教學工作和教學研究、教師專業成長融為一體，形成在研究狀態下的職業工作方式。
五、校內研討與校外輻射相結合
校內，廣泛開展“同課異構”“打磨課”教學探究，積極組織 “年級研討課、學科研究課、學校精品課”活動。校長、主任、組長及任課教師都可以隨時聽“推門課”，及時進行研討，尋找課堂教學中的問題所在，進行實實在在的實踐探索。落實觀課后的評課和討論環節，為大家提供交流的機會，運用理論分析實踐，提高教育理論修養和自身實際教學水平，使教師通過交流獲得有益信息，達到資源共享。每學期要進行三到四輪常態課的研討選拔活動。第一輪是年級組內“常態”研討課，第二輪是選取排名靠前的50%進入教研組參與“同課異構”研討課，第三輪是每個學科組選取5人進入學科研究課，第四輪是學校每個學科5人中選取2人進入學校精品課，為全校教師和幫扶學校進行展示及送教活動。第一輪年級組研討課排名靠后的教師，教學處負責安排其上回頭課，不定期組織“領航行動”的導師和指導教師進行聽議，強化指導。此項活動也需與教師量化考核掛鉤，多上一個級別的課，就多得考評分，以此來提高教師的課堂教學能力。
六、成果提煉與校際交流相結合
為了挖掘教師潛力，增強教師自信，學校要為教師提供自我展示、資源共享的平臺。創辦校刊、開發校本教材便成了教師專業成長的廣闊舞臺。學校可以成立校刊編輯室，積極組織教師撰寫教學隨筆、成長故事、感想反思、教學經驗等文稿。校刊可以從學校管理、教育教學、德育特色、后勤保障等方面進行欄目分類，將教師撰寫的優秀文稿刊登交流，提高教師教育教學的專業水平，打造科研型的教師團隊。同時，加強校本教材的開發與應用。可以利用本土資源，通過積累、篩選、整合、提煉，形成具有地方特色的校本教材，還可以根據學校實際，開發國學、環保、文明、勞技等方面的校本教材，展示和彰顯學校的辦學宗旨和特色。這對于校本教材體系的建立、學生實踐能力的培養以及教師專業化的發展和學校特色的創建都具有重要的實踐意義和研修價值。學校提煉教科研成果，與其他學校共享，才能彰顯其特有的價值，要加強與其他學校的交流，互通有無，采取多種形式相互學習借鑒，才會在更大范圍內、更多內容上實現師資、設備、信息等資源的共享，使教師得到充實和提高，帶動輻射其他學校實現創新發展。
七、制度保障與經費投入相結合
構建和完善校本研修機制，能夠推動校本研修的科學化、合理化和規范化。學校成立校本研修領導小組，校長為第一負責人，建立“校本研修領導小組——教研組——教師”三級管理體系。學校加強對校本研修過程的管理，不但要做到研修時間、內容、人員、考評的“四落實”，更要做到月月有主題，周周有內容，人人有目標，活動有記錄的“四有”要求，保證研修活動的順利開展，真正將校本研修作為提升學校內涵、促進教師專業發展的有效手段。
為了調動教師參與校本研修的積極性，學校可以為每一位教師訂購業務書籍，以改變教學觀念，提高教學水平。此外，學校還需要制定一系列相應的集體備課、課題研究、教師培訓等制度，從制度上保證并激勵教師參加校本研修活動，提高活動質量。規章制度要把考核結果與獎懲、評優等掛鉤，促進教師不斷開拓進取，改變教學行為，從而推動校本研修活動深入持久地開展。
校本研修要長計劃、短安排，早準備、重落實，勤記錄、詳收集、抓過程。建立校本研修工作檔案和教師個人成長記錄袋，將教師參加校本研修的考試成績、課件制作、聽課筆記、學習收獲、優秀論文、個性案例等信息及時記錄，并納入教師工作學期量化考評中，為教師提高業務素養、積極開展研修活動注入持續發展的動力，做到管理規范化，培訓過程化，使校本研修工作正常開展，確保研修質量，加強過程管理，推動研修進程。
為了提高校本研修的實效性，學校在經費上應予以大力支持，做到四個保證：保證項目研究經費、保證課題研究經費、保證外出學習經費、保證校內獎勵經費，為校本研修提供經費保障。
總之，校本研修任重而道遠。我們要在探索中發展，在反思中前行，拓展校本研修內容，創新校本研修形式，在新課改背景下，讓校本研修真正成為教師專業成長的助推器，促進教師成為研究型教師、專業型人才。
【參考文獻】
[1] 顧泠沅.推進校本教研 聚焦課堂教學 提高教學質量. 2007.5.
篇6
【摘 要】校本研修是教師專業成長的“良田沃土”。隨著課程改革的深入,校本研修也被賦予了新內涵。如何在新課程背景下讓校本研修綻放它的“研、訓、修”功能?本文立足研修主體――教師發展的層次需要,移植“提優補差”理念,從研修機制、研修模式、層次培養三方面進行引領新方法的探索,從而使校本研修建設出現新氣象,提升新品質,鋪就教師專業成長的幸福階梯。
【關鍵詞】以人為本 研修機制 研修模式 梯式培養
中午11:45,離校本研修開始時間還有十五分鐘,青藍工作室里已座無虛席,承擔本次研修試課的老師早已準備好“說課稿”和研討記錄,等待大家“剖析式”指導。
以上鏡頭采自筆者所在學校的一個校本研修現場。進入浙江省衢州市龍游縣橋下小學,你會訝異地發現:教師參與校本研修活動的熱情度超高,人人爭上研修課,人人爭著交流自己的想法。而更有意思的是,在研修形式上竟然還實行“主餐”、“輔餐”、“套餐”等餐式制……幾年下來,教師專業成長快速,學校被評為浙江省校本教研示范校、省教科研先進集體。
校本研修是教師專業成長的“良田沃土”。隨著課程改革的深入,校本研修也被賦予新內涵,成為教師專業發展最直接有效的“直通車”。新時期下,如何讓校本研修立足于研修主體――教師的專業差異,全方位激發了各層次教師的發展需要,綻放校本研修的“研、訓、修”功能?這就需要學校管理者以新理念刷新管理思想,聚焦課堂,立足人本,關注教師的層次需求,創新引領機制,鋪就專業成長的幸福階梯,引領教師走上高效的專業發展之路,開創質量提升新局面。
一、創新研修機制――點燃激情
研修機制猶如風向標,時刻把舵著校本研修的過程績效。一所學校的校本研修機制能否發揮其效能,關鍵是看它是否利于教師的專業發展,是否利于教師教學個性的張揚,是否能夠點燃教師專業發展的激情。為激發教師研修的內驅力,開發教師專業發展潛能,學校立足教師心理需求,盤點過程績效,剖析過程疏漏,去除框框“腫瘤”,改革管理模式,高質化校本研修運行機制。
1.改革管理模式。優質管理體系的建立和運行是校本有效研修的基石。2007年10份,學校充分挖掘校本研修管理人才,進行了校本研修機構的改革創新,構建了一種新型的基于教師發展主體模式的校本研修管理體系。
此校本研修管理體系,隸屬于五級管理體系。校本研修領導小組是此管理體系中最高管理層,由校長擔任組長;四個研修中心隸屬二級管理層,從教學、教育、科研、網絡四個層面向下屬研修單位提供業務提升的引導和過程落實顧問的服務;為了縮短學科內容差異上的磨合時間,方便年級集體備課,成立了4個研修工作室和12個研修小組。此管理體系創新研修管理模式,實現了研與質的高效融合,使教師專業發展開始走向校本“研修、科研、培訓一體化”。(模式構建如下圖)
2.優化研修制度。校本研修制度是校本機制建設的一部分,它既是學校對教師的行為期待,也是教師對自己的行為期待。為使研修制度幫助教師尋找最近發展區域,激發內在自我需要的萌動力,我們淡化它的“束縛功能”,放大其“人文魅力”。操作上,我們三管齊下:第一,在“精”字上作文章。剔除專職應付檢查的“外觀制度”,重組原始積累的“過時制度”,完善過程沿用的“有效制度”,使制度還原它的可行性、操作性和實效性。第二,在“新”字上動腦筋。隨著教學理念的刷新,研修管理模式的革新,研修過程專業素養的更新,研修制度也進行推陳出新。我們圍繞“新”理念,制定《2008~2009年校本研修工作規劃》,新增《名優教師培養制度》、《青年教師教學獎評比制度》、《校本研修成果獎勵制度》,以學年為單位,以新的視角及時修改相關條例,確保制度的引領性、前瞻性,使制度亦“與時俱進”。第三,在“評”字上下功夫。我們關注教師的心理需求,改進考評方式,消除扣分項目,采用加分制;淡化甑別功能,放大激勵影響;淡化單一評價,實行多元考評;淡化終端評價,強化過程獎勵;以獎代罰,以加代減,提高制度的人性化影響。
