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Keywords:institutionsofhighereducation;teaching;researchonteaching;effectiveteaching
高校教師教學研究是教師運用科學的理論和方法，有目的、有計劃、有組織地對教學中的問題進行研究，以解決教學中的問題，揭示教學規律，為提高教學質量提供理論依據和實踐指導的活動。對高校教師自身來說，教學研究是專業化和專業自主的要求，是獲得、深化實踐性知識的過程，是提高教學學術水平的手段，是發展教學能力和展現教學機智的基礎，因而是教師成長、成為教學學術型教師、實現有效教學[1](P27)的重要途徑。
一、教師專業化和專業自主的要求
聯合國教科文組織在1966年《關于教師地位的建議》中明確指出，教師職業是一種專業[2]，這意味著同現代所確立的其他專門職業（醫生、律師等）一樣，教師職業是受該專業領域的基礎科學和應用科學（科學技術）的成熟度所支撐的專業化領域，教學實踐是教學論、心理學原理與技術的合理應用（技術性實踐），教師是這些原理與技術的技術熟練者[3](P239)；也意味著教師必須經過不斷的成長與發展，即教師必須實現專業化。教師專業化主要是教師教學專長(教學專長是教學的學問、技能，奠基于教師的知識、教學經驗、教學能力、教學機智等，并是它們的結晶[4])的發展，即他們從新手型教師成長為專家型教師的過程。國外很多學者從教學專長的角度來探討教師的專業化，他們對教學專長的結構和發展進行了大量研究，提出了教師教學專長發展的理論[1]（P55-56)。澳大利亞學者凱米斯等人認為，教師除了應該具備傳統界定的專業特性——理解本學科的知識與結構、掌握必要的教學技能之外，還必須擁有一種“擴展的專業特性”，包括：把對自己教學的質疑和探討作為專業進一步發展的基礎；有研究自己教育實踐的理念和技能；有在實踐中對教育教學理論進行質疑和檢驗的意向；愿意接受其他教師或研究人員來觀察他的教學實踐，并就此進行坦率而真誠的討論[5]。顯然,這種“擴展的專業特性”主要是指教師的教學研究能力。教師要實現專業化，必須通過對教學的實踐、感悟、探索、反思、研究等，提升對教學的認識，形成自己的教學見解和理論，改善教學過程，提高教學質量。因此，教師的專業化要求教師進行教學研究。
馬克思指出：“能給人以尊嚴的只有這樣的職業，在從事這種職業時，我們不是作為奴隸般的工具，而是在自己的領域內進行獨立的創造。”[6]同樣，教師要有專業自主，在教學中要進行改革與創新，必須認識并遵循教育教學規律，必須以對教育教學的研究作基礎，缺乏對教育教學的深入研究不可能實現專業的自主和在教學中進行創造，因為這樣的專業自主和教學創造是不科學的、不合理的，因而也是低效、無效甚至負效的。相反，只有建立在教學研究基礎上的專業自主和教學創造才是科學的、合理的，因而也才是卓有成效的。可見，教師的專業自主要求教師進行教學研究。
二、教師獲得、深化實踐性知識的過程
心理學家發現，知識在專業工作績效中起核心作用（Glaser,1984）[7]。教學是一種專業性很強的工作，顯然，有效教學需要教師的知識。教師的知識既包括專業學科知識，也包括教育科學知識，特別是在教學實踐中獲得、深化并直接影響教學有效性的實踐性知識。教師的知識是其開展教學的基礎，也是其有效教學的基礎。學術界日益形成的共識是，把教師職業視為復雜的語脈中從事復雜問題解決的文化的社會的實踐領域，教師是以經驗的反思為基礎、面向兒童創造有價值的某種經驗的“反思性實踐家”，因而，教師的知識主要是實踐性知識或實踐性學識[3](P240)。顯然，教師的實踐性學識在有效教學中發揮著重要作用。教師教學研究的過程也是教師獲得、深化實踐性學識的過程，為教師獲得、深化實踐性學識奠定了基礎。因為同認識一樣，知識來源于實踐，教師的實踐性知識來源于教師的教學實踐，來源于教師教學研究的實踐。一方面，教師的教學研究是教師對教學實踐中的特定事實，如特定學生、特定教學內容、特定課堂情境、特定教學方法等進行研究，直接地影響到課堂實踐的創造與反思，以解決教學中的問題，總結教學經驗，揭示教學規律，進而促成教學活動的有效。另一方面，教學是高度復雜的，教學的研究原本是“實踐性研究”[3](P230)，教師的實踐性研究不是單一個體的研究，需要與其他教師的實踐性研究的交流，需要與各領域的研究者的理論研究的交流，展開綜合的合作研究，即教師與其他教師和各領域專家進行合作的“實踐性討論”[3](P232)，這種“實踐性討論”為教師的實踐性研究提供了扎實的理論基礎，提高了教學研究的水平和應用價值，也提升了教師實踐性學識的科學性，為教師解決教學中的問題、實現有效教學提供了理論依據和實踐指南。
三、教師提高教學學術水平的手段
博耶指出：“學術意味著通過研究來發現新的知識，學術還意味著通過課程的發展來綜合知識，還有一種應用知識的學術，即發現一定的方法去把知識和當代的問題聯系起來，還有一種通過咨詢或教學來傳授知識的學術。”[8]這就是說，高校教學的性質決定了高校教學的學術性；另一方面，高校教學的學術性也是由高校教學的特點決定的[9]。高校教學的學術性意味著教師不是技術操作工、教書匠，而應該是學者、專業人員，因而需要他們走專業化的發展道路，需要他們發展教學學術，提高教學學術水平。教學學術是有關教學的系統、專門的學識和知識，是高校教師在教學實踐中所表現出來的知識、能力和素質[10]。高校教師的教學學術水平是可以提高的。雖然高校教師提高教學學術水平的手段很多，但研究教學是一個重要手段。教師研究教學的過程就是其探究、整合教學知識，應用教學知識、技能，發展教學學術和提高教學學術水平的過程，也是教師成為教學學術型教師的過程。教學研究是教師在教學的過程中以研究者的精神探究教學的性質，應用教育教學理論，通過審視教學中的現實問題，整合不同學科的知識來理解和應對教學情境，不僅解決教學中的問題，而且改造和擴展實踐性知識，形成新的教學思想、理論，從而提升教學學術水平。教學研究以問題為中心，圍繞問題而展開，從問題出發，以問題解決為歸宿，對教學問題的發現、判斷、提煉、分析、思考和解決貫穿于教師教學研究的全過程。正是在對教學問題的研究中，教師提升了教學學術水平，形成了思想和對策建議，并化為教學實踐的理論依據和行動指南。具體而言，高校教師只有積極從事教學研究，才能及時了解學生的心理需要和個性差異，做到因材施教；才能及時了解本專業、本學科的最新發展動態，把學科的前沿問題反映到教學內容中去；才能擺脫各種偶然因素的束縛，透過復雜的教育現象，找出教學的客觀規律；才能將自己零散的教學思想和點滴的教學經驗系統化、理論化，并逐步形成具有特色的教學風格。總之，教師只有研究教學才能更圓滿地完成教學任務。另一方面，高校教師只有研究教學，才能編撰滲透其教學研究心血和顯示出教學學術水平的資料，如教材、參考書和教案等；才能把自己的實踐性學識外化，向其他教師闡述自己關于教學信念、教學目的、教學方法等的知識，幫助他們在教學上不斷成長；才能將對教育教學的反思上升到理性認識，用各種形式公開外顯自己的知識：寫教學的反思性論文、總結教學經驗、出版關于教學的著作、參加教學研討會、進行教學示范、公布教學方案、在網上進行討論、舉辦教學成果展等，豐富教學的公共資源，讓其他教師分享，供其他教師學習、參考。
四、教師發展教學能力和展現教學機智的基礎
教學能力是教師為達到教學目標、順利從事教學活動所表現出的一種心理特征[10]，可以分為普通或一般教學能力與特殊或具體學科的教學能力。按照心理學中的發展理論，兒童不僅是發展的，而且發展將伴隨著個體的一生，即個體在成年以后，其道德、智慧、能力等仍然是不斷發展的。“處于高級發展階段的人，機能更復雜，行為技能更豐富，覺察問題更全面與準確，更能理解顧及他人的需要"[11]。同樣道理，教學是需要教師運用知識、智慧和行為技能等的專業活動，教師從開始執教生涯，經長期的教學實踐，其教學經驗將不斷積累，實踐性知識將逐漸增加，對教學的體認將更為深刻，從而逐漸發展其教學能力。盡管發展教學能力需要教師學習教育教學知識、接受教育教學培訓、參加教育教學實踐、進行教育教學反思等，但教師開展教學研究是發展教學能力的基礎。教師是研究者[12]，教學研究是教師把教學作為科學研究的對象，為提升教學實踐的合理性而主動進行的探究，它允許教師在教學實踐中考察自己的教學觀念和行為，解決教學中的問題，更新教學手段，發現新的教學方法和途徑等。教學研究既能發展教師的教學能力，又能真實地改善教師的教學，提高教學質量。
教學機智是教師根據教學情境變化創造性地進行教學的才能，是教師面對突變的教學情境所表現的敏捷、果斷、準確判斷和恰到好處地處理的一種教學技術[13]，是教師的教育知識、教學能力在教學中的具體運用和展現，是教師教學靈活性、創造性的體現[1](P46)。教學是生命個體的相互作用，是動態的活動，影響教學的偶然因素和教學中的突然的變化要求教師必須具有教學機智。這種教學機智通過準確認知、判斷、反應和快速認知、判斷、反應體現出來，并影響有效教學。
