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篇1
說到中國當代家庭教育的弊端，主要是指許多家庭中家長的教育觀念和方法的不科學，本人從當代我國家庭教育現狀中存在的主要弊端，選取了以下的典型加以論述。
(一)過度溺愛，過度保護，抑制了孩子獨立人格的培養
世界各國的家庭教育中，中國父母對孩子的溺愛程度當仁不讓地名列前茅。中國家長溺愛程度之深，很在一部分原因還是由于我國的隔代教育造成的。
(二)管得太多，干涉太多，懲罰太多，孩子累父母也累
在中國特有的傳統觀念之中，父母和孩子的地位是不存在。所以父母對孩子有一切的干涉或者懲罰，認為這都是理所應當的。中國的孩子一出生，以后的道路就已經被父母安排好了，孩子根本沒有選擇的余地。教育是一個過程，讓孩子逐步的成長，，給孩子太多的干擾，限制孩子天性的增長。在現實生活中，更多的優秀能干的父母經常試圖用自己的光環套給未來的孩子，他們用自己的能力來取代孩子的一面。
(三)性教教育近乎空白，以至于成為孩子順利成長的絆腳石
在中國，雖然有很多的父母認為青少年的性教育死有利于促進他們本身的身心健康的發展，可是大多數孩子在家庭的性教育形勢卻很嚴峻。因為中國父母本身就幾乎沒有正式的、系統的接受過性教育，性知識，性教育的舊思想狀態很差。傳統觀點使他們羞于談論這方面的問題，也有家長認為性是可以自學的。在“性”這個問題面前，大多數父母都選擇逃避或沉默來面對這個問題。事實上，中國青少年的性教育缺乏不是一天二天養成的，父母讓它自學，學校教師、教科書的觀點，這些教學方法讓青少年產生強烈的好奇心，而不是通過正常途徑獲取知識，大大提高不健康的性心理，性犯罪、青少年可能是未成年少女懷孕和其他社會問題的主要人群。
三、家庭教育的一些建議
(一)注重家庭教育的本質
家庭教育其本質是一個家庭一起學習和成長的過程，沒有在一起的時間的家庭是一個虛擬的家庭。作為父母更多的是關注是孩子的成長和未來的發展，并不斷對孩子提出了很高的要求和目標。事實上，孩子在成長的關鍵在于自己父母，必須不斷地建立成長的目標，不斷的學習，自我完善。這是一個在學習實踐的反應，促進智慧的過程，是一個永無止境的過程。
(二)提高家庭教育的文化內容
在提升的“文化內容”，第一點是要促進“觀念能力”的概念，家庭教育的內容。家庭教育不是目前最主要的模式，首先是需要建立一個新的概念。隨著現代科學思維發展，肯定是可以找到良好的教育模式的，甚至可以創造出新的教育模式。盲目地使用傳統的家庭教育方法和手段是不能解決遇到的實際問題，在今天的家庭教育中，簡單地增加投資經費或許不會帶來家庭教育的成功。核心是充分發揮智力的優勢，文化融入到他的智慧來指導家庭教育的藝術。
(三)建立一個人人平等的家庭
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文獻標識碼：A
文章編號：1006-0278（2013）04-191-02
一、中國傳統文化的內涵及特點
中國傳統文化是指中國傳統社會中華民族的整體生活方式和價值系統，其精神學術層面，應該包括知識、信仰、藝術、宗教、哲學、法律、道德等等。中華民族的傳統文化就是
指植根于中華大地肥沃土壤之中，在長期的歷史發展過程中形成和發展起來，保留在中華民族之間具有穩定形態的，世代傳承并影響整個社會歷史的宏大的古典文化體系。中國的傳統文化具有重倫理倡道德、重和諧求統一、重理性求教養、蘊含強大的生命力和凝聚力等特點。
二、中國傳統文化有益的精神內核
（一）“天人合一”的宇宙觀
中國古代思想家大多數主張天人合一，反對把天和人割裂對立起來，他們認為，天與人、天道與人道、天性與人性是相類相通的，因而可以達到統一。這實際上就將人與自然和諧統一，強調人的發展與自然的循環相適應，人與自然和諧相處。在中國傳統文化的演進過程中，處處體現了“天人合一”這一思想內涵。戰國時期，莊子認為，主張“無以人滅天”，反對人為，追求一種“天地與我并生，而萬物與我為一”的精神境界。漢代董仲舒認為天有陰陽，人也有陰陽，提出“以類合之，天人一也”。兩宋時期，天人合一思想發展成為占主導地位的社會文化思潮，張載明確提出了“天人合一”的命題。在張載看來，“世界的本原是太虛之氣，人與天地萬物都由氣構成，氣是天人合一的基礎”。
（二）“天下興亡、匹夫有責”的愛國主義精神
孟子的“其自任以天下為重”、賈誼的“國而亡家、公而亡私”、范仲淹的“先天下之憂而憂，后天下之樂而樂”、文天祥的“人生自古誰無死，留取丹心照汗青”、顧炎武的“天下興亡、匹夫有責”，無不是對中華民族愛國主義精神的集中體現。強調為國家、為民族、為集體獻身的中華民族愛國主義精神，是中華民族精神的重要組成部分，是中國傳統文化最為可貴的精華。
（三）“以人為本”的人文主義思想
“以人為本”的人文主義思想，是中國傳統文化中獨特之處，也是中國傳統文化基本精神的重要內容。“以人為本”，就是指以人為考慮一切問題的根本，在天地人之間，以人為中心，在人與神之間，以人為中心。管仲認為：“政之所興，在順民心；政之所廢，在逆民心。”這是我國首次最深刻、明確、豐富地表述了民本思想內涵。管仲的以人為本思想，以其獨樹一幟的鮮明立場，無情地滌蕩著千百年來形成的“君貴民輕”傳統腐朽統治思想，開一代歷史先河。
（四）“重義輕利”的義利價值觀
古代所講的義，即指道義、正義或國家社會的整體利益。所謂利就是個人的名譽、地位、權利、金錢等私利。孔子講“見利而思義”，孟子更提出“舍生而取義”，在公私、人我的關系中，強調先人后己。
（五）“自強不息”的人生態度
“天行健，君子以自強不息”，意思是說，天道運行，一往直前，健動不止，生生不已；君子應效法天地之美德，做到自強不息。自強不息是一種自我超越、不斷進取的品質，它體現的是一種不屈不撓、頑強奮斗的意志力。自強不息表現為自尊自信的品德，不卑不亢，有著獨立的人格；表現為堅韌不拔、奮發圖強，在困難和挫折面前不悲觀、不喪氣，勇于開拓，積極進取；表現為志存高遠，為著遠大的理想和目標執著追求，凝聚、增強了民族的向心力，也孕育了自信、自尊、自立的民族精神。
三、中國傳統文化對思想政治教育的當代價值