3.規劃專業發展。校本研修的關鍵是聚焦課堂,關注每一位教師。所以,我們研修機制的改革主要立足教師實際需要、聚焦課堂,同時關注教師專業的目標化、規范化建設,為每個教師的層次發展提供一個可操作的基本模式,使校本研修成為教師專業成長的實質需求。過程中,圍繞校本研修的“自我反思、同伴互助和專業引領”三大要素,進行教師專業發展的規劃。其基本流程如下圖所示:
操作上,我們關注教師自我業務能力的分析、個人教學風格的定位、業務發展意向。研修組討論建議,幫助教師制定《三年發展規劃》,進一步明確近三年專業成長目標、努力方向,從而在課堂實踐、同伴互助、過程反思中進一步積累業務素養和專業技能。當過程階段目標在實施中超越預定目標時,則可以修改發展目標,更新發展計劃,尋找新的起始點,加快專業成長的質量和進程。自我發展計劃和實踐提高是一個螺旋上升的關系。
二、多元研修模式――各得其需
研修實踐的過程其實就是教師專業成長的累積進程。在操作形式上,根據不同的教師群體,不同的研修內容,不同的研修時段,我們關注不同層次教師的成長需求和消化吸引效能,提供多元化研修菜單,使各層次教師各取所需,各積所長,以期縮短教師個體發展的差異,實現教師的多元發展,
1.研修主餐:“靈江爭鳴”主題研修模式的探索與完善。“爭鳴”主題式校本教研模式是以課程實施過程中教師所面對的各種具體問題為對象,以教師為研究主體,關注教師的實際需要,為教師提供一個“爭鳴”的平臺,從而促進教師的專業發展的一種校本教研活動模式。它的主要優勢是學習與研討貫穿于每個板塊,教學與科研緊密相融,上課者與聽課者互為相長。此研修模式適用于人數較多的研修組。
(1)模式簡介:“靈江爭鳴”主題式校本教研模式按時間的先后順序,分為“研究探討――交流設計――課堂展示――反思評議――完善提升”共五個板塊,呈現出螺旋上升型的結構特征。(如下圖)
“一般情況,“靈江爭鳴”主題式校本研修活動模式一個周期歷時三周,每個板塊解決一個任務,每一周完成一或二個活動板塊。在主題構建上主要分同課同主題、同課不同主題、同主題不同內容、同內容不同層次四種形式組織活動。
(2)成效分析。扎根每一節課,關注每一位教師,創設開放的環境,倡導開放的心態,形成“教、研、修一體”的校本教研文化,這便是“靈江爭鳴”主題教研模式的與眾不同之處。與傳統校本教研相比,它主要有以下改進:
改進一:變“無主題”為“有主題”。研究主題來源于兩個方面,一是從學校主干課題或教師個人專題中分解提煉;二是從日常教學的課堂中擇取,重點關注那些較有爭議的現實問題。
改進二:變“單槍匹馬”為“同伴互助”。整個流程始終注重“同伴互助”作用的發揮:相互交流學習所得,相互交流教學方法,集思廣益,提升自己。在“爭鳴”中“碰撞”,在“碰撞”中“成長”。
改進三:變“課后評議”為“現場評議”。依托校園無線局域網平臺,利用QQ群聊的形式,在“教師研修群”中,對執教教師的課堂教學進行現場即時評價。它真實再現課堂教學成效,定格瞬息的教學靈感、聽課智慧,使思維碰撞、新策略衍生。
改進四:變“漫游式反思”為“主題式反思”。每次課結束,組織反思交流評議。先由執教教師進行主題發言,對教學作自我反思;再由教研組成員結合自己本次的研究主題進行專題發言。
2.研修副餐:“二度設計”對比研修模式的引進與探究。“二度設計”是指第一種教學設計之外的教學設計,這里的“二”是個虛指,是指二或二次以上的同內容不同預案的再設計。它是以“教師主體發展”新課程理念為依據的新型構想,是面對新課程動態變化的課堂教學情況的一種應對策略,是促進教師創新,提高教學能力的有效途徑。
(1)模式簡介。根據不同的情態,它有課前、課中、課后三種方式。
課前“二度設計”――胸有成竹:它指在上課之前的第二種教學方案,關注學生思維的方向性、方法的可行性,考慮是肯定還是否定或是引導。
課中“二度設計”――動態生成:一般指在上課中的第二種應變的教學策略。這種設計具有靈活性和生成性,往往帶有一定的突發性,許多精彩的課堂效果往往因這臨時調更的“二度設計”而趣味橫生、動態生成。
課后“二度設計”――反思改進:意指上課之后反思改進中的教學設計。這種教學設計具有彌補和改進等功能,能短時解決一個教學問題,既有利于學生的學習,又有利于教師教學水平的提高和教學經驗的積累,是家常式研修的一種好模式。
(2)成效分析。經過近兩年的實踐研究,“二度設計”研修模式已初顯成效:其一,它使校本研修改變了安排時“輪流坐莊”,過程中熱熱鬧鬧,“你好我好大家好”的走過場形式,體現對精益求精、不斷完善的追求。同時,通過“二度設計”活動,過程教學靈感、聽課智慧在同伴的課堂亦得到實現,同伴互助作用突顯。第二,它刷新了教師的教學理念,使教師能有理、有節、有效地處理好課堂上出現的意外情況,充分利用課堂生成資源,創造性地使用教材,再次激發學生學習興趣。第三,因為其操作簡易,程序簡潔,又直面一線問題的解決,研討周期可長可短,空間彈性大,所以它適用于每一年齡段每一學科的老師,更適合人數少的短線學科研修組。
3.研修輔餐:“自助餐”活動平臺研修模式的創新與研究。根據不同的對象,我們嘗試采用“自助餐”的形式為每位教師搭建研修活動平臺,將理念清洗和實踐引導相結合,理論學習和活動反思相結合,實踐驗證和互動交流相結合,以滿足各層次教師的不同需求,實現校本研修的人文性。
(1)專家引領平臺:組織教師專業學習是校本教研的重要內容。學校多次邀請省、市、縣近30位教育教學名家來校講座、現場作課,引領教師的專業成長。同時,采取“出去學習,回來交流”形式組織教師赴外地學習,使教師開拓眼界,及時更新教育教學理念。
(2)論壇講座平臺:為讓各層次的教師都能體驗到成長的快樂,我們組織教師專題論壇講座,讓不同層次的教師都有參與專題思考、專題實施、專題研討、專題講座的機會,以實現多元發展、層次發展目標。
(3)錄像反思平臺:課堂實錄是一面鏡子,它客觀地記錄了教師的教學具體過程。我們基于教師人人發展的理念,定期為每個教師錄制課堂實錄,然后讓教師對照自己的課進行反思。這樣可激發教師興趣,讓教師在特定的情緒中去檢討自己的問題,認真改進教學。
(4)教學比武平臺:讓教師在競賽中磨練,在展示中提高,是促進教師專業成長最見成色的一項舉措。我們通過青年教師教學大比武活動、新生代青年教師比武、名優教師教學風格研磨提煉等活動平臺,強密度教師學習,緊教學技能切磋,提業務素養積累。
(5)博客研修平臺:2008年3月,我們構建了基于教師博客的校本網絡研修社區。基于教師博客的校本研修社區實際是由教師個人博客組成的網絡平臺。從規劃上分為三大群落:第一個群落是專業體系的建立,由學科網頁構成;第二個群落是富有個性化的個人空間類,儲備內容貼近教師本色的思想,體現個人成長的足跡;第三個群落是區域教研――各級研修圈子的建立、完善。博客研修平臺進一步開拓了研修空間,便捷了互動交流,使研修真正成為個體完善所需。
三、“分格”研修對象――梯式發展
教師專業化發展工作是一項系統工程。我們關注不同層次老師的需求,促進教師立體化的發展,引領教師在自身成長中找到坐標,燃起自主發展激情。我們根據教師不同學歷、資歷和駕馭教育的能力,分成“合格”培養層、“升格”培養層和“風格”培養層三個層次。實行分層要求,分類培訓,提升目標追求,激勵跨越式發展,構建學校專業人才成長的“三格”培養模式。
1.新老師的“合格”培養。對于剛入校的新老師,為了縮小“磨合期”,我們分三個方面對他們進行強化培養:一是由教導處組織培訓,集體觀看介紹學校的專題片,學習學校的辦學理念、十項工作制度,解讀相關考評獎勵制度,熟知學校工作常規崗位職責;其次,組織骨干教師組建調研組,進駐課堂現場教學調研,“望”、“聞”、“問”、“切”,為新教師教學引導技能“把脈就癥”,及時提出相關改進建議,同時幫助制定個人三年發展規劃;第三,通過“同伴引領互助”協議的簽定,以“師徒協議”形式,加強崗位責任心和業務能力培養,傳授班主任工作藝術和組織能力,使新進的老師以最快的速度跟上團隊的步伐,縮短個體差異。