教學研究能幫助教師在面對復雜、變化、多樣的教學情境時準確而快速地認知、判斷、反應，展現教學機智。首先，教學研究能幫助教師在面對復雜、變化、多樣的教學情境時準確地認知、判斷、反應。教學研究注重觀察教學現象，看重對教學問題的因果和影響因素的分析，關注教學策略或方法的合理性，這就為教師在教學中準確地認知、判斷、反應奠定了基礎。如有助于教師準確判斷教學陷入的困境、學生的學習積極性狀況等，并采取正確的方法擺脫教學困境，激發學生的動機，促使學生參與。其次，教學研究能幫助教師在面對復雜、變化、多樣的教學情境時快速地認知、判斷、反應。俗言熟能生巧，教師對教學的長期研究與反思，會積累體認、感悟教學的經驗，提高處置教學情景、把握教學的能力。如有助于教師明了學生的學習需求、他們存在的問題、教學內容的難點和重點，并根據這種判斷，思考、選擇教學的方式、方法和策略，對教學情境迅速作出反應。對這些問題的快速認識可以減少教學中的時間延誤，提高單位時間教學效益，使教學達到高效率。準確和快速認知、判斷、反應是教學機智相互依存的兩個重要方面，二者缺一不可，準確是教學機智的首要要求，也是教學活動有效性的前提；快速是教學機智的時間要求，是有效教學的效率指標。總之，對教師而言，無論是通過準確認知、判斷、反應，還是通過快速認知、判斷、反應來展現教學機智，都需要建立在對教學的長期而深入的研究上。教學研究使教師能認識教學規律，形成教學理論，掌握教學原理，在面對復雜、變化、多樣的教學情境時，準確、快速、靈活、創造性地運用這些教學規律、理論、原理等，產生教學靈感或洞悟，展現教學機智。
綜上所述，教學研究是高校教師成長之重要途徑，高校教師要實現成長，特別是實現專業成長，不能不重視、開展教學研究。
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教師教學實施能力，是指教師為保證教學成功，達到預期目的，對整個教學活動進行計劃、控制、檢查、評價、反饋和調節的能力。這種能力包括三部分內容：一是，教師對自己的教學活動的事先計劃和安排；二是，對教學活動進行有意識地監察、評價和反饋；三是，對教學活動進行調節、校正和有意識地自我控制。教學活動包括的內容和涉及的因素多種多樣，因此，教師的教學實施能力也具有多方面的內容和多樣化的表現。如今我們把教學視為科學與藝術的統一，教學的科學性一面決定了教學活動有共性、客觀性、可重復性和慨括性等特性，而教學的藝術性一面又決定了教學活動的設計者、組織者和執行者要有共同的、一般的能力和教學活動的特殊性所要求的特殊能力。因此，教師的教學能力是以智力為基礎發展起來的一般能力與特殊能力的結合。這是專家學者們對教學能力的性質所持有的普遍觀點。
另一種觀點認為，教師的教學能力應該從以下七個方面來理解：1）教師語言溝通能力。教學過程本質上是一種交往過程，師生之間應形成一個真正的學習共同體，關注語言使用的“人性化”注重與學生的交流，還要善于與其他教師、學校管理及學生家長交流。2）教學互動組織能力。在傳統的意義上來可以理解為篤信以“靜”為優；現在的理解為追求活而不散。3）教育技術應用能力。一般認為是掌握一定的技術手段且能在教學中運用。4）教學方法創新能力。傳統上來說它是關注當堂預設“教學任務”的完成，更注重成功經驗的傳承與運用。關注知識本身的“告知”，忽略了學生的情感、態度和知識的生活意義；如今普遍認為教學應以“人文”為出發點，關注學情和學生對知識的體悟，提倡創新。5）教學分析反饋能力。主要是指對教學反思進行的研究。6）教學激勵評價能力。理論上被理解為關注能讓學生“參與”的程度；現在普遍認為是關注學生思維的“有效”程度。7）課程資源開發能力。傳統的意義是視教材為權威，課堂即完成教材內容的教與學，停留于教教材；現在的理解為提倡教師自主開發課程教學資源，倡導教學從教教材到用教材。
2 我國高校教師教學能力現狀的研究
首先就整體上看，我國高校教師教學能力明顯不足，眾多學者普遍認為高校教學方法存在的問題有教學方法“單一、枯燥、守舊、灌輸式、缺乏啟發性和創新性”等現象。教學方法問題是不容忽視的，也是嚴重影響高校教學質量的原因之一。有學者總結出當今大學教學方法“三化”現象，即“中心化、呆板化、形式化”同時指出中國大學的重知識輕方法的現象。眾多學者認為在信息化時代的大背景下，改變教學方法，改變教育觀念，培養學生的綜合素質十分必要。
從部分上看，青年教師是高校教師的重要組成部分。多數青年教師參加工作初期，教學能力發展較快，過幾年之后，教學技能提高長進緩慢，有的由于放松對自己要求，甚至出現教學水平“滑坡”現象。這種現象被李亞文稱為“高原期”現象 。產生這種現象的原因包括某些錯誤教學思想的自發形成；受周圍不良環境影響；工作熱情不高等。余承海，姚本先提出“影響高校教師教學能力形成及發展的因素是復雜的，主要影響因素是師范教育的缺失、師范教育的偏頗、教師終身教育體系尚未形成、高校教師能力發展的“高原期”、教學效能感的走低、教學與科研的失衡以及教學管理的偏頗”。李茂科提出“當前高校教師教學能力由于受很多因素影響而難以得到繼續提高。其主要因素有理論界有關高校教師教學恩你過來的研究嚴重滯后；高校教師選拔機制的固有缺陷；教學管理力度的“軟化”；教師教學能力助長機制的缺失；教師評價制度偏向”等等 。顧立志，趙麗杰認為教師的情感因素對教師教學能力的提升也很重要；教師敬業與愛生的情感是做好教學工作的兩個重要基礎因素；熱情幫助與嚴格要求是對學生負責的兩個重要情感因素；言傳身教與為人師表是對學生起示范作用的兩項必備的情感因素；和諧氣氛和愉悅心境是營造良好教學氛圍的兩個重要情感因素；教師要做青年學生的知心朋友。
近些年來，由于高校規模擴張和師資的新老更替，全國各高校引進了大批年輕教師.但由于缺乏教師的專業背景，這個群體的高校青年教師“盡管具有淵博的專業知識，但學習理論和教學理論、策略、方法的知識卻十分有限”，他們普遍重視本專業知識的積累和科學研究，不重視教學研究，對自己所從事的教學工作缺乏應有的理性思考。在工作中，“高校教師遠不如中小學老師那樣把教學作為一種專業化工作，注重教學技能和教學能力的學習、改進和運作”。“多項調查也顯示當前我國高校教師或多或少存在著敬業精神缺乏，教育教學知識欠缺，教學實踐能力弱，教育觀點陳舊等問題”。借用斯坦福大學的唐納德？肯尼迪的話“不管怎么樣，教學是重要任務，是重申這一問題的時候了”。由此可見，如何提高高校教師教學能力的問題已迫在眉睫。
3 提高高校教師能力的建議與對策
孫黎、陳芳指出，加強對青年教師的培養：首先應重視崗前培訓，加強師德教育；其次應創造條件，保證投入，提高科研能力；建立健全激勵機制，進一步提高物質待遇；建立培養體系；創造良好的培養環境；以老帶新，加強對實踐能力的鍛煉能力的指導。
具體舉措包括：不定期邀請新、老教師就成才之路、素質教育等問題進行交流；就教師如何展開教學、科研舉辦專題沙龍；為學科交叉、產、學、問、研相結合舉辦特色沙龍等等。白云霄提出提高教師能力策略有：立足現實，制訂科學的培養計劃；制定規章制度，規范教師的培養工作、加強指導，在教學實踐中提高；分層次培養，展現教師的才華。在提高師資能力的同時，應提高青年教師物質待遇，解決教師后顧之憂，修改和完善有關教師相關的法律，解決高校教師的社會待遇問題，政府行為在其中扮演者核心的角色并承擔著基本的義務和責任。各級政府要下大力氣做到這一點，吸引優秀人才進入高校教師的隊伍，并保證高校教師能安心從教，使其整體素質提高。
【參考文獻】
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一、倡導多元化評價主體
在傳統的教學質量評價中，教師的教學成果評價一般是由教育工作管理者進行的。在這種評價主體較為單一的情況下，難免會出現評價過程或結果不合理的現象。因此，對高校教師教學質量評價方式進行創新，需要倡導多元化的評價主體，讓更多的人參與到這項活動中來，這樣才能匯集各方面的意見，使得評價結果更加全面、客觀。例如，在學校教學工作告一段落后，首先，管理者可以對每位教師的出勤率、授課內容等進行統計和分析，然后再對教師做出綜合性評價；其次，學校也不能忽視學生對于教學質量的意見，學生是學習的主體，同教師一樣是教學活動的直接參與者，因而會對教學工作有著更加直觀、全面的感受。因此，學校也應當讓學生參與到教學質量評價中來，可以采用問卷調查、隨機采訪或邀請訪談的方式，既要重視學生的觀點，也考慮學生的個體感受，促使教學評價向更加客觀的方向發展。除此之外，學校也可邀請教育專家、其他學校的教師對教學質量進行評價，這樣的方式不僅能讓教師吸收更多專業性的意見，同時也給予了教師與同行交流的機會，有利于促進教育工作的整體進步。
二、定性評價與定量評價相結合