對于思想政治教育來說，中國傳統文化是用之不盡、取之不竭的源泉，在思想政治教育中滲透傳統文化的教育具有實際的價值。
（一）有助于對大學生進行愛國主義教育，培養大學生的民族自豪感
中國優秀傳統文化中蘊含的強烈愛國主義精神元素和鮮活生動的教育素材，有利于建立學生民族自尊心和自信心。引導學生學習中國的傳統優秀文化，能夠使他們對中國文化的魅力有充分的認識，使其產生民族自豪感，從而激發他們努力學習、建設祖國的熱情。
（二）有助于大學生形成良好的道德觀念和正確的價值觀
大學生的整體精神風貌和道德水平在一定程度上反映了一個國家國民的整體素質。當今社會上多方面因素對大學生的道德觀念產生了不良的影響，亟待我們對他們進行誠實、守信、愛國主義、集體主義等多方面的教育。中國優秀傳統文化強調以人為本，以德為先，以義為上，其核心內容就是熏陶人感染人、教育人、塑造人，其最終目的是要培養出正直、公義、誠實、善良、勤奮、進取、對社會有用的人。在道德培養方面，講求道義，弘揚仁德，講氣節、講情操、講廉恥、講胸懷、講慎獨等等。所有這些，在幫助大學生形成良好的道德觀念方面具有重要的意義。
（三）有利于大學生建立積極的人生態度
人才的培養不僅限于知識的傳授，還應重視大學生積極的人生態度的建立，大學生是民族的希望、祖國的未來，他們的人生態度會直接影響國家的發展、進步。傳統優秀文化中蘊含的各種自強不息的人物事跡和人格形象是教育廣大學生堅定信念自強不息、不斷追求理想的最好素材。通過這些人物事跡和人格形象的影響，可以使學生面對困難不氣餒、身處順境不驕傲，始終保持積極的人生態度，不但有利于學生妥善解決現實中遇到的挫折和困難，對社會的發展、民族的進步也有積極的促進作用。
（四）有助于大學生完善心靈品格，增進心理健康
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但是當下，傳統教育的種種弊端，應試教育的不良傾向也困擾著當代中國的教育。其中，對學生創新精神的扼殺，是中國教育的一大弊端。中國學生創新精神的弊病也暴露在世界教育大眾中。如世界著名航空專家、美國普里斯頓大學教授陳心一訪華時對有人說，美國教授在招收博士生時，往往寧可錄取分數較低的西方國家的學生，而不愿意錄取分數較高的中國、韓國學生。原因就是東方的學生管于啃書本、抓分數、墨守陳規。因此、當代中國更加需要具有創新精神的人才。教育，首當其沖的成為培養創新人才的主要手段。教育必須創新，創新教育必然應運而生！
創新教育是面向未來的教育；
創新教育是面向現代化的教育；
創新教育也是面向世界的教育。
創新教育要從小抓起，從娃娃抓起。中學階段無論是在生理或心理上都是獲取創新能力、培養創新精神的最佳階段。所以中國中學生的創新教育是中國創新教育的重點。那么貧困地區創新教育的發展是否能跟上國家創新教育發展的平均水平？本文就以我國貧困地區初中生創新教育的實施途徑與方法作為我們觀察、研究和探討的對象，并對此展開研究型的論述。
本文主要探討的是黑龍江省六大貧困縣之一的湯原縣創新教育實施途徑與方法等方面。首先，了解一下湯原縣的一些主要情況。湯原縣縣域3420平方公里，全縣總人口為26.5萬人。在科學教育方面：科技興縣戰略得到大力實施，科技貢獻率進一步增大。教育事業在改革調整中穩步發展。全縣中等專業學校一所，在校生約2000人左右。普遍中學17所，在校學生約10000人左右。小學78所，在校學生約20000人左右。全縣適齡兒童入學率100%。
在中學生創新教育的實施途徑與方法上我們主要從以下幾個方面進行研究與論述：
一、在教學軟硬件設備上
首先，在硬件設備上，湯原一中的教學樓比較舊，教室內的書桌也比較陳舊。校內圖書館也是比較落后的，管內藏書也不較少。校內食堂和學生宿舍條件都比較艱苦。從總體上看，湯原一中的硬件設備都不是很令人滿意，處于較落后的狀上態。而在軟件設備，湯原一中能夠做到每個教室都安有一臺計算機，并配有投影儀。但不能確保讓每個教師的計算機都能連上互聯網。教師的辦公室都有配備計算機，保證了每個老師的辦公桌上都安有一臺能聯網的計算機。在學校的微機室內大約有50臺左右的計算機，但都未聯網。
二、在課程設置上
除正常的主科與副科科目外，還有藝術類的課程。包括音樂、美術和體育。課外活動主要是上勞動技能課，學生們可以在勞技課上學到許多動手的技能。勞動技能可是在學校以外的勞動技能中心開展的。學生們可以根據自己的喜好選擇自己所要學習的技能。這些技能課包括布藝、陶藝、烹飪、面點、電子、駕駛、雕刻、編織布、插花、等20多門課程。這種課外技能課能促使學生豐富自己的課余生活，還讓學生學到了親自動手的技能，豐富了他們初中時代的學習生活。培養他們的動手、動腦、勇于創新的精神。
三、在教師觀念上
通過觀察和詢問等方式，我們了解到湯原一中的教師在創新教育之一方面的觀念還不是很明確。在日常的教學工作中對這一觀念的體現還是相對較少的。但偶爾也會在課堂上鼓勵學生們利用新的角度去思考，或做一些與教學有關的討論和課外手工等。
四、在教師的教學手段上
通過觀察可以看出在湯原一中的課堂上，教師的教學手段比較單一。主要還是采用“教師教學生學”、“教學活動以教師為中心”、“教師為主學生為輔”、“滿堂灌”、“填鴨式”的教學方式。在課堂上教師很少讓學生發表自己的觀點或想法，或引導學生進行自我創新式的探究。相對來說，平度市某中學在教師教學手段上做到了以下幾點：（一）創設情景，明確任務。創設一種與擋墻學習主題相關的盡可能真實的學習情境，引導學生帶著真實任務進入學習環境。（二）教師導航，教師導航通過對學生的指導讓學生明確任務，使學生通過自主學習和相互協作來完成任務。（三）搜集信息，通過“教師導航”環節，學生已經明確，要想順利的完成任務，就要認真的學習，從書本上學、從相關資料中學、從網上搜索、還要從師生和生生的相互合作中學。（四）上課講解，在學生已經初步了解所要學的知識以后在對教學內容進行講解，對主要問題要求學生重要掌握。再對學生在自主學習時所產生的疑問進行講解和指導，保證學上能夠全面掌握課程規范對學生的要求。（五）課堂小結，對學生推薦出的最佳結論進行欣賞性評價，教師適時點撥和指導，然后師生共同進行課堂小結，對這節課的學習內容、學習方法等方面的收獲進行交流，對存在的不足提出改正的建議。