2.青年老師的“升格”培養。青年老師是學校發展最有活力最有潛力的一支生力軍。為了讓青年老師脫穎而出,我們鼓勵青年教師“升格”前進:第一,制定三年成長計劃,確定三年目標和年度發展目標。一方面給自己的專業成長找準一個方向點,另一方面過程組織“回頭看”反思式總結活動,及時更新前進起點。第二,推出“名優教師建設工程”、“星級老師評比制度”,讓每個青年老師根據自己的實際情況,找準專業發展航標,朝自己的最近發展區邁步,享受過程提高的快樂。第三,創設條件,內引外培。我們提供了許多校本或外出學習培訓的機會,以學習促提高,以培訓促獎勵,把前沿的信息、獨到的見解、鮮明的觀點、實用的做法呈現在青年教師面前,引領他們快速成長。
3.骨干教師的“風格”培養。如何讓骨干教師有更高一層的奮斗激情,有高層發展的動力?根據學校教師隊伍專業現狀,我們制定《橋下小學名師培養計劃》加速骨干教師教學風格的形成。第一步,選苗子,進行人員篩選:根據每位青年教師在各項基本功比賽、教學比武、科研積累的成績,確定年輕有為、有培養潛力、上進心強的青年骨干老師作為歷煉培養的對象。第二,搭臺子,進行全面“補養”:歷煉“教學基本功”,參加各種“教師基本功大賽”;錘煉“教學策略”,加強課堂調研、診課活動,進行主題研修課的研磨,二度設計的雕琢,送教下鄉的錘煉,摸索教學課堂教學的策略;提煉“教學思想”,加強教學科研理念的學習和洗理,刷新自己的教學思想,以新理念新思想統籌自己的教學思路、教學策略。第三,定調子,進行風格塑造:客觀分析青年骨干教師的業務特長和教學優勢,邀請本縣教研室和本市名師進行課堂診課活動,幫助提煉出骨干教師的教學風格。同時鼓勵課題研究,為骨干教師的快速成長創造條件。
研修的本質在于提升各層次教師專業素養和教學技能,培植積極向上的專業源動力。它的經營,不僅需要規范管理,還需要與時俱進,更需要堅守“以人為本”的教育理念。新時期的教師校本研修,更應關注教師層次需求,優化“提優補差”策略,創新研修模式,拓展研修平臺,鋪就專業成長的幸福階梯,引領教師走向高效的專業成長之路,使學校真正成為孕育教師專業成長的一片沃土。
參考文獻:
篇7
教師專業發展、師資隊伍建設要求區域政策性統領，教師教育的規劃要求、標準、評估不是學校可以自定的；教師專業發展需要區域教師教育機構的專業引領；促進教育均衡需要區域整體教師素質的提高；教師專業發展所需的優化高效的資源和服務平臺也需要區域支持和共建。所以，區域推進校本研修有效模式及策略的研究具有較高價值和現實意義。
本文將從校本研修內涵、校本研修區域推進現狀、存在問題及解決策略幾個方面加以研究闡述。
一、校本研修內涵
“校本研修”是在教育行政部門的領導和業務部門的指導下，以校長為第一責任人，以教師為研修主體，以學校為主要基地，以課堂為主要研修領域，以提高教師師德修養和教育教學能力為目標，以促進教師教育教學水平和質量的提高為目的，采取多種措施，全面促進教師專業成長的基本途徑。自我反思、同伴互助、專業引領是校本研修的主要實踐要素，也構成了校本研修的三種基本活動形式。這三個實踐要素發揮了教師個體、教師群體、專業研究人員三者的主要作用，缺一不可。
校本研修是“基于學校，為了學校，在學校中”，其價值在于，校本研修沖破了教研、科研、培訓割裂的局面，實現三者在學校層面的最佳融合，也更能喚醒教師專業發展的主動性和自覺性。
二、區域校本研修模式實施現狀（以吉林市船營區為例）
2011—2012年，我區均通過走訪各校，通過聽匯報、查文件、談感受、尋軌跡、發問卷等方式對校本研修實施狀況進行詳細調研，經了解，目前，校本研修呈現粗放實施狀態，尚未進入內涵發展階段。
1、形式建設
2011年，區域就已經出臺《船營區中小學校本研修工作實施指導意見》和《船營區中小學校本研修工作評估標準》，經過兩年的落實與推進，區屬各基層學校已經建立校長為第一責任人的校本研修工作領導小組；根據區域校本研修總體要求，結合本校實際，制訂了年度、學期研修工作計劃和月研修活動安排。有完善的自主學習制度、集體研修制度、同伴互助制度、考核評估制度、獎懲激勵制度等。為每位教師建立紙質文檔和電子文檔兩種個人發展檔案，檔案內容齊全有詳細的研修活動記錄，教師培訓檔案健全，教師自然情況、證書積累、讀書積累、學習研修體會等材料盡含其中。形式建設初具規范。
2、研修內容
調研發現，以課題帶動研修的模式占3成。而具體內容上，貼近教學實際，與提高教學實踐水平密切相關的以小學居多，例行備課，統一進度，考試分析、上情下達的，以中學居多。
3、學習需求
自我研修和同伴互助的方式居多，而同伴互助也需要同伴中有引領者，而且同伴的道德水準和價值觀及和諧的溝通也直接影響互助效果。
三、校本研修推進中存在的問題
1、學校第一責任人對校本研修理解、引領、組織不到位。
學校第一責任人對校本研修認識不足，對研修活動缺乏關注，注重行政管理，忽視研修氛圍。僅僅按照上級業務及行政部門相關方案生硬搬套程序，沒有針對研修問題及模式投入心力真正落實，并組織總結反思。
2、研究主體認識及能力上的缺失。
一大部分中小學教師認為“研究”是教育機構或是專家做的事，沒有認識到自身的研究修煉在成就學生的同時更加提升了自身生命的價值。而這種現象又以中學居多，活動盡限于備課的形式，心思大部分放到應對中考當中，而忽視了研修與成長。而一大部分小學教師很大程度上缺乏研究能力，發現問題后找不到合理的辦法解決問題，專業知識準備不充分，研修過程流于形式，實效性差。
3、校際聯動匱乏。
校本研修基于“校本”，但不是本校的研修，學校只局限自身的能力水平閉關自守，收效甚微。
四、校本研修區域推進策略（以船營區為例）
1.抓源頭，從思想著手提升教師認識水平。
進一步提高學校領導和教師對校本研修工作重要性和必要性的認識，強調教師專業化發展是教師成長的必然途徑，而教師繼續教育是教師專業化成長的必由之路。指導學校把校本研修同上級業務部門（進修學校“三修”項目）整合，使校本研修內容更加充實且有實效。制定相關制度，進一步明確教師培訓與實施人事制度改革、教師年度考核、聘任、晉升、評優、獎勵的聯系。
2.樹典型，召開現場會共享研修經驗。
樹典型并促進校際互動，校際互動可以有效實現校本系統之間的信息與能量的聯系與交換。加強校際交流，實現思想觀念、物質資源的共享，對于激蕩教師思維，提高校本研修實效性具有重要的作用。
選擇校本研修工作整合到位，模式新、效果實的學校樹立典型，召開區域校本研修工作現場會，會議形式以交流為主，由現場會學校領導解讀本校對《船營區中小學校本研修工作實施指導意見》和《船營區中小學校本研修工作評估標準》及《船營區“十二五”促進教師專業發展“雙名三修”工程——名教師項目實施方案》精神的領會，介紹本校校本研修工作研修模式的確立原則與思路，研修活動的開展情況和所取得的成果，各校參看該校積累的過程材料，共享成功經驗。
3.搭平臺，開辟專欄分享研修成果。
篇8
關鍵詞 ：體育教師；專業發展；校本教研
中圖分類號：G807文獻標識碼：A文章編號：1673-260X（2015）03-0114-02
1 前言
體育教師專業發展是學校教育改革和體育專業教育改革的重要環節，體育教師教研能力能力和體育專業素養的提高，是體育教學質量提高的重要保證。只有體育類教師的專業化能力和專業水平的不斷提升，才能成現高質量的體育教學課程。所以，體育教師向專業化發展才逐漸成為了各個國家體育教育與改革的共通趨勢。最近幾年，關于體育教師的專業化的發展研究已逐步成為我國體育教育領域內的一個熱點問題。而現階段對體育教師專業發展研究顯得尤為重要，這是體育教師職業的發展要求，是社會發展的需要，是世界體育教育改革的必然趨勢。本研究從探討體育教育專業發展的校本研修為出發點，尋找作為學校基礎的校本研修對體育教師的專業化發展的意義，證明校本研修是體育教師專業化發展的有效途徑和手段，尋找當前各個學校校本研修在促進體育教師專業化發展中存在的各種問題，并且提出校本研修對于促進體育教師的專業化發展的建議與對策。