在很多學校的教學評價中，定性評價與定量評價是兩種較為常見的評價方法，但是，大多數學校通常只會采用其中一種方式。定性評價即對教師的教學情況進行簡單的描述，以此來反應教師教學質量的高低，這樣的方法簡單易行，但評價結果可能會不夠準確；定量評價即通過數據來精確地反映教師的教學情況，但其過程較為復雜，而教學活動是一個較為復雜的過程，其中有的指標可量化而有的指標不可量化，因此，單單采用其中一種方法就容易造成評價結果出現偏差。此時，學校在評價時需要將定性評價與定量評價相結合，這樣才能使教學評價工作既具有較強的可操作性，同時又能對教師的教學工作作出盡量全面的評價。例如，有的教師在某一學期的授課量較少，其主要工作是學術方面的研究，此時就適合采用定性評價的方式對其教學質量進行評價；倘若有的教師某一學期的授課量較大，那么就可采用定量評價的方式，將其授課的數量以及其他相關情況整理成具體數據，通過對數據的分析，從多個方面對教師的教學質量進行全面、客觀、有效的評價。
三、積極引導教師進行自我評價
高校青年教師具有很強的求知欲和上進心，而教學質量評價能夠讓教師更加客觀地認識自己，從而在專業能力、教學工作等多個方面對自身進行優化改進，促使自己不斷進步。教學評價作為一種管理手段，要想得到教師的廣泛支持與參與，就應當讓教師相信教學評價能夠促進他們的發展，滿足教師實現自我價值的需求。因此，教學評價工作也應當讓教師自己參與其中，鼓勵、引導高校教師進行自我評價，一方面有助于促使教學評價機制的完善，另一面也能幫助教師更加全面地認識自己，進而有針對性地改進教學方法。例如，學校可以在評價前先讓教師進行自我評估，再在此基礎上，結合其他評價主體的評價對教師進行綜合評估。這樣的評價方式不僅可以使評價工作更加科學，同時也能讓教師有機會將自評與他評相結合，有助于教師更加清晰地認識自己。除此之外，學校在完成教學評價工作之后，應該給予教師更多學習與發展的平臺，讓其才華和潛能有機會展現、釋放，這樣才能使教學評價工作發揮最大的效用，教學評價工作才能更有意義。綜上所述，教學工作評價涉及到校園管理的多個方面，是一項長期的、復雜的工程，在這項工作的改革創新中，需要教育工作者投入更多的熱情，積極聽取多方意見，以科學的方式、
合理的決策推動教學評價工作向著更加完善的方向發展，讓教師也能夠更加科學的教學、工作，促進個人的成長和學生的不斷發展，為高校未來的長遠發展提供更多動力。
參考文獻：
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2.1評價信息的收集
評價信息的收集為了保證客觀公正，全面的特點，需要對手機的信息進行嚴謹的計劃和周密的安排。參測者必須做到公正，不加任何私人感情給出最為客觀的評價。在規定的時間，組織評價信息收集的開展。利用較為有效的手段進行收集，以學生為例，可采學生集中程度比較高的時間段開展或者利用多媒體互聯網平臺進行問卷評價，減少學生的顧慮，以利評價信息的收集工作順利開展。同事同行需要在規定時間內聽取評價對象的課程匯報和綜合教學成績來對教學質量給予評價。各級領導需要按照規定聽取平江對象教師的課程，并給出相應評價。通過三個層級，三個評價主體的不同觀察角度，對評價對象教師形成相應的意見，進行計算和總結。
2.2對評價進行計算和等級區分
通過相應計算，注意要對一些特殊信息進行甄選和鑒別來調整計算和整理數據，比如去掉最高分和最低分，不同工作年齡、教學任務的性質不同等等。形成四個等級的劃分，既優、良、中、差。由于學生在評價過程中往往具有傾向性，所以需要進行同類教師在不同院系進行排序去百分之十五為優秀，最后百分之五的為差，中間的良好或者一般。
2.3反饋到評價對象
教學質量的評價的主要的目的是提升教師的教學質量并找出問題和不足，采取有效措施進行改正。所以評價的結果必須及時反饋給教師，提出糾正和改正的意見，以便以后的教學工作的開展。需要注意的是在反饋結果可包括評價的成績、評價的級別和評價建議等，其中評價建議可開誠布公的說出問題和不足，并鼓勵和肯定評價中優秀的部分，以便推廣和匯報。
篇5
國內高校的教學評價已經開展了二十余年，研究的重點主要在評價主體的選擇、評價指標的確立以及評價結果的可靠性研究上，但是卻沒有人對評價的效果進行評估。本研究力圖通過較大規模的問卷調查及深度訪談，了解目前高校教學評價的開展情況，并從獎懲性評價目的和發展性評價目的的角度出發，探討教師教學評價目的的達成情況，進一步判斷評價的效果。
二、高校教師教學評價效果評估
本研究向國內25個省市的84所高校的600名教師發放了調查問卷，了解目前高校在開展教學評價活動時，獎懲性評價目的和發展性評價目的的達成情況如何。回收有效問卷521份，有效回收率86.83%。此外，為了得到更加詳實可靠的結論，本研究針對調查分析中的個別問題，對國內19所高校的20名教師以及10所高校教務部門的領導和相關人員進行了深入訪談，了解了國內高校教學評價活動開展的實際情況，通過數據的統計分析，得到如下結論：
（一）反饋機制存在缺陷，評價流于形式
只有1/3的教師通過教學評價了解到自己在教學過程中存在什么問題；6成以上的教師并沒有通過教學評價了解到自己在教學過程中存在什么問題，他們當中要么只是得到一個分數，要么只是得到一個排名，有些人甚至沒有收到任何有關教學評價的反饋。此外，有一半以上的教師反映教學評價的作用一般，對自己提升教學質量沒什么幫助；另有近1/3的教師認為教學評價對自己提升教學質量沒有任何幫助，只是一種形式。
由此反映出，目前高校普遍存在一個問題，即大部分高校教學評價的作用還僅僅停留在獎懲性評價目的上，反饋機制存在較大的缺陷，沒有通過評價讓教師真正地了解自己教學中的問題所在，多數教師并沒有通過教學評價切實地提升教學質量，教學評價的發展性目的沒有體現出來。
（二）只評未改，培訓機制未能發揮有效作用
有一半以上的教師在教學評價之后沒有得到任何形式的培訓；僅有不到1/10的教師在教學評價之后得到了有針對性的培訓。9成以上的教師表示沒有在教學評價之后接受有針對性的培訓，說明目前高校教學評價中只評未改的現象較為明顯，評價流于形式。
而與此相對應的是，有近8成的教師非常希望學校能夠針對教學評價中發現的問題提供相應的培訓，用以改善問題，提高教學質量。這與目前高校缺乏培訓機制（被訪談的10所高校均表示沒有通過教學評價向教師提供有針對性的培訓）形成了鮮明的對比，教師對于提高自身的教學質量非常渴望，但是高校對于教學評價的發展性評價目的的意識比較薄弱，導致教學評價沒有發揮出其應有的作用。
（三）獎勵力度失衡，教學態度隱憂
有一半的教師認為目前高校對于教學方面的獎勵力度一般，另有1/3的教師認為高校對于教學績效的獎勵力度不大。教師對于教學績效的獎勵力度不滿，不僅體現在教學評價之后的績優獎勵，也體現在日常教學中的課時費上。教師普遍反映，教學評價的獎勵力度低，既是絕對的，也是相對的。
首先，教學評價的獎勵本身力度較小，這主要體現在課時費上。高校一般是根據教師的職稱、課堂人數等因素確定每堂課課酬，這使得教師教學類似于一種“計件”工作，課酬和教學質量無關。教學不管教的好與壞，課時費都是一成不變的。而且，課時費本身也比較低。
其次，相對于科研的獎勵來說，高校對于教師教學績效的獎勵力度也小，高校普遍對科研的獎勵力度比對教學績效的獎勵力度大。
高校教師對于目前教學獎勵政策的不滿，反映出高校對于教學績效的獎勵未能起到有效的激勵作用，這種現象應當引起高校相關部門的重視，否則這種狀態持續下去，將有可能造成部分教師以不努力的態度對 待課堂教學，而最終的結果就是導致教學質量下降。
（四）對教師的職業發展影響較小，價值沒有得到充分體現
有近40%的教師認為教學績效在自己所在學校的職稱評定中所占分量一般，另有近1/3的教師認為教學績效在自己所在學校的職稱評定中所占的分量不大。
在重科研輕教學激勵政策的導向下，每一個教師，無論是研究型大學教師還是非研究型大學教師，無論是基礎課教師還是公共課教師，在完成教學工作的同時必須花很大的精力開展科研，并且要有一定的科研成果，形成了高校“全員科研”的壯觀場面。科研指標在教師評價中的分量遠遠大于教學指標。①
美國高校也同樣將科研成果作為教師職稱評定中起決定作用的因素。正如盧卡斯（Christopher J. Lucas，1994）所言，“美國高等教育有一個公開的秘密——在主要學院和大學，沒有人只是因為教學優秀而獲得終身聘任，相反，沒有人會只是因為教學拙劣但研究和出版記錄可觀而被拒絕給予終身聘任。教學是肉汁，而研究才是肉塊和土豆”。 ②
教學評價所發揮的獎懲性作用在教師職業發展道路上體現甚微，會使教師認為如果只專注于教學，對個人的職業發展來說是不利的，教學質量突出并不能對教師的職業發展起到多大的促進作用。教學質量將日益成為晉升職務的必要條件，而不是充分條件。③
三、結論及建議
目前高校教學評價活動主要存在兩大問題：一是忽視發展性評價目的，導致評價的反饋機制以及培訓機制缺失，評價流于形式；二是獎懲性評價目的沒有做到位，教學績效在教師的人事決策中所占分量偏弱，沒體現其應有的重要作用，教學評價實施的整體效果并不理想。
篇6
一、未來高校教師加強教學素養培養的必要性