五、在教學方案、教材建設方面
教師的教案中很少涉及有關學生自主、獨立學習的方面。主要體現的都是教師在教學過程中應該做的，而關于創新教育中的對學生和教師的要求相對甚少。在教材建設方面，沒有專門的關于創新教育的適時可參考的資料。但是，有一些教材中偶爾也能看到一些讓學生獨立完成的思考題、小手工等等。這一點對培養學生獨立思考、自己動手等能力產生有利影響。
通過對湯原一中創新教育的初步調查與研究發現，湯原一中創新教育在教學軟硬件設備上、課程設置與實施上、教學手段上、教學方案及教材建設上、學生課堂表現上、教育評價制度上等各方面，與我國中學生創新教育發展的平均水平上都存在一定的差距。這種差距不但阻礙了我國貧困地區創新教育的發展，而且阻礙了我國貧困地區兒童的發展，阻礙了我國貧困地區經濟的發展。所以，國家應加強對我國貧困地區中學生創新教育的支持力度。使貧困地區的兒童能夠有機會培養自己獨立創新的精神，并將這種精神延伸到生活的每個角落、延伸到生命的每個階段。是自己成為一個真真正正“會創新的人”。“創新”創新是這個時代的主題，我們只有不斷完善自身，用創新的眼光看待問題，才能看到別人看不到的景色，才能發現更多的問題所在，才能促進我們不斷學習、不斷進步。所以，所以我們要重視創新及創新教育，更要重視被一度忽視的貧困地區的創新教育。因為在那里一定會存在被埋沒的金子，會存在未來國家的棟梁！
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篇4
一、成人高等學校的辦學定位
教育部在2010年年初提出，不同層次高校要有明確的辦學定位，國家重點建設大學應努力滿足國家重大發展戰略對高層次人才的需求，地方本科院校要為區域經濟社會發展服務，高職院校要堅持培養高技能應用型人才。針對成人教育，《中國教育改革和發展綱要》指出“成人教育要本著學用結合、按需施教和注重實效的原則，把大力開展崗位培訓和繼續教育作為重點，重視從業人員的知識更新。”ISCED（Internation Standard Classification of Education）1997對“成人教育”的解釋為有目的地提高成人的專業或技術資格，進一步發展他們的能力，豐富他們的知識以及在新的領域獲得新的知識和技能、在特殊領域更新他們的知識。成人高等學校是實施成人教育的主要機構，丁書俊認為成人高等教育應以構建終身教育為理念的教育價值觀，樹立國際提倡的“學會認知、學會做事、學會合作、學會生存”四大支柱為核心的教育目標，培養面向基層，面向第一線的應用型、即用型專門人才為主，同時重視培養高素質勞動者，努力培養創新人才。鄭靜認為成人高等教育要為區域經濟建設和社會發展服務，培養一大批生產、服務第一線的高素質勞動者和實用人才。而趙軍平則認為成人高等教育要培養知識面寬、基礎扎實、能力強、素質高的復合型人才。張克剛認為成人教育要以培養專門人才為主要目標，重視培養高素質勞動者，努力培養拔尖創新人才。美國的成人高等教育以職業教育和技能培訓為主，滿足個人發展和社會的需要，來適應美國經濟發展的要求。如在1994年頒布的《美國2000年教育目標法》中規定成人教育要實現“為成人教育提供更多的學習機會，達到改進成人的技能，拓展其潛能的最終目的”。美國的社區學院根據工商業咨詢委員會提出的當地勞動力市場需求，對職業教育專業和課程進行靈活調整。德國和法國的成人高等教育的培養目標主要是提高產業工人的技術水平。日本既有提高文化素質的培養目標，也有提高職業技能的培養目標。
從以上專家和學者關于成人高等教育辦學定位的觀點和有關政策法規的要求可以看出，成人高等教育應適應地方經濟發展和社會市場與個人的需求，培養高級技術人才、高素質的勞動者，實現人才結構的整體上移。有的觀點近似于普通高等教育的培養目標，這是脫離實際，定位不當。
二、成人高等學校的職能
成人高等學校的職能包括以下三個方面：
1.培養高素質的技術應用型人才
在很多成人高等教育類的文獻資料中都提到了成人高等學校培養應用型人才或實用型人才。培養什么樣的人，客觀上取決于三個基本因素：學生資質、工作需求和師資力量。不管是通過普通高考還是通過成人高考錄取的學生，由于錄取分數線偏低，從整體上說，學生資質比普高錄取的要差。大部分成教學生都是在職的，他們帶著職業的需求來學習。姚欣在《遠慮與近憂——淺談成人教育中的專業教育與職業教育》一文中認為成人教育由原有的專業教育向職業教育轉換，是當前成人教育的一種大趨勢。職業化教育是把培養的人才與將來從事的具體工作明確定位，強調應用價值，使之學有所用。對學生的文化知識深度和研究力要求較低，對獨立、具體的工作崗位具有較強的競爭力。成人高等教育采取多種形式、多層次、多方向的培養方式，以培養人的從業能力和再就業能力為主要目的，側重教育的實用性原則。這與社區學院的人才培養定位在應用型是一樣的。師資力量是保證教學質量和引導教學方向的最主要的因素，成人高校的教師既要成為教育專家又要成為職業專家，這種雙師型教師是職業教育和成人教育對教師的基本要求。
“科技革命導致產業結構的變化，相應地帶來了職業結構的變化，一些舊的職業和技術正在消失，新的職業不斷涌現，大量技術人員要從沒落的生產領域轉入新興的生產領域，因而吸收新知識和學習新技術、新技能已成為現代生產對從業人員的必然要求”。成人高等學校的學生進大學的目的，就是為了擴展、加深和提高自身的知識和能力，改善自身素質，將來更好地適應就業和再就業。李淑杰、劉俊山認為，成人高等學校也要加強通識教育。通識教育著眼于塑造受教育者的全面素質，構建完善的知識和能力結構，拓展知識背景和能力基礎，為發展創造性思維和能力，為知識和能力的遷延和發展奠定基礎。成人高校加強通識教育可以使受教育者具有寬厚的知識和更全面的綜合素質，使受教育者的知識和能力得到擴展、加深和提高，使其知識、能力結構更趨于合理，水平保持先進，以更好地滿足崗位職務的需要，促進我國科技進步、經濟繁榮和社會發展。這種觀點有它的可取之處，但是與普教要區別開來，不能過分強調基礎理論知識，而忽視基本技能和應用能力的培養，否則會造成“成人教育普教化”。卓漢容認為成人高等學校的職能是培養知識型勞動者，這種觀點沒有揭示出它的特色之處。