2 研究方法
2.1 文獻資料法
圍繞研究主題，以校本研究和體育教師專業發展為
關鍵詞 ，通過中國期刊網查找論文十余篇，同時閱讀了教師專業化方面的相關書籍，并通過互聯網收集了與研究相關的信息資料，進行全面系統地整理與分析，為理論研究尋找堅實的基礎。
2.2 邏輯分析法
對收集到的資料運用歸納、演繹、對比等邏輯學方法進行分析。
3 結果與分析
3.1 體育教師校本教育研修與體育教師的專業化發展
體育教師的校本研修，是以能夠促進體育教師的教學目的并提升專業化發展為直接目標，以學校體育教學為研究對象，以體育課堂的實踐教學做為研究的前提，以授課的體育教師為研究的主體，通過教師在體育教學實踐落實與執行，進行驗證、總結與完善，提高教學質量的研究過程。通過體育校本研修，來有意識地培養體育教師的科研意識和科研能力，提高體育教師立足學校的體育教學情境，進行因地制宜地創新與提升教師教、學、研的能力。在體育校本研修中，教師做為參與者加入研究之中，從而保證了體育教師教學研究能力的提高，促進了教師研修能力的發展。所以說，體育教師參與校本研修是促進體育教師專業發展的是最直接、最適切的實踐方式。
“教師的專業化”是教育和研究專業化的一種類型，而體育教師的專業化也是“個人成為教學專業的成員并且在教學中具有越來越成熟的作用這樣一個轉變過程”。[1]從廣義解析的角度來說，“教師專業化”與“體育教師的專業發展”這兩個概念是相近相同的，都是指教師專業性的過程。但從狹義研究的角度來說，它們之間還是會有一定區別：“教師的專業化”是從社會學角度加以考慮的，主要強調體育教師群體的、外在的專業性提升；“體育教師的專業發展”更多是從教育學維度加以界定的，主要指體育教師個體的、內在的專業化提高。[2]而本文本的研究，是對于體育教師的科學的專業化的發展，所以選擇了狹義的解釋方式，也就是說，強調了體育教師個體的內在的專業化的發展。
3.2 體育教師的校本研修與體育專業發展之間的關系
體育教師的校本研修與體育教育的專業發展，二者相互之間既互相融合又相互關聯促進。體育教師的校本研修為體育教育的專業發展搭建了平臺，通過校本教研活動可以體育教師對體育教學經驗與實際教學問題的認識水平，促進對實際體育教學中存在的實際問題的原因進行深入剖析，有效地認識問題解決的路徑；同時，在校本研修教研活動中，能強化體育教師對自己周圍其他科目教師授課的借鑒吸收，仔細觀察認真總結總結，結合自己的專業取長補短，進而可以提高自身的反思能力，提高體育教師的基礎理論知識、技能素養等方面的專業化。而另一個角度來看，體育教師的專業發展水平又制約著體育教育校本研修活動的開發，開展有效的校本研究需要教師專業發展作為支撐。另外，學校在整體實際的校本研修活動中，由于教師的專業化發展水平的制約，導致體育教師會出現只對學生運動技能的觀察與反思，其他的體育教學內容的設計、體育教學方法的選擇、體育教學過程的組織與控制、體育教學效果的評價等專業化的體育教學研究難以深入。需要通過體育教師自身的理論基礎知識和研修能力的發展，來促進和提高體育教師自身的教研科研能力。由此可以推斷，當體育教師自身的專業化成長與提高完成時。其科研能力，研究能力和理論知識的完善與提高，以及文化素養和整體的全面提升，也會促進學校的整體校本研修水平和視野。
3.3 基于校本研修的體育教師的專業化發展
校本研修是一個建立以學校自身為基礎，一學校當前教研實施情況實際為基礎的一個教師對當前教學實際存在問題和教師們存在問題。進行分析研究，探討提高教師們自身和他身的一個研討實驗的過程。這種以學校為基礎的教學研究，主要是一種在理論指導下的實踐性研究。這種研究模式既能夠解決學校的實際問題，又提煉和總結了活動經驗教訓，探索了教育的規律，基于這些考慮，本研究屬于基于校本研修的體育教師的專業化發展情況。
3.3.1 校本研修對于體育教師自身的影響
（1）校本研修對于體育教師自身的教育觀念教育意識產生了影響。由于大多數體育專業教師的自身知識結構不很均衡，相對缺少些教育理論性的知識和理論，所以在體育教師的教學過程中，往往存在教學觀念落后、教學方式單一、專業意識不強及、對學校的歸屬感不強及對自己教學的不自信等問題。而在校本研修的過程中，通過研修能使體育教師獲得有效參與學校發展和教學研究的實踐，所以會加強體育教師對學校整體教育的認同感和歸屬感，并且作為校本研修其中的一個活動主體，體育教師能夠從中體會到參與活動的成就快樂和滿足感，從而會影響轉變其教學觀念。
（2）校本研修對于體育教師自身知識建構的影響與改變。校本研修對于體育教師來說不是新鮮事物，單是原本總認為與自身相距甚遠，甚至是沒什么關系。通過觀念轉變，體育專業教師需要了解、學習更多的關于教育學方面的知識技能和相關教育理念和教學技巧，并且在參與校本研修的過程當中，體育教師需要經常翻閱與教學相關的各種教育理論性專業知識，這樣就會變成主動性去獲得專業知識和技能，使體育教師能夠意識到教育學理論性知識的重要性，體會到繼續學習的必要性，養成終身學習的習慣。從而使其教育科研知識得到進一步提高，改變原有陳舊的知識結構。
（3）校本研修對于體育教師研究意識和能力的影響。研究發現，進行體育科研已經不在是一些體育專家的特權，眾多的體育教師也可以參與其中。調查顯示，大部分體育教師通過參與校本研修，其研究意識和研究能力已經有了很大的提高，這些能力的提高主要體現在教學研究能力與撰寫體育方面論文。
3.3.2 基于校本教研的體育教師專業發展所面臨的問題
一方面是體育教師意識與能力問題，首先，體育教師在校本教研過程中缺乏反思；其次，體育教師在校本教研過程中缺乏合作。另一方面是學校內部中教學大環境的營造。在學校層面來觀察，體育方面的教學研究在當前學校的大環境中，還沒有能夠成為一個非常整體先進的教研局勢。
3.3.3 體育教師開展校本教研的活動方式的研究
（1）“名家講壇”式教研。為了提高體育教學的質量，正確把握體育類課改的本質和研究方向，學校可以開設“名家講壇”式的教研，給體育教師提供一個專業化的指導。邀請在課改實踐中有豐富經驗的名家、專家、名師來舉辦專題講座的形式，來開展類似于互動式的學習培訓，讓專家與普通一線教師之間，直接進行對話和交流，這樣能夠有針對性地解答體育教師在教學實踐中碰到的各類問題。
（2）“課題研究”式教研。在校本教學研修中，還可以采取類似于課題研討的方式，以部分體育和其他專業的教師骨干為核心，打破各學科之間的壁壘與界限，以研究相似問題為依據，分別組成不同的課題研究小組，各組定點定期的進行理論學習，舉行課題研究觀摩課。這樣就會使教學研究和科學研究有機的結合起來，形成在實踐中研究，在研究中提高。
（3）“發現并解決問題”式教研。在體育教學過程中，體育教師總會遇到不少的困惑和問題，這些障礙如果不能得到及時的處理，一定會影響到新一輪課程改革的深化和推進。因此，我們要圍繞著實際存在的需求，激勵廣大的體育教師，把自己在實際實踐授課過程中發現的問題遇到的問題作為被研究對象，同時還要借助課程專家的幫助和指導，并且要協同課題研究小組的教師們，發揮出集體的力量來攻克解決難題。
4 結語
校本研修加強了體育教師對學校的歸屬感，讓其體會到成就感與滿足感；有助于體育教師養成終身學習的習慣，從而改變其固有的陳舊的知識結構；提高了體育教師教學研究能力和撰寫論文的能力。但體育教師在校本教研過程中缺乏反思，合作意識不強。學校對校本教研較重視，但其中的教研往往集中于與教學無關的方面。因此，結合體育教師的校本教研活動能力與認知水平，積極探討與開展“專家論壇”式教研、“課題研究”式教研和“問題解決”式教研，引導體育教師進行校本調研活動，促進體育教師的專業發展。
參考文獻：
（1）鄧金。培格曼最新國際教師百科全書[M]。學苑出版社，1989.553.