1.加強未來高校教師的教學素養培養是高等教育實現內涵發展的內在要求。隨著高等教育大眾化的逐步深入，高等教育的內涵發展成為社會關注的重點。黨的十曾明確指出，積極推動高等教育內涵式發展，這是我國高等教育發展的方向與目標，更是提高辦學水平的必然選擇。[3]那么，畢業后意愿走向高校從事教學工作的未來教師們，是高校教師教學隊伍的主要力量，承擔著高校的主要教學任務。他們的職業素養與總體水平，對高校的未來發展、以及教育事業的內涵發展都有著直接而又重要的影響。如何提高未來高校教師的教學素養，提高他們的教育教學能力和水平，直接關系到高等教育的內涵提升。2.加強未來高校教師的教學素養培養是高校提高人才培養質量的迫切要求。主要從兩方面來說，一方面是有助于提高未來教師發展的質量。高等教育具有培養創新人才的功能，高校作為未來教師的“制造者”，理應對博士生的教育質量和求職競爭力承擔一定的責任。[4]2016年最新調查顯示，博士畢業生在求職時的競爭比較激烈，而且專業能力、溝通力、教學科研能力是求職成功最關鍵的因素。[5]而現在博士生的培養卻缺乏對其職場競爭力、教學適應能力、人格素養等方面的內容。鑒于此，博士教育階段加強其師教學素養的培養是提高博士生質量的迫切需求。另一方面，加強未來高校教師教學素養的培養有助于提高本科人才培養的質量。未來高校教師是高校教師隊伍注入的新鮮血液，除肩負著高校科研重任外，還承擔著高校培養人才、促進人才質量提高的任務。因此，加強未來高校教師教學素養的培養，保障高水平的教師隊伍是提高高校人才培養質量的迫切要求。3.加強未來高校教師的教學素養培養是高校教師專業發展的基本要求。把自己的專業知識最大限度地傳授給學生，并實現自身的專業發展，是每一個未來高校教師的最大期望，也是高校評價教師教學能力高低的一項指標。然而，那些在博士生教育階段科研成果較好的博士生，去高校任職后在課堂教學的呈現效果、教學方法的靈活運用、課堂氛圍的和諧性等方面卻很難達到有效教學的基本要求。這些方面的不足不僅降低了他們的專業自我認同感，而且使他們的專業發展受到影響。為了促進未來高校教師在教學方法、課堂呈現效果、人格素養等方面的專業能力發展，加強未來高校教師教學素養的培養是教師自身專業發展的基本要求。
二、當前未來高校教師教學素養培養存在的問題
1.重視崗前培訓和職后培訓，忽視職前培養。教師教學素養的培養一般分為三個階段：職前培養、崗前培訓、職后培訓，但是，目前高校教師的教學素養培養普遍存在重視后兩個階段而忽視第一階段的培養。高校教師的“使用者”——高校用人單位，較多關注的是即將任職的教師是否具有勝任某一崗位的教學資格，而很少關注未來教師在博士生教育階段是否進行教學素養的培養。未來高校教師的“生產者”在博士生教育階段缺乏專門性、專業性的教學素養培育。正因此，高校用人單位都會按照高校教師崗前培訓的規定投入較大的精力在崗前培訓中，重點進行教育學、心理學、教學技能等的培養，而對于教學實踐的培養卻幾乎沒有。這種時間短暫而且內容簡單倉促的崗前培訓，根本不能夠滿足未來高校教師對于從教之后的教學需求。由于任職后專業發展的需要，對于職后的專業性培訓的重視度也不亞于崗前培訓。2.重視科研素養的培養，忽視教學素養的培養。高校、博士生導師等對于博士生的階段性評價大多是根據該生所公開發表的期刊論文或申請的課題數量來決定，而博士生所在的研究生院系卻很少注重博士生教學效果的培養和反饋。致使未來高校教師就業時教學素養方面的競爭力不強、從教時教學素養難以達到教學要求。所以，加強博士生教育階段教學素養的培養才是當務之急。[6]3.重視專業學科知識培養，忽視教學素養培養的系統性。對于未來教師的培養，不同高校有不同的培養目標和計劃，但最后卻不謀而合地做到在培養博士生的時候重視傳授某一學科的知識、重視博士生在該學科專業領域形成專業見解并完成相應專業學位論文，或是讓未來高校教師們長期沉浸在實驗室進行相關學科專業的實驗研究，卻未被安排在他們本應該在的實習場所——學校與課堂。而且對未來教師在教學語言表達、教學教育能力以及課堂教學風貌的系統性呈現上都缺乏相應的系統教育，也幾乎沒有列入教學培養計劃的范疇內。致使未來教師在進入職場后苦于有滿腹的知識，卻不能夠高效地傳達給所教授的學生，以致于在高校的課堂上出現學識淵博的老師在臺上講得津津有味，而學生卻聽得云里霧里、瞌睡連天，難以接受老師的教學方式和教學內容的情況。究其緣由就是未來教師在職前培養的時候重視學科專業知識的培養，而忽視教學素養培養的系統性。
三、未來高校教師教學素養培養的路徑創新
結合中國博士生教育的具體情況和未來高校教師培養的現狀與存在的問題，借鑒美國“未來教師培養計劃”的內容，中國未來高校教師教學素養培養的路徑創新主要有以下幾點：1.更新觀念，加強教師教學素養培養的頂層設計。與時俱進的教育理念是推動高等教育內涵發展、提高教育質量的精神核心。所以，更新教育理念，加強教師教學素養培養的頂層設計，是做好未來教師健康發展的必要因素。一是要摒棄重崗前培訓輕教學素養職前培養的理念，正確認識未來高校教師教學素養培養各個階段的重要性。正確認識未來高校教師教學素養培養的三個階段之間相互聯系、承前啟后、缺一不可的關系，只有讓這三個階段的培訓做到相互溝通、相互聯系、科學規劃，才能夠使未來教師的教學素養得到進一步的提高。二是要做好未來教師職前教學素養培養的全面化。在未來教師的職前培養階段，對于那些有意向進入高校任職的博士生，除了進行基本的科研工作任務外，高校在培養過程中應該加強教師教育理論、教學方法、人格素養、教師職業道德、法律法規的培訓。尤其是在非師范類的高校，更應該加強這些基礎性理論知識的培養，而不是把這些本應該在學生階段學習的知識放在崗前學習。而且，應把未來高校教師們安排到不同高校、研究所進行教學實習，對他們進行教學任務設計、課堂教學討論等環節的鍛煉。培養博士生的研究生院系還要定期評估未來教師的教學實踐情況。三是要加強崗前培訓的銜接性。崗前培訓應該把培訓重點集中于提高教學實踐設計、課堂教學駕馭能力、課堂教學處理等方面的實戰訓練。或者是與不同高校的資深教師進行面對面的交流、研討，從他們豐富的教學經歷中找到提升自己教學素養的有益啟示，進一步提高未來教師的教學素養，減少教師招聘中重視教師資格而忽略教師教學能力的現象。四是要完善職后培訓的普遍性。教育教學多樣化的發展越來越要求教師能夠運用多樣化、復雜性的能力去從事教學和科研工作。因此，高校應當重視及時更新教師的教學能力，不斷進行教師的職后培訓，提高其教學素養。但是，職后培訓的名額和機會比較少，而且費用相對比較高，所以其競爭也比較激烈。因此，做好未來教師與其博士生培養階段所在學校導師組的聯系與合作，建立校校之間的溝通與聯系、多校聯合的教師進修中心，擴大職后培訓的資源，縮小職后培訓的壓力，以加強職后培訓的普遍性。五是要國家相關部門應該加強政策和財政資金的支持力度，為未來教師教學素養的職前培養、崗前培訓和職后培訓做好政策保障與資金支持。只有更新觀念，加強教師教學素養培養的頂層設計，才能夠真正促進未來教師教學素養的進一步完善，培養出真正的人類靈魂的工程師。2.注重實效，增強教師教學素養培養的針對性。做好博士生的就業目標分流。就像香港博士生培養的過程一樣，高校可根據不同的具體情況把博士生的培養模式分為科研型、專業型、應用型。[7]而其中的應用型培養模式主要傾向于解決現實生活中的實際問題，幫助提高博士生的從業能力，尤其是教學素養的提升。及時做好準博士生的就業去向分流，統計每位博士生的就業目標，然后針對不同的就業目標進行針對性相應的培養。對未來想要從事教師崗位的博士生把他們安排到相應的專業課堂或者是院校進行實習，增加他們的教學實踐經歷，針對性的進行教學素養的培訓。一是要完善未來教師教學素養考核。把對未來教師教學素養的考核納入博士生學業階段考評中去，通過導師組的反饋、博士生日常課堂教學反饋、教學評比等方面所進行的考核，及時反饋他們在教學方法、教學技巧、教學能力等各方面對于教學素養的掌握水平，對于不符合相應教學素養標準的未來教師，進行有針對性的改進以達到要求。二是要加強教學導師組建設，提高未來教師教學素養培養的針對性。建立教學導師組，有助于減少單個博士生導師注重博士生的專業學科知識和科研能力培養而忽視教學素養培養的弊端。所以，應該加強導師組的建設，形成由一個導師作為未來高校教師的根本負責人，其余導師（這些其余導師可以是本校中不同專業和領域的導師，也可以是未來教師目標就業單位的教學老師，他們都在教學素養等方面有比較資深的見解和造詣）作為教學負責人的教學導師組，通過這些導師對未來教師教學素養方面提供有針對性的指導，使那些愿意成為高校教師的博士生進一步了解教師的責任、不同類別學校的角色、教學方法等，以促進教學素養的提升和專業的發展。3.加強引導，改革教師的考核評價機制。一是建立完善的教師評價機制，提高教學成果在教師職稱評價中的地位。高水平、多數量的學術論文是衡量高校教師學術水平高低的重要標準，也是高校教師職務評聘的重要指標。而沒有高水平學術論文的教師，即使課上得再好，教學成果再多，也幾乎與教授無緣，這致使他們面臨巨大的學術科研壓力，為此，不斷壓縮教學時間來進行科研工作。[8]所以，在教師的考核上，應合理分配對于科研型教師、教學型教師的評聘標準，對于教學型教師，在評價的過程中應多重視他們的教學成果，只有這樣才能夠促進教學一線工作者積極提升自身的教學素養，提高教書育人的質量。二是提高教學成果激勵的力度。我國每年的科研獎勵經費1000多萬，而教學優秀獎等方面的經費僅約70萬元。這種在科研和教學獎勵上高差別的激勵機制打擊了高校教師對于教學的熱情和積極性，阻礙了他們進一步提高教學質量。鑒于此，合理的教學成果獎勵是提高教師教學素養必不可少的舉措。完善高校教師的評聘制度、較大的關注教學成果的評價、加大教學成果的獎勵力度，促進未來教師教學素養的提高，才能夠真正的做到傳承文化、教書育人。