2.推進科研面向社會、服務社會
成人高等學校是否應該重視科研？有的觀點認為，成人高校的科研力量遠遠比不上普通高校的教師和學生。所以，成人高校應該以教學為主，不必太注重科研活動。科研活動也是需要的，更重要的是學習先進的科學技術，更新已有知識，更上時代的步伐。缺乏科研活動的教師往往難以提高教學水平。所教科類如果沒有經過教師的研究和思考，就不會把科學前沿的東西教給學生，要么是單純地照搬書本知識，要么是羅列社會現象，很難吸引學生和啟發學生。卓漢容在《淺論跨世紀成人高等學校的職能及體現》中談到，成人高校與社會企事業單位聯系緊密，特別是與某一行業部門的聯系，因此有著豐富的現實材料。運用先進的科學知識技術解決生產生活中的實際問題是成人高校推進科研面向社會的優勢。
知識經濟時代是新事物（新知識、新技術、新發明、新成果等）不斷產生和涌現的時代，知識經濟的關鍵是造就一大批掌握高新技術、運用高新技術、具備綜合現代管理知識、有創新能力的人才。成人高校建立產學研結合機制是建立創新教育運行機制的重要內容。產學研結合，使教師研究課題直接來自企業生產實際，既有研究經費保證，又有小試驗、中間試驗和試驗生產條件。教師的科研成果還可以暢通地向現實生產力轉化。這樣，能夠使教師的科研保持較好的定向性和穩定性以及較高的成果轉化率。湖南師范大學的徐超富研究員在《高等函授教育論》中表述，產學研結合，可以促進成人高校教師和學生素質的全面提高。教師除在校進行教學外，還要同時承擔科研院所、生產企業的科研任務，既要熟悉科技前沿信息，又要熟悉技術開發和企業生產狀況，反過來可以促進教學內容的更新。成人高校的教師也可以從科研人員、工作技術人員中聘任一些，為教師隊伍補充新鮮血液。產學研結合為學生提供了穩定的實習基地，保證了教學實踐環節的質量。學生的畢業設計選題可以緊密結合自身科研和工程設計實際來確定，學生在參加科學研究和技術開發的實踐中，培養和鍛煉創新能力。成人高校師生只要潛心鉆研，同樣能掌握先進的科學技術，出科研成果。
成人高等教育的發展歷程告訴我們，成人高校必須面向社會，面向市場，這就要求其首先樹立起服務意識，為社會服務，為經濟發展服務，為市場服務，主動去滿足社會對成人高等教育的多種需求。如毛金、楊葦在《構建高校成人高等教育服務育人新體系的探索》中論述了成人高校服務于社會的重要性和必要性，成人高校服務社會是時展的需要，是適應市場經濟和改革開放發展的需要，是貫徹落實“三個代表”重要思想和科學發展觀、全面建設小康社會及構建社會主義和諧社會的需要，是適應高等教育形勢發展的需要。鄭寶華、張瑞芳在《成人高等教育必須強化服務功能》中寫明了服務的具體內容，成人高校作為大學開放到社會和服務于社會的重要窗口，及時將知識與教育輸送到有需求的人群和社區中。成人高等教育系統不但要有主動服務社會的熱情，而且要有服務社會的思路，在發展戰略、發展模式、內容手段、服務對象等方面，都要有所創新。成人高等教育要更好地服務社會，就必須緊貼市場，以就業、擇業和創業能力的開發作為今后生存和發展的關鍵。成人高等教育要自覺納入社區經濟、文化建設和社會進步中去，主動為社區服務，在服務中完善自己、發展自己。通過教學服務、科技咨詢服務以及社區精神文明和文化生活教育服務等活動，在服務中找到改革的突破口，找到發揮自己優勢的陣地。成人高等教育要為學習者提供服務。這些觀點都是很符合現實的。從1999年開始的普通高校逐年擴招，各成人高校之間的生源競爭，成人高校如果沒有這種服務的理念，主動與社會各方面如企業、事業單位等溝通、聯系和合作，它的職能就會失去，也就是不能生存。
3.促進終身教育
廈門大學鄔大光教授在題為《高等教育的屬性和本質再認識》的學術報告中談到，高等學校的職能培養人才、科研、社會服務是在大學組織分化程度不高下的認識，分化出來的高等學校可以在一般高等教育的認識下有它的獨特功能。ISCED1997把成人教育又叫做繼續教育（continuing education）或回歸教育（recurrenteducation），是有組織的教育進程的整體。終身教育就整個教育而言，成人教育在實現這一目標的過程中起著極為重要的作用。世界范圍的現代成人教育歷經初創、制度化、體系形成等不同階段。至20世紀70年代，進入了終身教育時期，而80年代末、90年代初是終身教育的觀念為國際社會所普遍接受，終身教育實踐廣泛開展，形成潮流的時代。
教育部副部長李衛紅在紀念國務院批轉《國家教委關于改革和發展成人教育的決定》頒布20周年的座談會上強調，成人教育要堅持為構建終身教育體系服務的方向。要著眼于廣大社會成員不斷發展變化的學習需求與學習方式，大力發展新的成人學習途徑和手段，為社會成員提供更多的學習機會，促進教育公平、公正，在全社會進一步樹立終身學習的觀念，鼓勵人們通過多種形式和渠道參與終身學習，不斷創新成人教育的辦學模式和發展模式。伴隨著21世紀知識經濟的到來，科學技術的飛速發展，世界競爭日趨激烈，教育逐漸走向大眾化、終身化，受一次教育、學一個專業便終身受用的成才模式在知識經濟時代已不復存在。1972年聯合國教科文組織出版了國際教育發展委員會的報告書——《學會生存》一書，“建議把終身教育作為發展中國家和發達國家今后若干年內制定教育政策的主導思潮”。隨著終身教育思想的廣泛傳播，許多國家把其作為教育發展的總目標。終身教育、終身學習成為各國教育發展和社會進步的共同要求，建立終身教育體系和建設終身學習社會，成為世界教育改革和發展的共同趨勢。