篇9
一、潛心“反思化”，凸顯“校本性”
1.貼近教師，張揚個性是核心
教師專業成長是教育力量的源泉，沒有教師專業的成長，就沒有優質的教育。學校要進一步提高教學質量，促進教師專業化成長，就必須以校本研修為支持。但是，校本研修絕不是“大一統”“一刀切”“千人一面”，而應立足教師的不同起點、不同個性、不同特長，分層遞進、因人制宜開展。特別是對不同年齡、不同層次、不同崗位的教師，校本研修更需“校本”特色，才能引領教師向專家型、學者型過渡。例如，對新任教師開展“適應性”研修，通過青藍工程、外派學習等方式，幫其快速適應課堂，縮短過渡期；合格教師開展“發展性”研修，通過課例研究、教學反思等途徑，促其形成教學風格、提升教學水平；骨干教師“主題性”研修，通過課題的開發、立項、研究、總結，提升其研修內涵，發揮示范引領作用。
2.貼近教師，建設團隊是關鍵
顧明遠教授說過，教師的專業化成長離不開專家引領、自我反思和同伴互助。構建研修團體，建設“特色”教研組，解決教育教學問題是開展校本研修的必由之路。目前，在農村，不少學校由于規模小，師資力量薄弱，居住分散等問題，研修舉步維艱，效果不佳，甚至出現“蘿卜炒蘿卜”的低效研修。為此，學校應認真選拔、精心指導，建立一支業務精湛、理念超前、適應新課改的教研組長隊伍，在課堂教學改革、課題研究等研修方面，積極發揮他們組織者、引導者、實施者、合作者的作用，使他們成為開展、推動校本研修的中間力量。同時要推倒圍墻，挪走屏障，外引內聯，樹立大教研意識，建設“校際”研修組，加強專業引領，確保“校校”有骨干、“級級”有指導、“科科”有引領。
3.貼近學校，打造品牌是靈魂
校本研修要有所為有所不為，因為它“根”在校，“本”在師，為與不為應源于學校實際需要。有的學校師資強，平行班多，可發揮資源優勢，側重開展集體備課、“請進走出”“同課異構”、課題研究等研修活動。有的學校師資弱，包班多，那就需要在研修的內容、深度、方式等方面另作考量。研修時，無論采取何種方式，絕不可舍本逐末，生搬硬套，一根標尺量到底，而要尋找適合“本校”風格、特色、品牌的研修形式。所以，學校如何開展校本研修？是通過課題研究，還是研修培訓呢？是應該仔細琢磨的。
二、銳意“多元化”，體現“豐富性”
落實校本研修，必須堅持活動引領，評價助推，必須搭建展示、交流等研修平臺，必須走多元化、全方位發展之路，才能不斷提高研修質量。在研修時，開展業務技能競賽活動，組織課堂觀摩，引領不同層次教師認識自己、了解同伴。開展結對促教活動，發揮示范、引領、輻射作用，帶動教師整體提高。組織閱讀教育理論書籍，開展課題研究，撰寫教學案例分析報告或教育敘事，讓更多的教師更新教學理念，改變教學行為，提高研修能力。
三、立足“體系化”，增強“實效性”
校本研修是學校工作的一個重要組成部分，它不是自發的、無序的、個人的隨意行為，而是體系完善、評價科學的長效機制。在研修中，必須狠抓保障，努力做好制度保障，形成良好的制約機制；做好活動保障，提供各種研修的平臺；做好評價保障，促進研修工作的健康有序發展。強化指導落實，通過自我反思，讓教師養成學習習慣，提升反思能力和研究意識；通過同伴互助，樹立合作意識，建立協作關系，形成團隊學習氛圍；通過專業引領，帶動教師發展，形成學科梯隊，培養省市級學科帶頭人、教學能手。重視考核評價，把過程性考核與教師評優樹模結合，把成果性考核與教師績效掛鉤，科學衡量研修的度和量，有效評價研修的效果。
總之，學校是培育學生的地方，也是培養教師的地方。校本研修只有更新觀念，以“師本”為出發點，走“草根化”之路，以“校本”為落腳點，貼近“地氣”，不斷“注射”專業的“興奮劑”，才能點燃教師內在的學習之火，研究之火，創新之火，才能推動學校辦學效益全面、和諧、可持續發展。
篇10
筆者曾經有幸到武漢參加了校本研修等培訓，在培訓中，對校本研修有了更進一步的認識，也對開展校本研修，促進教師專業化成長充滿了信心。從“十一五”繼教工程開展以來，我們就開始接觸“校本研修”和“教師專業發展”這樣的專業術語，也曾在工作中摸著石子蹣跚前行，從認識到實踐，存在許多偏頗之處，難免不走彎路。通過這次學習，無論是理論上，還是在方法上，都讓我有了更深層次的認識和提高，也便于在今后的工作中更好地開展校本研修，使校本研修真正成為“學校以校本研究方式開展的教師進修或教師培訓活動”，促進教師專業化成長。
1.以校本研修促教師專業發展
從事教學這么多年，一直以為校本研究不是教師重點探究的問題。作為教師只要把課上好就可以了，因此也不會去認真地思考校本研修對教師成長的意義。這次培訓，首先讓我明白了教師專業發展的三大標準--專業知識、專業能力、專業態度。專業知識指普通文化知識、學科知識、教育學知識；專業能力指教學技巧、教育教學能力；專業態度指專業理想、專業情操、專業品質。人類有兩種知識。通常所說的知識是用書面文字、圖表或數學公式表述的，這只是知識的一種形式。還有一種知識是不能系統表述的，例如我們有關自己的行為的某種知識。波蘭尼把前者稱為“明確知識”（顯性知識），而將后者稱為“緘默知識”（隱性知識）。教師的專業能力屬于緘默知識，也稱為教師的“實踐性知識”，即教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的對教育教學的認識。當專業知識在達到一定程度后，與學生的學習成績和教學效果已不存在明顯的相關性，而專業能力（實踐性知識）卻起著決定性的作用。教師的實踐性知識是教師專業發展的主要知識基礎，在教師的工作中發揮著不可替代的作用。這種實踐性知識不能“學”，只能“習”，因此，教師專業發展的重點不在于學習專業知識，而在于提高專業能力。
以反思行動的方式，促進教師專業成長。美國心理學家波斯納提出：教師成長=經驗+反思。教師是以經驗的反思為基礎，面向兒童創造有價值的某種經驗的“反思性實踐家”，其專業成長的性質是，在復雜情境的問題解決過程中所形成的“實踐性學識”的發展。外出進修、集中培訓、教師提高工程等都只能是“破冰”，將重心下移，關注絕大多數普通教師，通過校本研修，讓教師自主學習、現場研究、自我反思，從而獲得持續的、大面積提高。校本研修標志著教師專業發展的“回歸”。教師專業成長最有效的途徑是反思。教師要成長就要從反思自己的教學行為入手，實現先進的教育理念與常態課堂教學行為的無縫對接；通過教育科研改善教學，形成研究能力；同時要改變和拓展自己的工作方式和工作內容，把校本研修與日常教學活動整合，與教育科研整合，把問題診斷與經驗總結、經驗提升整合。
2.以校本研修為載體，構建教師學習型組織
篇11
教育改革和發展的根本目的是提高民族素質，多出人才，出創新型人才，這也是當前中小學教育的共識。因為高水平的教師隊伍是高水平素質教育的保證，所以提高中小學教師隊伍的整體素質，已成為當下中小學教師校本研訓所面臨的一個新問題。新一輪的課程改革，也向教師素質的全面提高提出了新的緊迫的要求，國內對教師作用的認識也逐步深化，對于提高教師素質內涵的理解也在相應的豐富而深化。但是中小學教師素質提升策略校本研究，在國內北方卻相對淡化。在這樣的時代背景下，探究提高中小學教師素質提升策略研究將成為本區域教育的一個重要校本課題。怎樣才能讓中小學教師真正地融入新課改之中，讓廣大中小學教師在原有業務素質的基礎上得到進一步提升，以提高本校教師整體隊伍的專業化水平，成為我校校本研究的重要任務。