參考文獻：
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[3]顧明遠.國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）解讀[M].北京：北京師范大學出版社，2010.
篇7
Abstract University Teachers' teaching ability development of the school is very important for the students， is the most important factor to ensure the quality of teaching， research and development of University Teachers' teaching ability， promote the necessary education and social progress. This paper will study and analyze the importance， current situation， existing problems and influencing factors of College Teachers' teaching ability， and put forward the corresponding strategies to promote the development of College Teachers' teaching ability.
Keywords college； teacher； teaching ability； development； strategy
“百年大計，教育為本；教育大計，教師為本，高校教師教學能力的發展意義重大。
1 高校教師教學能力發展的重要性
二十一世紀的社會競爭，歸根到底是人才的競爭，人才培養靠教育，高校是進行高水平人才培養，產生知識和傳播知識的地方，是保證社會人才供給質量的源頭，所以，高校教師教學能力的發展是社會發展的要求。教師是人才培養的主導，是學校的第一資源，教育變革已經使得高校教育更加追求質量，只有好的教師、好的教學、好的科研，才能滿足隨著時展和高等教育發展的要求。高校教師的教學能力發展直接關系著學生知識、技能、思維方式的接受和塑造，是影響學生成才的決定性因素。高校教育是更高層次的教育，與基礎教育相比，人才培養的目標和教學目的不一樣，教學內容增多，學科更加細化，教育對象是性格、心智更加成熟的群體，教師不僅是傳道受業解惑者，更是心理和行為的引導者和促進者，“只有好的教師才有好的教育”。“終身教育”已經成為全民追求的教育理念，每個教師都應該有自己的教育追求和教育理想，教學生涯每一階段的理想與信念的達成，都需要教師在自己的教學崗位上不斷探索和進步，教學能力發展是教師進步的最重要體現，是實現職業理想的必由之路。
綜上所述，高校教師教學能力發展對社會、對學校、對學生、對教師個人都極其重要，促進教師教學能力的發展十分必要。
2 高校教師教學能力發展現狀及存在的不足
目前，高校教師有自己的優勢，比如專業基礎扎實，知識面廣，掌握的教學知識豐富，對學科前沿比較敏感，能夠充分利用現代教學設備和教學條件開展教學活動。但是，由于受應試教育的影響，高校教師的教育能力還存在很多不足。比如，許多高校教師都是重科研、輕教學；教師結構也不盡合理，有的百年老校大多選擇業內已有很多科研成果的高學歷人才，教師隊伍高齡化，缺少活力，有的學校又過度引進年輕教師，雖然擁有高學歷，但留學經歷很少或是沒有，缺乏教學經驗，這些都不利于教師教學能力的提高。還有的高校缺乏穩定的教師隊伍建設培養體制，教師的流動性比較大。對高校教師個人來說，因缺乏系統的教學培訓，缺乏教學責任感和積極性，過度依賴現代多媒體技術，缺乏教學形式創新。有的高校教師還做兼職，對教學工作的研究不深入、不透徹，甚至沒有在這方面投入時間和精力。這些問題在高校教師隊伍中經常可見，阻礙了教師教學能力的發展。
3 高校教師教學能力發展的影響因素
影響高校教師教學能力發展的因素很多，概括起來，主要有個人因素、高校因素和社會因素。
3.1個人因素是影響高校教師教學能力發展的最重要因素
（1）高校教師的從業動機影響教學態度和教學積極性。教師是人類靈魂的工程師，是世界上最崇高的職業，只有對教師行業有理想、有信念，懷著無私奉獻精神踏入教師行業的教師，才能對教學投入無限的精力和熱情，積極提高自己的知識水平，發展教學能力。但現實是，有些教師進入教育行業并非緣于職業理想和對教育事業的熱愛，“工作穩定”“福利好”成為很多教師從業的理由，從業態度不端正，不利于高校教師教學能力的發展。
（2）師德與教育責任感影響高校教師的教學能力發展。教育是慢的藝術，教育是艱苦的行業，需要教師具備無私奉獻的精神和高度的責任感。“學高為師，身正為范”，教師是傳道受業解惑者，也是塑造學生心靈，引導學生探尋未知的引路人，教師的言行都對學生產生著重大影響，良好的師德能夠促進教師積極規范自己的言行，端正自己的教學態度，自覺提高身心修養和知識水平，做到嚴謹治學、求真務實、無私奉獻。很多教師并非出于對教育事業的熱愛和信念而加入教師隊伍，至于能否提高自己的教學能力，就要看該教師是否具有責任心了。具有責任心的教師才能堅守自己的崗位，認真備課、上課，保質保量地完成自己的教學任務，平衡工作和生活的關系，認真履行自己的職責。
（3）高校教師的知識結構和教學模式直接影響著教學質量。高校教應精通本專業的知識體系，并能運用恰當有效的方法將知識傳授給學生。一個對本專業研究不深入的教師是無法培養出本行業優秀的專業人才的。再者，二十一世紀是信息傳播技術高速發展的時代，知識更新極其迅速，社會對人才綜合能力的期望很高，高校教師如果固守傳統觀念，一本教案用十年，一堂課重復講百遍，教學模式單一，是絲毫不利于學生和教師的共同進步的。
（4）高校教師的個人魅力也是教學能力的一部分。一個具備談吐優雅、風趣幽默、平易近人、知識淵博、誠懇育人等人格魅力的教師，其教學效果往往會優于沉悶、照本宣科、語言貧乏枯燥、不注重個人形象的教師的教學效果。
3.2高校人才培養制度是影響高校教師教學能力發展的關鍵因素
（1）幾乎所有的高校都存在重科研輕教學的情況。我國絕大部分高校，教師的收入和科研成果掛鉤，科研獎勵往往高于教學獎勵，這樣的評價制度造成了教師欠缺對教學能力發展的投入熱情和積極性。
（2）重引進缺培養，結構不合理。很多高校都存在熱衷于外部人才的引進，尤其是有海外學習經歷的人才的引進，對本土的教師、年輕教師缺乏必要而持續系統的崗前培訓、從業培訓和提高交流學習機會，不利于本土教師教學能力的提高和長遠發展。很多學校老中青教師比例不合理，若老教師過多，使得教學缺乏活力，若年輕教師過多，會因缺乏教學經驗而影響教學效果，這都是不可取的。
（3）缺乏完整的評價體系和激勵措施以及良好的校風建設。高校教師屬于高層次人才，對職業的需求是多方面的，除了薪水、福利之外，教師的職業認同、社會認同、人文關懷和情感呵護都是必不可少的。
3.3 社會對教師教學能力發展也有顯著影響
社會對教師的評價和認同，在一定程度上能影響教師的自我認同和職業認同。教育體制和社會制度對教師教學能力發展的影響是深遠的，完善的體制和法律法規、培養體系是促進教師教學能力發展的最堅實的保障。
4提升高校教師教學能力發展的策略與建議
促進教師教學能力發展對社會、學校、教師個人具有重要意義，所以應積極采取措施促進高校教師教學能力的發展。對社會而言，發揚尊師重教的傳統美德，營造良好的社會風氣，完善有利于高校教師教學能力發展的相關法律法規政策，從軟硬兩個維度提高高校教師的權益和地位，有利于促進教師發展教學能力的積極性。對高校來說，應積極轉變評價體系和培養模式，教育才是學校的根本，應該更加側重于教師的教學和培養，改變“重引進輕培養”的人才培養模式，營造公平、公正、自由開放的人才競爭和培養環境，同時，多方面回應和考慮教師的訴求，加強人文關懷和情感呵護，營造良好的校風，使尊師重教、嚴謹治學、勤奮進取的校風激勵教師積極進行自我進步、自我監督和自我管理。當然，提升教師的教學能力，最重要的還是要靠教師自己，高校教師應該端正自己的從業態度，懷著端正的三觀和強烈的責任心對待自己的本職工作，提高教學責任感和使命感，積極加強知識積累與更新，堅持“博”“專”結合，提高個人師德修養，與時俱進，積極進取，增強個人魅力，全面促進自己教學能力的持續發展。
5 結語
文章指出了高校教師教學能力發展的重要性和現狀，并分析了影響高校教師教學能力發展的一些因素，針對性地提出了促進高校教師教學能力發展的策略與建議，希望能為促進教師教學能力發展提供一些參考。
參考文獻
[1] 新世紀教學研究所，《中國高等教育教學質量發展報告》編委會編.中國高等教育教學質量發展報告[M].北京：高等教育出版社，2010.