成人教育由過去傳統教育中的拾遺補缺的地位向終身教育的主體地位轉變，成為高等教育的重要組成部分，進入了一個全新的發展階段。徐秀華的《明確成人教育的特殊性樹立“三全”服務觀念》分析了成人教育對象的特殊性，成教學員有的是因為沒有進過學校接受正規教育，有的是由于各種原因而較早輟學，有的是為了進一步提升自己的職業素養和生活素養，等等。成人教育機構就是為具有這些背景的成人提供讀書機會，為其進行補償或提高教育，使受教育者得到智能更新、素質再提高。黃堯在《成人教育卷》一書中介紹了日本、瑞典、中國等國的成人教育促進終身教育的情況。日本為了使高齡者身體健康，生活有意義，設立“長壽社會開發中心”，在全國152個村鎮試辦高齡者教育活動。瑞典于1969年開始實施回歸教育制度，由大學對企業的職工、技術人員實施有關職業教育，注重適應勞動力市場的要求。我國在上世紀80年代開始興辦老年大學。為了使在業人員不斷學習新技術、掌握新知識以適應快速變化的社會和生產要求，許多國家對在職人員進行定期的再培訓，從而使工作和教育培訓交替進行，并進而使工作和學習一體化。隨著教育體制改革的深入和教育思想的更新，教育已經突破了全日制學校教育和學齡期的一次性教育的傳統觀念，出現了職前與職后教育并舉，正規與非正規教育相互配合，繼續教育、終身教育逐漸為人們所接受并且成為經濟、社會發展的必要條件的大趨勢。
綜上所述，在我國實現經濟現代化和教育現代化的進程中，成人高校的職能有著廣闊的發揮領域，它絕不是可有可無的，或這一階段需要那一階段不需要的，它是“兩條腿走路”，發展我國教育事業必不可少的重要組成部分。成人高等學校職能的正確定位，能促進成人高等教育事業的健康發展。
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篇5
文獻標識碼：A
文章編號：1672-0717（2014）02-0098-07
收稿日期：2013-11-18
作者簡介：肖京林（1986-），女，河南信陽人，華中科技大學教育科學研究院教育經濟與管理專業博士生，曲靖師范學院教務處講師，主要從事高等教育管理研究。
應對“應試的”、“應職的”教育，功利化、統一化、標準化的教育，“遮蔽潛能”、“毫無個性”等教育頑疾，教育要改革，教育要發展，這都要求我們反思教育的源頭，教育的本真是什么？本文將從亞里士多德潛能實現理論這一哲學視角來探索教育的本真。
一、潛能與實現
亞里士多德在其經典著作《形而上學》中，探討了“作為存在的存在”，并提出了“第一哲學”的概念。在他對存在進行論述時，提出了兩對主要范疇：“質料與形式”、“潛能與實現”。
（一）潛能與實現的內涵
“潛能”一詞在亞里士多德《形而上學》中具有三個方面的含義：第一，“動變之源”。即“潛能或能就是使它物變化的動因，…類似于一種內在矛盾了”[1]。事物自身自己能被作用或作用于它事物的內在矛盾或原理。第二，可能，“只是偶然發生的，可有可沒有，可遇可不遇的某種‘能’”，即事物具有的可能性[2]（P114）。第三，能力，指“做好一項工作的才干”[2]（P113）。如，人有說話、走路的能力。
亞里士多德的“潛能”概念與現代意義上的“潛能”有一定的區別。可以說，前者包含了后者。現代意義上的“潛能”主要指“能力”，即事物具有的潛在的機能、技能、智能等。而亞里士多德的“潛能”具有“動變之源”、“可能”、“能力”三種涵義。但嚴格意義上講，他的“潛能”主要是指一種“動變淵源”，即事物內部具有自身“動變”或者是促使它物“動變”的內在矛盾與原理。
為了更好地理解這一概念，可以聯系“質料與形式”這對范疇。“質料與形式”、“潛能與實現”，這兩對范疇從不同的角度對存在進行著解釋。從靜態的角度來看，本體可分為“質料與形式”。“質料”是構成一切事物的基本材料。如，玻璃杯是由玻璃構成的。“形式”是事物的本質。玻璃杯的本質是一種盛水的容器。從動態的角度來看，“潛能與實現”是本體的兩端。“潛能”對應“質料”，“實現”對用“形式”。“潛能”是未實現的“形式”，“形式”是實現了的“潛能”。
由此，“潛能”總的涵義是事物具有運動變化的根源，它能促使事物運動變化或者使自身作為他物而運動變化。但它是未實現的本質，是蓄而未發的狀態，應有而未有的性質。“潛能”具有無定性、接受性、可能性。
“實現”是“潛能”實現的現實，是已經存在的事物，是顯而已發的狀態，應有而盡有的性質。“實現”具有規定性、非偶然性。
（二）潛能的類型
1.主動潛能與被動潛能
從作用來源可將“潛能”分為：主動潛能與被動潛能。主動潛能“即是不因別事物的作用（或將自己當作別一事物）而變壞以致毀滅的動變淵源”[2]（P193）。事物具有不因他物作用而主動動變的能力，它的潛能就存在與自身中。如“熱出于具有熱能的事物，而建筑術存在于能建筑的人”[2]（P193）。
被動潛能指的是“接受別一事物的作用（或將自己當作別一事物所發生的作用），而被動變的性能。”，“一類潛能存于受作用事物，這些物質內含有動變淵源，各因其所作用的事物而發生相應的動變”[2]（P193）。被動潛能是被作用物，它接受或承受來自外界事物的作用而運動變化。但是被作用物的運動變化還受到自身性質的限制。也正是由于物質的內在性質，才使得潛能得以動變。如木材之所以能燃燒，是因為木材的內在本質決定其有燃燒的可能。但木材不能自己燃燒，它必須受到一個外力促使其發揮“燃燒的潛能”。
2.有理知潛能與無理知潛能
從潛能作用主體的性質來看，亞里士多德將其分為：有理知潛能與無理知潛能。有理知潛能的主體對應的是靈魂生物，它是人類所特有；無理知潛能的主體對應的則是無靈魂生物。
有理知潛能與無理知潛能不僅在主體上存在差異，在作用結果也存在明顯的不同。“具有理知公式的各種能力可起相對反作用，而每一無理知能力只會起一種作用”[2]（P194）。即對于有理知生物（人類）來講，其潛能包含著兩相矛盾的實現。如，醫生可以治愈病人，也可能使病人病情惡化。對于無理知生物來講，其潛能只起一種作用，如冷只作冷，熱只作熱。
（三）潛能向實現的轉化
潛能的實現不是無條件的，它需要具備一定的條件才得以成為現實。
首先，有理知潛能需要“操練”或“實習”。對于有理知潛能來說，潛能的實現“必先經操練”，如吹奏樂器，必先經過長期的練習。至于無理知潛能來說，由于“非理知潛能之內涵于蘊受者，不假操練而自備”[2]（P198）。如樹木內在本質中就有成長的潛能，這是不需要經過練習或外力就可以得以實現的能力。