本校教師素質提升校本研究的主張，就是依據本校教師目前已有的業務素質現狀，針對教育信息技術水平和應用能力，針對課程資源學習意義建構能力，針對課堂教學理念與方法等，組織調研選題。在教育信息化應用實踐中，包括物化形態的有形信息化應用和觀念形態的無形信息化應用，為創構中小學自身素質提升對策和考量機制，將兩者有機結合起來，并通過開展校本研修實踐，以有效提高本校（中、小學）教師隊伍整體素質。中小學教師專業素質提升研究，是研訓轉變本校教師的業務職能：變教書匠為研究型教師；變權威型教師為引領型教師；變科任型教師為綜合型教師；變傳統型教師為信息融合型教師。本校教師素質提升策略校本研究和教師專業發展，具有教師繼續教育研訓實踐的一致性，是指向于義務教育健康發展和均衡發展。因此，無論是校本研究還是校本培訓，理應關注學校的教學改革實踐和教師專業發展實踐。中小學教師是現代義務教育校本建設的主體，同樣須提升自身的職業素質和師德素養，因其決定著義務教育的發展資質、辦學特色、教育質量及管理水平。中小學教師需求身正學高。只有其自身達到高標準，才能有效用其高標準來培養后代新人；本校教師需求嚴謹治學，勇于創新；以自己的學識、才能和師德修養來影響一代代后生；中小學教師的勞動成果，是義務教育均衡發展師資智慧的結晶，且成果測評和專業評價具有一定的復雜性和艱巨性，很難完全科學予以定性量化。由此，中小學教師職業道德和社會責任感提升策略的校本研究，同樣顯得尤為重要。
二、校本研究的措施與環節
教師素質提升校本研修對策及途徑，理論上追求新見地，實踐中追求新舉措。具體著眼于五個“落實”：一抓教師素質提升校本研修活動計劃落實；二抓教師素質提升校本研修常規管理落實；三抓教師素質提升校本研修考量標尺落實；四抓教師素質提升校本研修要求達標落實；五抓教師素質提升校本研修發展目標落實。
篇12
引言
2012年《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》、《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》等文件明確提出：“加強以信息技術為基礎的現代教育技術的開發和應用，將現代教育技術滲透、運用到教學中，推動信息技術與教師教育深度融合，建設教師網絡研修社區和終身學習支持服務體系，促進教師自主學習，推動教學方式的變革”等要求。本人所在團隊通過對近10年來100余篇有關教師發展理論基礎和模式的文獻研究，同時重點針對運作理念、整體架構、運行機制等方面，對55個典型教師發展平臺（其中國內平臺31個、國外平臺24個）進行了深入分析，在此基礎上構建了教師專業發展的網絡化支持環境，該環境能夠服務多種形式的教師學習活動，如教師培訓、自主學習、與名師對話、校本研修等。
一、教師專業發展概述
1.教師專業發展的內涵
教師專業發展被看作是一種由標準指導、根植于教師工作、聚焦于學生學習、而且適合于教師職業發展的終身化、情景式的發展形式，其目的就是發展、實施和分享教師間的知識、實踐與滿足所有學生需求的價值觀。教師專業發展是指教師不斷提升自己的專業意識，發掘已有知識和建構新知識，并不斷增長專業能力和提高專業水平的過程。教師專業發展包涵所有自然的學習經驗和有意識組織的各種活動，這些經驗和活動直接或者間接地讓個體、團體或學校得益，進而提高課堂的教育質量。綜合以上觀點結合實踐共同體理論，教師專業發展即就是教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善，或稱為從新手教師到專家型教師的過程。
2.教師專業發展模式
教師專業能力的發展是一個長期、連續的過程，需要系統性的培養。教師專業能力培養理念存在三種基本取向：
（1）理智取向，基于“教師教學能力差是因為教師缺乏相關教育知識和技能”的假設，認為教師能力的發展是專業知識和教育理論的學習過程，因此采取大量的短期集中培訓、各種形式的專家講座來提高教師的能力，這種方式對于開闊教師視野、豐富教師理論知識效果很好，但往往與教師的教學實踐脫節，所學的知識難以轉化為教師教學的實踐能力。
（2）實踐反思取向，認為教師能力的發展是教師個體實踐經驗的積累，因而強調對教學實踐以撰寫反思日志、開展行動研究等形式進行“反思”。然而這一時期的課題研究對參與研究的教師素養要求很高，成為少數優秀教師和學校的展示平臺，無法大面積提高教師專業能力。
（3）生態取向，認為學校教學質量的全面提升不能依靠對少數骨干教師的精英式培訓，而應當構建一種合作的學校文化和制度，關注全體教師的共同發展，并且教師的學習應當與教師的實踐密切結合。
“理論先行模式”中注重教師知識的掌握，忽視了教師的理論知識向實踐能力的遷移，“實踐先行模式”中過多的重視教師的個體探索性實踐和反思，導致教師出現迷茫、教師教育者尷尬的局面，呼吁一種生態取向的教師專業發展模式即“知行合一”的教師專業發展模式。
3.實踐共同體理論引入教師專業發展領域
實踐共同體（Communities 0f Practice），國內也譯成“實踐社團”，是人類學視角情境學習理論的核心要素。最初由萊芙（Lave）和溫格（Wenger）在《情境認知：合法的邊緣性參與》中提出，用以表達一種“基于知識的社會結構”，并借助于這一概念提出了“學習即實踐參與”的觀點。他們認為“實踐共同體包括了一系列個體共享的、相互明確的實踐和信念以及對長時間追求共同利益的了解”，Barab和Duffy歸納了共同體的三個必備特點：共同的文化歷史傳統、相互依賴的系統和再生產循環。
在基于實踐共同體的教師專業發展模式中，作為學習主體的教師通過實踐共同體的活動，獲得自己的專業發展。它以“共同體”為載體、以“共同的愿景”為導向、以“協商的文化”為機制、以“教師實踐問題”為基礎、以“實踐參與中的身份認同”為標志，有利于培育教師合作文化、提升教師實踐反思和解決問題的能力、提升教師學習的有效性和針對性、發展教師的實踐性知識、提升教師實踐智慧、促進“新手教師”向“專家型教師”的轉化。有著共同理想、目標和愿景的教師聚集到共同體中，從不同角度出發，通過交流、思考、互動和反思等行為，在共同體成員的相互合作中發生實踐學習活動，在共同協商中成長自我智慧，在不斷螺旋上升的共同體中發展自我能力。
二、網絡支持環境建設
隨著信息技術在教育應用中的快速發展，以促進教師專業能力發展為目的的網絡支持環境也應運而生。近來年，我國各類教育機構、公司、科研機構針對教師專業發展的需求，相繼推出不同類型、不同性質的網絡環境下教師專業發展支持系統，為教師專業發展范式提供了許多新的思路。網絡支持環境的設計和開發應更加關注教師的職業道德以及責任思想和專業思想的培養，教學技能、科研能力和自我發展意識等方面的提升和發展。
文章在文獻研究和平臺分析的基礎上，充分考慮不同教師、不同發展階段的需求，依據“知行合一”、“實踐共同體”等現代教師專業化發展理念，構建了以實踐共同體為核心，專家引領、資源支撐、教學管理部門支持和技術支持相結合的全方位、多層次、多角度、立體化基于網絡的教師專業能力發展支持環境新模型，如圖1所示。
1.以活動為中心的實踐共同體
Barab和Dufry指出，人們在某種現實情境中通過實踐活動不僅獲得了知識和技能，同時還形成了某一共同體成員的身份，兩者是不可分離的。Lave和Wenger～7]把這種情境稱之為“實踐共同體”，并把它定義為“一群追求共同事業，一起從事著通過協商的實踐活動，分享著共同信念和理解的個體的集合”。綜上不難發現，實踐共同體形成了教師間協作互助、交流互動的核心，強調成員要有共同的任務、歷史、知識基礎與假設，同時各自負擔相應的責任，充分利用工具、資源通過實踐活動來完成任務。
Tapped in是由SRI International（斯坦福研究所）創建的網絡學習環境（如圖2所示）。該平臺提供豐富的教師專業發展學習資源、在線支持工具，使得來自世界各地的中小學教師（K-12）、圖書管理員、學校管理者、大學教師、研究者共聚一堂，通過學習、合作、分享、幫助得到共同發展。同時，為訪問者提供了高質量的在線體驗，借助工具、資源、同伴、專家、顧問的幫助或通過自己的努力在工作坊中得到發展。在“知行合一”模式的網絡支持環境中，共同體成員圍繞實踐共同體這一核心，開展以“專題討論”、“研修課程”和“集體備課”為主題的活動。
（1）專題討論