篇8
勝任素質概念興起于20世紀70年代，它是將某一工作（或組織、文化）中表現優異者與表現平平者顯著區分開來的個人潛在的、深層次特征[1]。教師作為高校最核心的組成部分，對高校人才培養質量和發展水平有著重大的影響。越來越多的學者將勝任力研究引入到高校教師研究領域，但是鮮有學者從高校教師教學工作的目標和特點出發，研究高校教師教學勝任力。本研究正是從高校教師教學能力的角度出發，在查閱資料和文獻研究的基礎上，通過問卷調查的方法構建高校教師教學素質模型，為高校教師教學評價和激勵提供依據。
二、研究方法
1. 問卷設計
本研究通過文獻查閱法收集條目，再通過專家小組意見自編結構式問卷進行問卷調查。
（1）素質特征條目的選擇與編制
本研究通過文獻查閱法收集高校教師教學素質特征條目68條。在此基礎上，結合高校教學工作的目標和特點，對素質特征條目進行分析、歸類和調整得到教學素質條目56項。以羅雙平所著的《從崗位勝任到績效卓越》[2]中對個性要素、工作技能和綜合能力要素的定義為基礎，結合教學活動情境對教學素質條目進行描述。邀請包括教學管理部門、教學評估監督部門以及管理專業的專家對教學素質描述進行斟酌、確認，確定高校教師教學素質模型預試問卷。
（2）篩選條目，改進專家效度
在問卷的開發過程中，通過專家預試的方法對問卷的表面效度進行檢驗。預試專家包括國家級教學成果獎獲得者、省部級教學名師、深受學生喜愛的資深教師、校督導組成員、管理學科專家和優秀青年教師代表。根據專家的意見，對素質描述中內涵重復的項目進行歸納、合并，剔除語義含糊的劣質項目，在不改變原意的基礎上，消除冗長條目的贅詞，最終得到47條簡潔、清晰，可讀性強的教學素質條目（見下表）。
（3）編制正式問卷
正式調查問卷包含了對教學素質特征項目重要程度評價。通過比較，問卷采用李克特五點評價，將“非常不重要”到“非常重要”用數字1～5來代表，構成了正式的“高校教師教學素質模型調查問卷”。
2. 數據采集
研究對象來自于南京航空航天大學的150名在崗教工和155名學生。通過集中和分散發放問卷的方式，共回收有效問卷287份（有效問卷比例94.1%），其中教工問卷142份，學生問卷145份。在教工問卷中，男性96人，占總人數的69.6%；女性42人，占總人數的30.4%。正高職稱40人，占總人數的29%；副高職稱54人，占總人數的39.1%；中級職稱35人，占總人數的25.4%；初級職稱9人，占總人數的6.5%；教學科研人員108人，占總人數的78.8%；其他專業技術人員7人，占總人數的5.1%；學生輔導員6人，占總人數的4.4%；管理人員16人，占總人數的11.7%。參與問卷調研的教工中，工科類96人，占總人數的69.1%；理科類14人，占總人數的10.1%；文科類14人，占總人數的10.1；經管類15人，占總人數的10.8%。
3. 數據處理
對回收的287份有效問卷進行數據處理。使用SPSS for Windows 13.0統計軟件對數據結果進行了主成分因素分析等統計分析，并對調查測試工具進行了信度與效度檢驗。
三、結果與分析
本文利用SPSS軟件進行探索性因素分析，以確定這些勝任力特征條目間的內在結構。首先進行Bartlett‘s球體檢驗，χ2值為6 900.931，顯著性P值小于0.000，代表母群體的相關矩陣間有共同因素存在，適合進行因素分析。經檢驗，適當性系數KMO為0.952，表明樣本數據適于做因素分析。
所抽取的第一個因素，特征值為3.971，能夠解釋總變異的11.03%，包含了“公平性”“以人為本”“熱愛教學”“敬業精神”“教師期望”五項特征因子。這些項目反映了高校教師職業活動中對價值觀、態度和行為準則的要求，為此將其命名為“師德特征”。
所抽取的第二個因素，特征值為3.549，能夠解釋總變異的9.857%，包含了“富有挑戰精神”“堅強的毅力”“獨立開展工作的能力”“感召力與影響力”“主動開展教學工作的積極性”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學情境中表現出的意志特征和情緒特征，為此將其命名為“個性特質”。
所抽取的第三個因素，特征值為3.296，能夠解釋總變異的9.155%，包含了“掌握學科前沿”“扎實的專業基礎”“良好的實踐教學能力”“靈活的教學方法”“良好的教學組織能力”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學活動中必備的知識和技能，為此將其命名為“教學知識和技能”。
所抽取的第四個因素，特征值為3.240，能夠解釋總變異的9%，包含了“搜集處理信息的能力”“理解能力”“概括能力”“邏輯思維能力”四項特征因子。這些項目反映了高校教師的科研潛能，為此將其命名為“科研能力”。
所抽取的第五個因素，特征值為3.002，能夠解釋總變異的8.34%，包含了“廣泛的人脈關系”“良好的情緒控制能力”“自我完善能力”“自我認知能力”“傾聽和反饋的能力”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學活動中的總結反思以及與他人的交往能力，為此將其命名為“教學反思和關系建立”。
所抽取的第六個因素，特征值為2.783，能夠解釋總變異的7.732%，包含了“良好的書面表達能力”“快速的反應能力”“合理選擇的能力”“計劃條理能力”“指導能力”五項特征因子。這些項目反映了高校教師在教學活動進程中組織管理和調節控制的能力，為此將其命名為“教學組織保障”。
所抽取的第七個因素，特征值為2.762，能夠解釋總變異的7.674%，包含了“熟悉學校教學規章制度”“了解國家教育政策”“掌握教育理論相關知識”三項特征因子。這些項目反映了高校教師是否能與教育政策、教育規律發展與時俱進，為此將其命名為“教育理論水平”。
所抽取的第八個因素，特征值為2.615，能夠解釋總變異的7.263%，包含了“激勵學生”“指導學生”“尊重和關心學生”“幫助學生”四項特征因子。這些項目反映了高校教師對于學生尊重和關愛的程度，為此將其命名為“關愛學生”。
以上八個方面構成了高校教師教學素質的主要內容。在此基礎上，我們構建了高校老師教學素質模型（見下圖）。
四、教學素質因子的內涵
本文給出的高校教師教學素質模型包括八個因子、36項內容。為了進一步認識高校教師教學素質的內涵，我們對南京航空航天大學的部分國家級教學名師、省級教學名師、校級教學名師、高等教育研究所的專家、教師能力發展中心的負責人、教學評估與監督辦公室負責人以及優秀青年教師等進行了訪談。下面對八個教學素質因子進行闡述。
1. 師德特征
高校教師知識傳授的過程就是育人的過程，但育人不僅僅是用課堂管理等行政手段向學生灌輸知識，更多是在與學生交往的過程中，用自身的人格魅力去吸引學生、感染學生、影響學生[3]。因此，老師在教育過程中的師德，不僅影響著學生的學業，同時也影響著學生的思想、學生的行為，甚至會影響到學生的一生。這就是學校改善教學軟環境、提高教育質量必須從師德建設抓起的根本原因。正如蘇霍姆斯基所說：教師不僅是自己學科的教員，而且是學生的教育者，生活的導師和道德引路人。
2. 個性特質
教師的個性特質更多的是教師在教學活動中自我的展示，包括教師的能力、氣質和性格等個性心理特征。這里的個性特質并不是指教師特立獨行、恣意妄為，而是鼓勵教師充分發揮自己的聰明才智，將個人的立場、觀點、知識和個人的氣質、情趣、性格有機融合為一體，形成自己獨具特色的教學氣質和魅力，從而吸引學生。如果一個教師對自身個性特質忽視不見，對待教學理念缺乏自己的思考與主見，只是忠實地執行課程教學，那么他的個性品質會影響到學生，導致學生也缺乏個性、平庸，必然會影響教學質量。有位教育家曾經說過“一個精神豐富、道德高尚、智力突出的教師，才能尊重和陶冶自己的學生的個性，而一個無任何個性特色的教師，他培養的學生也不會有任何特色，他只能造成精神的貧乏。”我校一位教學督導部門的資深專家在談到個性特質素質因子時，描述了兩位風格迥異的資深教授的授課現場：“一位條理清楚，層層剖析；另一位娓娓而談，細細道來。同一門課程，迥異的教學風格都深受學生喜愛，選這兩個老師課的學生每次都是座無虛席，甚至過道上都站滿了人。”