其次，有理知生物（人類）在實現潛能時，具有主觀能動性。有理知潛能的實現要通過“意志”、“愿望”來進行選擇。該潛能可以產生相對反的作用，但相矛盾的潛能并不能同時實現。那么有理知潛能如何實現？亞里士多德認為這是由于“意志”或“愿望”在起作用。“當一動作于兩個事情必須有所抉擇時，意愿就成為決定因素而選取適合于受作用的對象與適合其潛能的方式”[2]（P198）。有理知事物在實現其潛能的過程中，具有“意志”、“愿望”，該“意志”將選擇最適合于潛能實現的途徑。
再次，潛能的實現需要一定的內、外部條件。事物都具有潛能，為何有的潛能得以實現，有的卻只是潛而未發？這是因為“一個潛在事物有思想的效果而成為完全實現的存在者，其分際在于那作用者與被作用者，若別無外因為之阻礙，則作用者意欲如此，這就實現；另一方面，如以那被治愈的病人為例，則倘無內因為之阻礙，這就實現為健康”[2]（P201）。故潛能的實現是需要條件的。盡管每一潛在事物，都可能會實現，但并不是所有的潛能都能實現。第一，事物的外部條件制約潛能的實現。如醫生有治愈病人的潛能，但有時需要醫療設備的輔助才能得以實現。第二，事物的內部條件限制潛能的實現。“并非每一事物均可用醫療技術或由于幸運而治愈。只有那能治愈的事物才可說是潛在地健康的事物”[2]（P203）。一個要有被治愈的可能，其自身必須是能治愈的；如果自身不能治愈，那么恢復健康的可能也就無從談起。第三，事物潛能的實現還要遵循萬事萬物的發展規律。并不是所有的潛能都可以實現，如月亮有墜落到地球上的“可能”；發明永動機是“可能”的，但是它們只是意識上可能，即“可思性”，但不具備“可能性”。黑格爾認為：“象這類的關于可能性的說法，主要是用抽象形式的方式去玩弄充足理由律”[3]（P156-157）。
最后，實現與活動是有區別的，即“埃奴季亞”（實現）并不等于“隱得來希”（完全實現）。對于正在進行的，尚未實現其目的或形式的動變，亞里士多德稱其為“活動”。如步行、減肥、學習等活動，這些持續性活動的實現是需要一個過程的，不是馬上進行就馬上得到實現目的。但有些動作，其活動與實現是同時進行的，如“看與見，想與想到”。所以，實現是已經達到“形式”這一目的；而活動是正在進行的動變，它尚未完全地實現，只是部分地有“形式”，但沒有完全占有“形式”。
（四）潛能與實現的關系
首先，潛能與實現的關系相當于目的與手段之間的關系。亞里士多德將潛能比作“質料”，實現比作“形式”。潛能或質料是“底質”，是基礎，有什么樣的潛能（質料）就有什么樣的形式。如，木材可以做成木制品，但不能作成鐵制品，這是因為其潛能（質料）的制約，即手段制約著目的。但潛能的極因（目的因）是追求實現（形式），臻于實現（形式）。每一潛能都趨向實現，都努力向實現邁進。如果潛能沒有得以實現，潛能也就失去了意義。所以，實現是潛能的動因，是潛能的目的因，是潛在的終極目標。
其次，實現先于潛能。亞里士多德認為從公式上看，實現先于潛能。即事物的公式中已經包含著實現。“例如說具有‘建筑技能’，我就指那建筑者，說‘具有視能’就指那些能視者”[2]（P203）。從時間上看，實現先于潛能。即人先于種籽，谷穗先于谷粒。從本體上看，實現先于潛能。如大人先于小孩，因為大人在本體上更接近于人的形式，所以大人就先于小孩。
最后，潛能與實現是可以相互轉換、互為條件的。潛能較之于低層次的實現來說，是該實現的實現；較低層次的實現又是較高層次實現的潛能。“由已實現事物產生潛在事物，而這潛在事物又成為實現的事物”[2]（P198）。由此可以看出，潛能與實現形成了一個循環，即潛能-實現-新的潛能。
盡管亞里士多德在論述“潛能與實現”過程中體現了很多樸素的辯證思想，但是他的第一哲學最終回到了“原動者”——“神”那里。他認為世界是有“第一推動力”，即“神”建立了世界，萬事萬物都由之而來。他認為形式高于質料，形式是十全的，完美的、無缺的，而質料是無定性的、可能的、殘缺的等。事物之所以會有殘缺、罪惡、毀滅是因為質料的缺陷。這樣一個形式世界與質料世界與柏拉圖的感覺世界和理念世界一樣。形式就像理念世界一樣是永恒存在、不滅的，而質料如感覺世界一樣是可滅的、殘缺的。所以，亞里士多德認為這樣使得他深深陷入唯心主義的泥沼里，不能自拔。但是，亞里士多德在《形而上學》中閃現著智慧的光芒，他的思想對后來的哲學、科學有著極大的影響。在其潛能、實現理論中，亞里士多德解決了非存在到存在，從無生有的哲學難題，提出了事物運動變化的可能與實現。同時，潛能的實現，實現何種實現，這些都有賴于一系列內外部因素，以及事物的“意志”與“愿望”。事物的內外部因素制約著潛能的實現；事物也具有主觀能動性，能主動地對潛能的實現進行選擇。最后，潛能與實現是一組循環往復的螺旋上升的過程，二者互為條件，互相轉化。這些思想對我們探索教育的本真具有借鑒意義。
二、教育的本真：人的潛能的實現
從亞里士多德的潛能與實現的觀點來看，人生而具有人的“潛能”，人的發展就是“潛能”得以實現的過程，人的實現就是達到了人的“形式”（本質）。但人的潛能的實現是需要條件的，這一條件就是教育。所以，教育的本真是什么？它是人的潛能充分而全面的實現。
（一）人的超越性要求人的潛能的實現
海德格爾認為“超越”，即把人能夠從具體存在者中綻出與世界整體合一的精神品性[4]。超越的本質就是把人從“在場”中脫離出來，憑借想象，進入到未來“不在場”，從而使得人類由“有限”進入到“無限”。超越性是人類對自身完善的終極追求。
首先，超越性使人成為“人”。人不同于動物就在于他的超越性。作為一個生命體，人與動物有著許多共同之處，具有動物的一般機能，遵循動物的遺傳與生長規律。這一點從人類的進化得以佐證。人類由古類人猿進化而成，但正是人類的超越性決定了人類的誕生。在漫長的人類進化過程中，人類一次次地超越自己從而獲得了“人”的“形式”。從古類人猿到直立人再到智人，最后形成今天的人類。人類正是在一次次的挑戰自我、發展自我中得到了新生。動物作為一種自然存在，一旦降生到自然界，它就是一個完成了的、確定性的存在，它能夠依靠“本能”，依照“預成”的生命歷程自足地適應環境，延續生命。而人的自然生命卻是未完成的、非確定的。人生而蘊含的“潛能”決定了人是“生成”的，不是既定的。人是由自身去書寫的人，在一次又一次的超越中成為人。