“專題討論”活動中，教師根據興趣或要求加入不同的討論組，并針對專題內容、結合自身教學經驗參與討論，在討論過程中形成自己對專題內容的認識。美國College Board網站是一個非營利組織，最初是由多所高等院校聯合成立，旨在為學生創造更多接受高質量教育的機會，促進教育民主化（如圖3所示）。College Board中professional development模塊下的Workshops andSummer Institutes為K-12的教師、管理者和學生提供面對面的實時授課和在線交流活動。該模塊的一般流程是：①點擊左側導航欄，瀏覽工作坊的日程安排等信息；②根據社區列表中的標題，選擇感興趣的社區；⑧在共同體中，共同體成員就同一主題進行學習、研討；④活動結束，主題發起者總結活動成果，上傳至共享區域，實現資源的再擴散。
（2）研修課程
研修課程主要通過集體面授、混合式學習、網上學習等形式開展，促進教師對某一特定領域知識的掌握。“中國教師研修網”中研修課程的實施流程：①研修活動發起者發起研修課程，公布課程相關信息，包括課程主題、課程類別、主持人和起止時間。②“研修課程”分為同步研修和異步研修。同步研修中發起者組織教師在規定時間利用交互工具（如：聊天室、ICQ）參與研修課程；異步研修中，教師對感興趣的課程通過協作交互工具如：留言板、BBS、News等發帖留言，發表自己的觀點和看法。③研修課程結束，教師查看評價，進行總結與反思。
（3）集體備課
集體備課是指以教研組為單位，組織教師開展集體研讀大綱和教材、分析學情、制定學科教學計劃、分解備課任務、審定備課提綱、反饋教學實踐信息的系列性活動。集體備課有效地將個人智慧轉化為集體優勢，即保證教學進度的統一，也能保障教學質量的整體提高。教師在集體備課中，憑借已有經驗和獨特的自我表現形式，通過心靈的對接、意見的交換、思想的碰撞、集體的探討，實現知識的共同擁有與個性的全面發展。例如永康市教師專業發展平臺“協作備課”模塊，通過兩條途徑實現了集體備課。途徑①教師在word文本中撰寫教學設計方案利用網絡上傳至平臺共享區其他教師下載、批注后上傳重復多次后，教師上傳最終版的設計方案；途徑②教師上傳教學設計至平臺專家通過批注、點評、劃分等級等方式對其進行評價教師反思后修改和完善設計上傳至平臺平臺提供兩個版本的對比供成員學習借鑒。
2.專家引領
在頂層的專家引領下，專家型教師和新手教師之間傳遞經驗、開展教學指導、進行專業對話，新手教師的身份是不斷再生產的，新手教師沿著旁觀者、參與者到成熟實踐示范者的軌跡前進，即從合法的邊緣性參與者逐步到共同體中的核心人員，從新手到專家。“名師工作室”實現了專家引領下的教師專業化發展，因其功能的綜合性為教師發展提供多種有效途徑，同時符合教師發展周期性特征，成為網絡環境下促進教師專業成長的有效運作模式之一。工作室一般由2名以上的名師組成指導小組，指導10余名新手教師開展網絡研修活動，為教師的教學實踐提供示范、診斷和評價。同時教師將教學實踐過程中的經驗、反思、問題、困惑上傳至名師工作室，在工作室的同步或異步討論區中與其他成員進行交流、分享和協商。
美國Annenberg Learner平臺（如圖4所示）借助媒體和電信技術在美國學校推進優秀的教學，主要授權于針對K-12教師專業發展的教育視頻項目與協調網絡和印刷材料項目。該平臺中的專家講座緊扣教學、主題鮮明。訪問者可以通過各種搜索分類（如按學科、年級搜索），檢索自己感興趣的視頻，并免費觀看。
臺灣的“教育部中小學教師專業發展整合平臺”和浙江教學資源網是國內較為典型的名師工作室。其中浙江教學資源網中的“教師工作室”模塊為省內各學科特級教師建立個人名師工作室，通過為教師制定學習、實踐、反思的計劃，在課例研修的過程中提供視頻、語音的指導活動，組織教師在討論區中進行同步、異步交流互動活動，促進教師在名師引領下的發展。
3.資源支持
“資源支持”是指一切能夠促進教師專業發展的物質、能量和信息。按照教師發展的層級遞進性、系列化、結構化和模塊化共建共享資源，包括學科教學專家和優秀教師的公開課、示范課、教學評優課以及教學設計方案、教學反思、教學研究報告、多媒體課件等呈現形式豐富多樣的優質資源，為教師的專業發展提供優質資源支持，豐富教師的專業知識，提升教師專業技能。從平臺分析情況來看，大多數的港臺和國外教師專業發展網絡支持環境中均提供資源支持，占比分別為80%和54.17%。
LEARN NC是北卡羅來納州公共學校有關K-12教與學的平臺，該平臺中提供豐富的課堂教學資源，包括課程計劃、學習材料（課本知識的補充資源）、課程標準等；專業技能資源包括最佳實踐（文本、圖片、視聽和聯網資源等）、在線課程、NC專業教學工作標準等；所有資源支持教師在線搜索、免費瀏覽。
本文中將資源支持分為了網絡課程和協作工具兩類。
（1）網絡課程
通過對平臺的分析發現，國內教師專業發展支持平臺的功能模塊繁多，包括教學評價、案例研究、教學沙龍等20余類，其中網絡課程占比最大，占到了19.23%。國外平臺中，英國的University of Cambridge International Examinations中提供了許多與實際項目掛鉤的網絡課程資源，充分滿足了教師了解教育教學知識的需求。
網絡課程指教師將所教授的課程內容以多種形式提交到網上，學習者采取在線或離線方式瀏覽學習，包括同步網絡課程和異步網絡課程兩種。其中同步網絡課程以視頻或音頻為主，文字為輔；而異步網絡課程以文字、圖片為主，動畫、視頻、音頻為輔。同時網絡課程還包括各種教學活動，例如測試、答疑、討論以輔助學習者學習。其主要目的是通過支持學習者的自主學習、基于資源的學習、基于情境的學習、基于協作的學習等多種學習方式，獲得系統化課程知識，改善自身的教學理念與教學實踐，促進教師專業發展。
本人所在團隊于2011年12月實施了“應用型課題研究促進英特爾未來教育基礎課程理念向教師教學能力遷移研究”項目（以下簡稱“實踐孕育創新”項目），搭建了Moodle網絡課程學習平臺，設計開發了《Imel課題研究》、《教育研究方法》兩門網絡課程，通過豐富多樣的案例展示和靈活多變的學習活動設計，重點幫助教師厘清研究思路，提供研究方法指導，該平臺為項目的順利實施奠定了堅實的基礎。
（2）協作工具
常見的協作工具包括BBS、Wiki、討論區、留言板、News、學習論壇、電子郵件、博客、微博和微信平臺等。共同體中的成員，通過協作工具，實現知識交流機會的創造，成員主動梳理并深入思考自己的教學手段、課堂組織形式，將基礎知識進一步的系統化、鞏固化。在“實踐孕育創新”項目實施期間課題組教師通過在論壇中發帖和回帖、利用騰訊即時聊天工具和YY語音參與課題討論，實現了課題組教師與指導專家的遠程交流。如圖5所示就是當地教研員指導課題開展以及遠程指導專家與課題組教師互動交流的實時截圖。通過即時交流互動促進了教師參與的積極性，提高了問題解決的即時性。
4.技術支持
網絡支持環境的建設是圍繞支持平臺展開的，因此學習實踐共同體中成員自主建設教學網站是實現教師專業化能力發展的前提。通過研究發現，網站的更新速度是學習者在學習中關注較多的，教師學會了自主建站，才能根據最新的信息和動態，及時對自身的教學方式、教學策略等進行調整，保證在實踐共同體中做到接受最新資訊，反饋最前沿的教學科研信息。技術支持就是為了幫助教師解決在網絡學習環境中的技術性問題設立的專欄，教師就自身遇到的某一問題或困惑，在網絡平臺上發起的尋求支持和幫助的活動。活動一般由教師個體發起，其他教師本著自愿原則參與到活動中，教師之間在互動、交流、合作、反饋過程中達到共同解決教學問題和困惑的目的。同時平臺具有保存實時、非實時記錄的功能，按主題將所有幫助信息進行分類，為教師檢索查看提供便利。
5.教學管理部門支持
篇13
隨著基礎教育改革的不斷深化，對教師素質提出了更高的要求，教師專業化成為現代教育的重要標志。學校的發展必須依靠教師，教師的專業發展是學校可持續發展的保證。要想實現學校的持續健康發展，僅僅依靠教師的自我成長是遠遠不夠的，學校還必須引領教師成長，重視教師專業成長的真實需求，形成自主發展與學校推動相結合的專業發展格局。另外，還要有高校的專家和教研機構的教研員專業引領。即形成：底邊――實驗基地校、高邊――高校支撐、斜邊――教研部門三方協調配合的“新三角”培訓框架體系。