3. 教學知識和技能
教學知識和技能既包括教師所教學科方面的基本知識，也包括教學組織過程中一般策略和方法，是高校教師在課程組織、教學內容以及認識方法上的集中體現。教學知識和技能是高校教師站穩講臺的基礎。我校一位省級教學名師描述了自身對該問題的理解和認識，這背后也滲透著他對于教學的感悟：“要教學生一碗水，自己必須有一桶水，而且是一桶活水，不能是一桶死水，要不斷有新的內容和知識作為補充”。現在高校教師大多是博士學歷，他們往往具有豐富的學科知識儲備，也有較強的學習和研究能力，但是他們在教學策略方面的能力略顯不足。“高校中總是有部分教師，無論理論研究還是工程實踐總是能力特別強，然而往三尺講臺上一站，就語無倫次，手足無措，學生聽得索然無味，這樣一來，教學質量很難保障。”
4. 科研能力
科學研究是高校的核心職能之一，大學教師只有把科研活動中取得的研究成果作為知識來傳播，才能將這種教學稱得上是真正意義的大學教學。在工作過程中，高校教師只有不斷參與科學研究，才能對基礎理論知識有更加深入的理解，同時也只有將科學研究中的成果不斷地充實到教學內容中，才能使學生不斷了解科學前沿的知識，從而提高教學效果。我校一位省級教學名師在交流中談到：“我專門對同一門課程兩位不同教師的課堂教學進行隨堂聽課，兩位都是女性，一位是青年教師，有著近10年的教齡，但目前博士還沒有畢業，科研工作非常有限；另一位是資深教師，有著近20年的教齡，主持多項省部級科研項目，科研成果突出，比較下來兩個人的教學效果完全不同，前者雖然內容熟悉，但基本是照本宣科，重點、難點不突出，學生積極性不高，而后者則是主次分明，娓娓道來，許多工程實踐問題也融入到課程教學中，同學們聽得興致盎然。”
5. 教學反思和關系建立
教學反思是一種特殊的教學思維形式，它是指教師把經歷過的教學實踐作為認知的對象，對其合理性和科學性進行總結、深化，對過程中的不足和問題進行完善和解決，以提高自身教學實踐的效果，提高教學水平，提升教學質量。關系建立是指能夠通過多種途徑主動或非主動地與同事之間建立日常的交流，如系內會議、教學討論、課余閑聊等，以達到發展教學知識、提高教學能力的目的。受訪專家中無一例外地都提到了教學反思和關系建立對自身教學知識的完善、教學水平的提高起到良好的效果。有些專家說到，自己在備課的過程中會在教案中專門留出1/3的扉頁留作批注，記錄學生中答疑、作業甚至考試中的問題，在后面的授課中著重注意和強調。談到關系建立時，有些專家指出，現在不少老師也都很注意關系建立，但交流更多的是限于學術間的交流，對教學活動、教學研究之間的交流相對較少，應該有意識地組織教學研究方面的交流。
6. 教學組織保障
教學組織保障既包括了教師對教學計劃的掌握，也包括教師對課堂的組織和管理。高校教師只有了解了課程體系中相關課程的內容和關系，才能理順和前后課程的關系，有的放矢地做好課程教學。受訪專家表示：“現在很多青年老師不了解所授課程在教學計劃中的地位和作用，甚至對課程大綱都不明確。”在最近舉行的一次全省青年教師教學觀摩大賽中，評審專家對每位參評選手都提出了相同的問題：你所授課程在整個課程體系中的作用是什么？不少老師由于對整個課程體系和教學計劃沒有做過深入的思考，很難回答這一問題。不少專家談起一些“大師”課堂教學的組織能力時都有一種共識；“他們能夠做到在下課鈴響起時恰好板書到最后一行，而且板書規范整潔，對課程把握的精準程度不得不讓人拍案叫絕。”
7. 教育理論水平
教育理論水平既包括教師掌握的各級各類教學規章制度等教育環境的知識情況，也包括教師掌握的對本體性知識起理論性支撐的知識情況。這是高校教師從事教育教學工作的基礎。針對教育理論水平這一素質因子，有些專家頗有感觸：“我建議所有的教師都要去學習心理學的知識，而且不能僅靠崗前培訓那些短暫的時間學習，而是要持久深入地研究和思考，不斷地研究所授對象的心理，才能起到良好的教學效果。”督導組老師憑著自身多年的從教經驗談到，各級教育政策以及各類規章制度與人才培養目標有很強的相關性，高校教師只有對此有充分的了解和認識，才能在自身的教學活動中體現出來。要加強高校教師對政策文件以及規章制度的學習和了解。
8. 關愛學生
關愛學生是指高校教師在教育教學過程中，堅持以人為本的教學理念、遵循教育規律，從大學生的發展需要出發，關心學生、愛護學生、指導學生、激勵學生，充分調動學生的積極性，加強教與學的互動活動，從而取得良好的教學效果。這是適應當代教育價值取向的需要、是高校教學內在屬性的應然要求、，也是高等教育大眾化以及提高教學質量的內在要求。專家們紛紛表示，關愛學生就是要站在與學生平等的地位上與學生對話和交流，要在課堂上跟學生有互動、有交流、有激勵、有指導，讓學生從被動變為主動。
五、政策建議
教學是高校的中心工作，不斷提高教學質量是高等教育的生命線。教師作為教育教學過程的施教者，其教學能力的高低對提高教育教學質量起著至關重要的作用。本文通過對高校教師教學素質的研究，深入分析了影響高校教師教學素質能力的八個素質因子，并通過訪談印證了八個素質因子對提高教學質量的重要作用。在此，我們嘗試歸納并提煉出一些可行的政策建議。
一是構建基于高校教師教學素質模型的教師培訓體系，不斷提高整個教師隊伍素質。
傳統的高校教師培訓將重點放在了教師的專業知識和技能等表象因素上，忽視了對社會角色、自我概念、特質以及動機等潛在因素的開發。應將師德特征、個人特質、關愛學生等內容納入到教師培訓體系中來，將教師的自我發展與高校教學質量這一核心命題有機的聯系起來，從而大大提高培訓的針對性和有效性。
二是構建基于高校教師教學素質模型的評價體系，促進教師與教學崗位教書育人協調發展、提升教學效果。
目前，對高校教學工作的評價比較關注教學任務中“量”（如課時量、出版教材）等指標的評價，而忽略了包括師德特征、個人特質、管理能力、科研能力、教育理論水平、教學知識和技能、教學反思和關系建立以及關愛學生等教書能人中更深層次的、能夠反映教學質量中“質”的評價指標。通過高校教師教學勝任力特征因子的建立，可以進一步豐富高校教師教學能力評價內涵，幫助高校教師對自身進行客觀評價，不斷提高教師自身素質能力，從而促進教學質量的提升。
三是構建基于高校教師教學素質模型的教學質量保障激勵機制，激發教師內在動力，提高教師教學積極性。
根據構建的高校教師教學素質模型，建立高校教師教學工作評價指標體系，并以此為依據確立激勵因素，激發教師工作的積極性，不斷提高教學水平，為提高學校整體工作效能、辦學水平和人才培養質量奠定基礎。
參考文獻：
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篇9
一、高校教師教學技能現狀
（一）教師教育理念落后、教學觀念陳舊，缺乏對教學技能重要性的正確認識。我國高校教師長期以來存在著重專業知識傳授，輕教學技能運用的傾向，認為“大學教師不需要研究什么教學技能，學生都比較成熟，他們可以自學” “大學教學就是要講”。在實踐教學中，很多大學教師也是過于強調理論傳授，對課堂教學技能的運用重視不夠，以至于嚴重影響了課堂教學實際效果，難以實現應有教學目的。
（二）教學實踐中，教學技能存在突出問題。1、教學準備技能上。在教學準備上存在的突出問題就是教案缺乏專業性。由于部分教師缺乏專門的訓練，教案格式不規范、內容單一、過少過簡；還有的教案只有講授內容的提綱，而無其他；也有的教師不寫教案，只憑教科書就登臺講課，出現了“無案而教”的現象。