其次，人在超越中創造著人類的世界。從社會形態來看，在一次次的超越中人類社會由低級走向高級，人類的發展歷史呈螺旋上升的趨勢。從生產力發展來看，從采集食物者到食物生產者，從工具使用者到工具創制者；從刀耕火種到個體手工業的產生，從家庭工作作坊的形成到機器大工業的生產，從蒸汽機的發明到電話機的使用，從電腦的發明到智能產品的普及……每一次人類生產力的進步都是一次自我的超越，都是人潛能的實現。從文化發展來看，從語言文字的創造到語言文字的豐富多彩，從思想的貧乏到古希臘時期的百花齊放、百家爭鳴…可以說，人類在一次又一次的超越中創造世界、改變世界，實現人的“類潛能”。
第三，人在超越中實現著自身的價值。從個體的人來說，人在超越自身中實現著作為人的價值。嬰兒從出生到牙牙學語，從爬行到直立行走，從認識自我到認識世界，從進行基礎學習到獨立完成科學研究等等。在一次次超越中，人實現著自身的“潛能”。人生活在一個“意義世界”里，只有人才能賦予生活予以意義。在一次次的超越中，人逐漸接近于完滿的人的“形式”，實現著自己“種潛能”。在一次次的潛能實現中，人獲得了意義感。又在一次次追尋潛能的實現中，人獲得了目標感、幸福感。如果人類失去了超越性，那么他們將以本能去生活，失去“潛能”，那么世界將無從改變，自身也無以追求，人將體會到空虛感，形成“無根”的狀態。
最后，人的生物特性是超越性的前提。人之所以有超越性，是因為人類擁有其他動物所無法匹敵的大腦，即人類智慧。正常人的腦細胞約140億—150億個，但這些細胞是孤立的，不能進行思考。人從出生后，不斷生長的突觸將大腦神經細胞連接起來。這種連接，到成年全部完成。所以，高度發展的大腦是人超越性、主動性的生物前提，人類大腦成為人學習、思考、探索成為可能。
（二）教育是發展人的潛能的活動
在英文中，教育為Education，它源于拉丁詞Educoatus，意思是引導、引出。即教育是通過一定的教育教學方法，幫助學生發現、發展潛能。先哲蘇格拉底的“助產術”，就是利用引導的方式，讓人們自己發現事物以及自身的本質。教育的本真就是“助產”人的潛能，使“潛能”得以誕生，得以發展與實現。
首先，只有接受過教育的人才成為“人”。人生而蘊含著“潛能”，正如哲學家康德所說：“人性中有許多胚胎，我們現在要做的是讓自然稟賦均衡地發展起來，讓人性從胚胎狀態展開，使人達到其本質規定。”“人只有通過教育才能成為人。除了教育從他身上所造出的東西外，他什么都不是”[5]。所以，只有通過教育，人才能成之為人。沒有接受過教育的人只有人的“質料”（即血肉之軀），而沒有人的“形式”（即人的本質）。如果沒有教育，人就和動物差不多。很多獸孩如狼孩，由于沒有接受過教育，人只能依靠本能去生存。
其次，人通過教育可以發展各種“潛能”。人類有各種各樣的“潛能”。但是“沒有一個人能認識到自己天分中沉湎的可能性，因此需要教育來喚醒人所未能意識到的一切”[6]。人并不知道他具有何種潛能，在進行教育活動中，逐漸發現自己的興趣以及能力，并不斷“操練”，從而使得“潛能”得以實現。教育活動正是通過使人認識自身、掌握技能、發展能力，而實現自身的潛能。
最后，教師是實施教育活動的主體，正是教師的教育作用使得學生的潛能得以充分地實現。“人只有通過人，通過同樣是受過教育的人，才能被教育”[5]。教師是已經接受過教育的成人，他們擁有較全面的知識、受過專門的教育教學活動技能的培訓、心智發展成熟，較之于學生而言，他們更具有“人”的形式。學生盡管有各種各樣的“潛能”，但是學生并未發現，這需要教師這一“假手者”激發、訓練之。
（三）人的潛能實現的條件
人具有超越性，但是正如亞里士多德在“潛能與實現”范疇的論述中說道的，“潛能”的實現是需要一定的內外部條件的，“可能性和現實的聯系，要以有無一定的條件為轉移，具備了一定的條件的可能性，就和現實發展的必然性發生聯系，隨著條件的增加和充實，就會相應地增加和充實”[3]（P158）。所以，人之初生，便攜帶“潛能”的種子，這種通過遺傳得來的種子只是一種可能性，它并不是隨著人的出生而無條件的實現的。這需要后天的環境、教育的陶冶與培育以及個人的主觀努力才能被誘發出來。
1.潛能實現的內部條件
首先，教育活動要遵循人的內部發展規律。人的身心發展狀況限制著潛能的實現。人生而蘊有“各端”，但是這些可能性并不是都能實現的。最首要的影響因素就是人的身心發展狀況。教育只能根據人的天分和可能性來發展人。不同的階段人的智力發展有所不同，不同的個人智力也有所差異。我們不能要求一年級的學生掌握中學數學知識。它違背了學生智力發展規律，也就是忽視潛能實現的內部條件。不合乎人的身心發展規律的教育活動，只能使學生學習的積極性受到抑制，導致潛能的遮蔽。所以，在實施教育教學活動的時候，教師要充分把握這一規律，了解學生智力發展水平以及各個學生智力間的差別，因材施教，循序漸進，發展人的可能性。
其次，人具有主觀能動性。人是高度發展的動物，具有發達的大腦，有自我意識，能對事物進行反思，并進行選擇。教育活動中，學生并不是被動地接受知識、技能，他們不是“知識的容器”，他們有著“自我意識”，能對教師傳授的知識進行建構，并內化為自身的知識；同時學習不是一蹴而就的活動，它需要學生不斷地“操練”、“實習”，如果沒有學生自身建構知識的活動，沒有個人的努力，那么教育活動也無法使學生潛能得以綻放。
2.潛能實現的外部條件
首先，教育觀念是影響人的潛能實現的關鍵因素。觀念是行動的先導，有什么樣的教育觀就有什么樣的教育行動。從宏觀層面來看，國家教育政策影響著教育活動的開展。在教育政策制定者心目中，已經有了人之成為人，教育之成為教育的形式。于是這一潛在的形式經由政策的制定與頒布實施，形成了教育實踐活動，便使政策制定者心中的人的本質、教育的形式成為現實。從微觀層面來看，教師作為培養學生的“假手者”，教師對教育的理解、對人的理解，必然影響他的教育教學活動。如果教育政策制定者、教師對教育本真理解上具有偏差，這將導致人發展的“片面化”、“單向度”，從而導致人之潛能的晦暗。如果認為教育是培養“知識人”，那么教師將學生視為“知識的容器”，用知識獲得的多少來衡量學生；如果認為教師是培養“道德人”，那么教師著重對學生進行道德教育，以道德標準來評價學生。所以，無論是政府官員，還是教師都要對教育的本質有正確的理解，要樹立“以人為本”、“全面、充分地發展人的潛能”、“使人成為人”的教育觀。