美國著名教育專家古德萊德指出：“學校若要變革進步，就需要有更好的教師。大學若要培養出更好的教師，就必須將模范中小學作為實踐的場所。而學校若想變成模范學校，就必須不斷地從大學接受新的思想和新的知識。”
為此，構建了實驗基地校、高校和教研機構“新三角”培訓框架體系，聯合培養師范實習生和在職青年教師，開展了有益的探索與實踐，取得了一定的效益，形成了一定的培養模式和寶貴的經驗。
1 “新三角”培訓模式的內涵
“新三角”培訓就是實驗基地校（中小學）與大學、 教研機構三方合作。合作強調兩個方面：① 合作個體要有共同的目標；② 為了目標的實現，各合作體協調一致，共同完成任務，具有平等的權力和義務。大學與中小學合作是一種大學文化與中小學文化相融合的一種互動，以改善高校教育教學實踐，提高大學教師的專業化水平，最終促進師范實習生和在職培訓教師全面發展為目的。中小學教師接受大學教師的理論引領，專業素養和能力得以提升。研訓員既有一定的理論素養，又有一定的實踐基礎，也參與活動中去，在高校與中小學中間起到橋梁和紐帶的作用，形成“新三角”培訓框架體系（圖1），最終的目的都是改善教育實踐。
2 “新三角”培訓的策略
2.1 發揮研訓員的引領作用，助推教師專業成長
（1） 研訓員的專題培訓。在每一輪培訓中，研訓員都做了充分的準備，收集了大量的理論資料、教學素材，并制作了PPT演示文稿。為了讓培訓活動具體、內容充實，讓培訓教師能更深入的理解，進行了典型教學設計、錄像課課例和課堂教學的現場展示等活動。這種以課例為載體的示范，結合培訓主題的剖析，將理論與實踐相結合，培訓與教研相結合，讓培訓教師對主題內容理解得更透徹。為了促進教師們學習交流，生物學科還建立了實驗區在職青年生物學教師和生物學實習教師微信群和QQ群，在群空間里上傳材料，方便教師學習、交流和分享，效果很好。
（2） 研訓員深入課堂聽課、教研與指導。課堂是教師教育教學實踐的主陣地，也是教師專業成長的重要基地。為了把每次培訓的成果落到實處，每輪培訓第二階段的活動就是研訓員深入課堂對參加培訓的教師輪流聽課，指導教師要結合每一輪培訓主題認真備課，精心設計，實踐落實，聽課教研，總結反思，使培訓教師在課堂實踐中做到了備課有依據，上課有目的，教研有抓手，任務明確，實效性強。每輪培訓活動聽課后，教師們開展了教研活動。這樣不僅能提高培訓教師的的教學、教研能力，更重要的是對各校教研組的今后教研活動起到了引領作用，促進了教師的專業成長。
（3） 研訓員組織召開階段性成果展示與交流會。每一輪聽課、教研過程中，都能涌現出突出的教師，就以他們為典型，召開階段流會，以課例為載體展示每一輪的培訓成果，不斷提高了培訓教師的教學、教研的水平和能力。
2.2 利用高校資源，助推教師專業成長
（1） 集中式理論引領培訓，奠定了教師專業發展堅實的理論基礎。教師課堂教學水平的提高要靠自身的努力與同伴的幫助，更離不開專家的引領。為提高實驗區青年教師教育教學的理論素養，多次邀請高校專家，向青年教師和實習生作專題培訓講座，使青年教師能有機會獲得與專家面對面、零距離的指導，受益匪淺。
（2） 分散式學科專業培訓，為教師專業發展提高了學科專業素養。高校專家多次來實驗區進行調研和指導。各學科專家們深入課堂，聽取相關學科教學匯報課。隨后，專家們按學科分組與培訓教師展開評課、交流與指導活動，各學科教師積極參與、熱烈討論、相互交流、認真聽取意見和建議。這樣既有理論引領，又有實踐指導。
2.3 立足校本研修，助推青年教師專業成長
學校既是教師的工作場所，也是教師成長的家園。各實驗基地校也通過不同的研修形式來促進教師的專業成長。比如：有的實驗校舉辦“師徒結對”活動；有的實驗校舉辦校際間聯動、互助幫扶活動；有的實驗校舉辦青年教師教學基本功大賽活動……通過各實驗校校本研修的開展，切實轉變了青年教師的理念、開拓了視野和提高了的教學技能與綜合素養。
2.4 依托科研課題有效載體，為教師專業發展助力遠航
以教育科研為先導，加強各級教育科研課題的管理，讓教師在研究中提升自己的專業化水平，讓教科研成果轉化為先進的教學方法。各實驗基地校的各個學科在各個時期均有國家、省規劃課題立項或結題。
2.5 開展各種業務技能競賽和成果展示活動，搭建教師專業成長的平臺
各個基地校積極組織實習生和在職青年教師參加各級各類競賽活動，比如，課堂觀摩、教學技能競賽、說―上課比賽、錄像課評比、評選典型教學案例、教學反思及“一師一優、一課一名師”等活動，從而為教師們開辟互動交流的通道，搭建展示才華的舞臺。
除此上課展示外，還實施“十個一”工程，即要求每位在職青年教師和實習生，撰寫一份優秀教學設計等十項活動。通過各級各類活動的開展，搭建教師專業成長的平臺，提升在職青年教師和實習生們專業素質與能力。
2.6 召開經驗交流會，為后續的培訓奠定堅實基礎
高校專家一行多人來到實驗區實驗基地校召開座談會。高校專家與校長、教研機構的領導、教研員和教師們進行了廣泛、深入的交流并提出了希望和要求。經驗交流會的召開，使實驗基地校、高校和教研機構合作三方了解更加透徹，彼此分享經驗，同時，面對的困惑和問題共同采取應對措施，為有效合作奠定了基礎。
3 “新三角”培訓取得的效益
3.1 拓展了教師培養空間，逐步形成了開放合作的格局
早期計劃經濟時代，大學與中小學格格不入，是分離的，各自為戰。近年來，我國教師教育隨著市場經濟體制的建立發生了很大變化，相繼出現了教師專業發展學校。實驗區緊跟時代的腳步，進行創新改革實驗，實驗基地校、大學和教研機構合作培養在職教師和師范實習生，拓展了實驗區教師培養空間，逐步形成了開放合作的格局。
3.2 探索了一條實踐取向的教師發展途徑
（1） 提升了職前教師的教育教學水平。職前教師（師范生）教育是“新三角”培訓的重點任務。實驗區為師范生教育教學實踐提供了3種途徑：① 參與教育教學實踐；② 實施“雙導師制”，大學與實驗基地校指導教師共同擔任師范實習生的導師；③ 實施“頂崗實習”。師范生不僅增加了鍛煉的機會，又保證完成正常的教學任務。這樣，他們通過提供的多種途徑的教育教學實踐，教育教學理論水平和實踐能力得到提升，為以后做一名合格的專業教師奠定了堅實的基礎。
（2） 為在職教師專業發展提供了更好的契機。長期以來，我國職前教育處于一種“沒有實踐的理論”，而職后教育卻是“沒有理論的實踐”的狀態。“新三角”培訓搭建了教育理論與教育實踐緊密聯系的橋梁，使實驗區青年教師專業技能、教學思想、教學智慧逐步提升；個人精神追求更加緊密，職業幸福感進一步增強；教師行為發生了一系列變化：更愿意承擔科研課題，積極參與校本研究，積極參與各種競賽活動，更愿意進行課程改革。
“新三角”培訓使實驗區在職青年教師和師范實習生學科專業素養和能力都有不同程度的提升，教育教學水平有所提高，收到了很好的效果，取得了一定的效益，積累了一定的經驗，建構了模式，形成了體系。但同時也存在一些問題與困惑，需要不斷反思，進一步地完善。
4 “新三角”培訓的反思
4.1 “新三角”培訓模式尚需進一步地優化與創新
“新三角”這種培訓形式現在尚處于探索、初步實踐階段，仍然存在許多不盡如人意的問題：如，實驗基地校、高校和教研部門之間聯系面較小，尚未建立起緊密聯系的通道；培訓管理制度、評價與獎勵機制等均未充分建立起來；如何使三方合作培訓更加制度化、規范化和常態化。這些都是下一步培訓工作需要思考的問題和努力的方向，需要進一步地優化與創新。
4.2 主題式研修還需加強其針對性與有效性
各基地校在開展以教研組或備課組為單位的主題研修活動時，要注意主題選擇的合理性和針對性。教師在教育教學實踐或理論研修中遇到的實際問題，將其梳理、篩選、提煉出共性的需大家共同合作解決的問題，才能將其確立為研修主題。研修過程要注重其有效性，從方案、計劃的擬定到實施，都需要經過周密考慮，既要尋求理論支撐，又要探求應對策略。
4.3 在促進教師成長過程中要重視反思這一重要環節
教師的職業需要的不僅僅是埋頭苦干，還要抬起頭來看路、靜下心來反思，不斷增強反思、質疑、求證意識，為專業成長奠定堅實的基礎。