其次，教育條件制約著人的潛能的實現。教育活動的開展需要資源的支持，沒有硬件支撐的教育活動其教育水平也難以保證。這就像“種子”需要土壤一樣，肥沃的土壤的“種子”可以茁壯成長，而貧瘠的土地上的“種子”較之于前者更孱弱。教育活動也需要“土壤”，在發達地區的學生，由于地區經濟水平較高，對教育的投入也更多，學生能享受到的資源也更多，如多媒體教室、計算機實驗室等。而在經濟落后地區，地方財政資金少，教育活動經費受影響，學校的硬件設施難以得到保證、教師工資水平低等一系列因素都制約著這一地區教育的發展，從而影響學生的潛能的實現。這就要求國家要均衡發展教育，加大對經濟落后地區的財政補助。
最后，教師的教育教學水平、專業知識水平影響著學生潛能的實現。教師是教育教學活動實施的主體，他們傳授知識、澄明學生的潛能并促使潛能得以實現。教師的教育教學水平、專業知識水平也影響著學生潛能的實現。教師只有擁有較高的教育教學水平，掌握學生的身心發展規律以及對課堂的掌控能力等，才能更好地激發學生的學習積極性，引導出其潛能，促使其全面而充分地發展。教育教學的高水平是以教師的專業知識水平為基礎的，沒有專業知識為基礎了，教育教學活動也只能是空中樓閣，毫無根基；而只有專業知識，沒有教育教學能力，教師不能將自己的知識、經驗傳授給學生，不能調動學生的積極性，這將會遮蔽學生的潛能，使其處在潛而未發的狀態。所以，教師要加大學習的力度，不斷學習新知識，提高教育教學水平。
三、教育本真的回歸
教育是人類特有的活動，人是有理知的動物，人的潛能即有理知的潛能。亞里士多德在“潛能與實現”中提到，有理知潛能與無理知潛能的最大區別就在于，有理知潛能可有起相對反作用。即教育有全面發展人的潛能之可能，也有片面發展人的潛能的可能。由此可見，教育活動有實現相對反潛能的可能。
教育的本真是“全面而充分地發展人的潛能。”然而，當代教育的本真正逐漸走向歧途，它走向忽視個體的“種潛能”，注重人的“類潛能”的實現；走向忽視人的潛能的全面實現，注重人的潛能的“單向度”實現；走向忽視人本真的存在，導致人的“夷平化”。
首先，當代教育注重人的“類潛能”的實現，忽視個體的“種潛能”的實現。當代中國教育實踐活動關注的是“抽象的人”，而不是“具體的人”。“‘抽象的人’……是把‘人’當作與客體相對立的獨立主體，把‘人’的發展看作是由遺傳與環境這些不能由發展主體控制的因素相互作用的結果，強調教育對人的塑造作用，突出教育目標的劃一性、教育內容的統一性和教育過程的操作性”[7]。“抽象的人”對應于人的“類潛能”。我國教育教學活動中將學生看作統一的整體，毫無區別，使用相同的教育方法、用統一的教育標準，實現統一的“潛能”。在教育實踐活動中，教師要求學生整齊劃一，學生失去了自身特有的“個性”[8]。這樣的教育活動更像是生產線，教育目標是“應試的”，教育衡量標準是“分數”；學生被統一的標準要求，生產出的教育產品是同一的、無特色的；教育不是“育人”，而是“制器”。人異化為“考試的機器”、“分數的奴隸”。這樣的教育壓抑了個體個性的發展，忽視作為“具體的人”的“種潛能”。
其次，當代教育注重“單向度”潛能的片面實現，忽視人的“全面”潛能的充分發展。人的潛能生而有之，潛能有各種各樣的，有生理潛能、情感潛能、認知潛能、審美潛能、道德潛能等等。我國教育活動只注重人的認知潛能的充分實現，而忽視了其它潛能的發展。在教育實踐活動中，教育的主要內容是傳授文化知識，把學生培養成為“知識人”。“知識被看成是人的惟一規定性和人之本質。學生是用知識一片一片搭建起來的，充塞于學生心靈的惟一就是知識”[9]。這樣的教育活動培養出了一批批“知識的容器”，盡管學生學富五車、博學多識，但是它是以其它潛能的“遮蔽”為代價的。學生失去了發展其他潛能的機會，從而培養了一批批“單向度”的人。
最后，當代教育人的“夷平化”。在這樣注重共性、忽視個性；片面發展人的認知潛能、忽視人的潛能的“全面發展”的教育下，培養出的人成為了海德格爾所說的“常人”。“此在”，作為人的存在，生存是人的存在形式，這種形式潛藏著超越存在的可能。但是“此在”可能是本真的存在，也可能是非本真的存在。教育的應然狀態是使人本真地存在，使人的潛能或可能性得到最大程度地彰顯，使人向著未來，向著完滿的生活，向著完善的自我發展。然而，在實然狀態下的教育卻使人異化為“機器”、“容器”，教育不是“教育本身”，而是“教化”。“所謂時代的教化意識也就是在一個時期內支配學術思想的認知模式和教育觀念”[10]。教育的統一化、標準化，使每一個學生便成了“沒有臉的人”，他們沒有表情、沒有個性，他們就這樣消失在“常人”之中。作為“常人”的他們，失去了獨立思考的能力，失去了批判創新的能力，失去了反思的能力，更失去了超越自身的能力。他們在“共在”中迷失自我，卻無從知曉；他們在“常人”中沉淪于流行文化、閑言碎語；他們在“教化”中逐漸成為魯迅先生所說的“庸眾”；他們害怕承擔責任，將自己承擔的社會責任、道德責任丟棄在“常人”之中，而“常人”是“無此人”，最終是“無人負責”。于是，在現實中，人的“潛能”被遮蔽了。
“潛能”之于人是與生俱來的，人是面向未來的，具有非規定性、超越性。動物依靠“本能”去生存，而人類依靠“潛能”的實現去生存。然而，潛能的實現是需要條件的，潛能的實現呼喚本真的教育。教育的本真是使人成為人，最大限度地發展人的潛能。人在實現自身潛能的同時，不斷得到意義感；在追尋自我實現的過程中，實現自身的價值；人在一次次超越中實現著自身的潛能，追尋更廣闊的世界、更好的生活質量，最終達到幸福。盡管人不可能達到完滿的“人”，但可以不斷接近完滿的人的“形式”。
教育的本真應是面向“具體的人”，面向每一個鮮活的生命。他們有不同的“潛能”，他們有自我反思、自我超越的可能。教育的本真就是“讓每個人成為自己”，而不是“他人”；教育的本真激發人的潛能，引導人的潛能、發展人的潛能，使潛能得到全面、充分地實現。
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