2、課堂教學基本技能上。突出表現在：講授方法死板，多采用傳統的講授法，對于啟發式、研討式等先進科學的教學方法運用較少；現代教育技術尤其是多媒體技術運用不恰當，不能很好地與傳統教學方法相結合，出現了多媒體課件演示代替課堂一切的教學形式，師生間缺少基本的語言交流，缺乏正常良性互動；教學語言基本功不過硬，對教學語言如何把握并不清楚，只憑想當然，平鋪直敘、枯燥淡然、一味說教等現象相當普遍；教學板書不規范，無板書、提綱式板書現象相當普遍；教學組織缺章法。
3、教學評價技能上。突出表現在：教學評價標準具有隨意性、缺乏針對性和實踐性，評價體系存在不規范現象。許多教師在構建評價標準時只是生搬硬套學校的教學考核要求，并沒有從學生實際出發，體現學科特點。
二、提升高校教師教學技能的途徑
應該以教師為主體，以學校為主導，學生為依托，著力建立提升高校教師的教學技能的多元機制。
（一）建立和完善高校教師的教學技能培訓機制。由于目前我國高校教師來源多元化，非師范類畢業生居多，補上教育技能培訓這一環十分必要。學校應建立和完善教師教學技能培訓制度，使教師教學技能培訓制度化、常態化。開設專門部門分管教師職業技能培訓事宜。定期對教師進行短期集中培訓、離崗培訓，為高校教師提供脫產學習的機會。并對教師培訓結果進行考核，并將考核結果列入教師年終考核項目中，進而激發教師參與培訓的積極性和主動性。
（二）建立教師“老帶新”制度，發揮老教師“傳、幫、帶”的作用。教學技能除了通過專門培訓而獲得之外，平時的教學實踐和積累也是一種途徑。大師、名師、老教師的教學經驗豐富、教學技能純熟，發揮其應有的作用，將多年積淀的教學經驗和教學技能傳授給青年的教師是提高教師教學技能的好辦法。將教師，特別是新進教師，按照專業進行“老帶新”一對一分組。通過開展示范教學、觀摩教學、教學交流等方法和手段，將老教師的先進教學經驗傳授給青年教師，在實踐中切實提高青年教師的教學技能。
（三）完善教研室等教學基層組織。教研室是教師進行教學研討的基本場所。可通過定期教研室會議和專題教研活動，組織教師進行集體備課、聽課、說課、評課、教案點評、多媒體課件制作，并形成制度，使同行之間相互學習，交流切磋教學經驗，達到共同提高的目的。
（四）經常性的組織教學技能競賽。定期組織廣大教師參加各級、各類教學技能競賽，如課程設計、課堂教學設計、教案設計、多媒體課件制作、授課、說課、教學基本功等技能比賽，為青年教師創造學習和交流的機會，在比賽中不斷學習、提高教師教學技能。
（五）加強教學檢查，完善教學督導制度。
首先，加強教學檢查，充分發揮教學檢查在教師教學技能提高中的促進作用。許多高校實行了期初、期中、期末教學檢查制度。期初檢查授課計劃、教案等教學文案的準備，期中檢查課堂教學、實踐教學的狀況和效果，期末檢查教學分析、考試考核等。通過檢查，可以及時發現教學中，尤其是教學技能方面存在的問題，并及時采取相應的改進措施。
其次，完善學生評教制度。選取學生會干部、各班學委，建立學生教學信息員隊伍，加強與教師的教學情況溝通與反饋。任課老師通過評教座談會、個別訪談等方式，了解學生的學習情況和對教師教學的具體意見，積累正反面經驗和教訓， 反思并改進教學方法，逐步升華課堂教學技能。
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一、只有“教學名師”才可以考慮升職稱
高校每年評定一次“教學名師”，能被冠名教學名師可以有這么幾個規定：教師在上課時脫稿講課，不依賴教學課件，不讀教學課件，這是評選教學名師的首要條件，可以由聽課者的反映記錄查得；學生聽課反應很好，愿意聽課，并且知識掌握得很好；同行教師聽課，能感到講課教師水平的確很好；領導聽課，能感到教師對于教學準備得充分而豐富。通過學生、同行老師和領導們的無記名評價，去掉最好的幾個分數和最差的幾個分數，以便避免打分不負責的現象，然后得到平均成績。計算出來的平均成績如果排在前幾名（例如前8%），那么才可以被評為教學名師，這是評選教學名師的實施辦法。在評定職稱時，教學名師對職稱應該有與科研成果等同比重的決定性。即評為教學名師才有資格評定職稱，在已經是教學名師的教師里再確定應該升職稱的是誰。教學名師是評定職稱的前提，沒有成為教學名師，就提不到升職的可能性。試想，在這樣的職稱評價體系號召下，還有什么教師會輕教重研呢？教師，首先是教書育人，“傳道、授業、解惑”，其次才是出成果的科研者，這本來就應該是教師需要做到的。有了這樣的職稱導向，教師必然會沉下心來好好備課，爭取課課精彩，上課時旁征博引。學生在聽到這樣的教學內容時，認真聽課，仔細學習，還有什么會使學生上課玩手機或者打瞌睡呢？只有這樣實行了，教師才可能會將工作重點放在教學上，才可能以教好每一節課為最重要的事情。
二、提高教改成果在教師成果里的地位
這是教師成果評價體系的問題。教改論文的數量和質量在教師成果里的地位需要提高，只有這樣才能激發教師重視教學過程的理論性，才能寫出更多更好的教改論文，才會有更多教師愿意思考有關教學的各種現象和問題，愿意花更多時間解決這些教學難題。這個舉措肯定會對整個高等院校教師教學水平的提高有更大促進作用。因此，建議教改論文和教改課題等成果形式可以成為高校教師評選“教學名師”的條件之一。綜合地說，教學名師由綜合的條件評選出來，每個條件在這個評選體系的權重可以由各個教學單位根據本校具體情況自己定，例如理論教學的效果和教學成果的比重可以各占一半。
三、改善教師的發展空間也應該以“教學名師”為候選對象
。教師，很重要的一點是要與時俱進、不斷進取。如果本身已經是博士了，是不是就可以高枕無憂、坐吃山空了呢？當然不是。學如逆水行舟，不進則退。如果之后再沒有什么培養或者培訓等措施，恐怕就不能有更大的學術進展。而且很多高校教師關注在高校里工作有沒有發展空間，這是一件非常重要的事情。因此，繼續培養教師作為教學激勵機制的組成部分顯得尤為重要。考慮培養的方式可以有：到兄弟院校去學習、到重點高校去學習、到科研單位去學習、到國外高校去學習等。其實，這些方式在很多高校里都有，問題是到底挑選什么樣的教師學習，這個挑選教師的標準對于教師努力的方向有很重要的導向作用。建議挑選培養教師的標準還是應該以教學名師為條件，即只有成為教學名師，才可以有資格進行競爭選拔。那么，在這樣的規定之下，還有誰會輕教重研呢？自然就會把高校這艘大船的重心和方向調整。所以，把教學作為高校教師最重要的部分并不是不能做到的，關鍵是導向要對。只要大家都開動腦筋，必然就會得到很好的方法。本文只是起到拋磚引玉的作用，希望能夠激發大家在解決輕教重研這個問題上的智慧，想出能夠很恰當解決這個問題的方法，這無疑將是以后上大學的青年們的福祉。
作者:李海虹 單位:淮海工學院
參考文獻：
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一、教學視野的內涵
所謂教學視野是教師在教學設計和教學過程中，對一個單元知識或課題施教時，所能把握的知識空間。其內涵主要包括以下三個方面：
對教學視野的認識和把握是教師的職業本能。就教學過程來講，每一個教學環節所承載的教學內容，都存在于一個特定的空間。脫離一定空間的教學內容是不存在的。也就是說，教師認識、把握一定的教學視野是一種客觀需求，這種需求不以教師的好惡等主觀意識而改變，它制約教師主體的行為選擇。
教學視野的大小是對教師專業知識體系把握程度和相關軟實力的試金石。也就是說，一個教師對專業知識體系把握的程度越高，相關軟實力越強，其教學視野就廣闊，反之就狹窄。
教學視野折射著一個教師學者般的治學功底和厚積薄發的教學觀，其中也蘊含著教師對學生的一種責任。
二、高校教師拓展教學視野的必要性
（一）拓展教學視野的實質是教師為達成教學目標，在教學設計中，根據教學大綱和文本教材的要求，在更大的空間范圍內信息收集、分析、整理、篩選的過程。通過這個過程，尋求更生動、更具體、更有啟發力、說服力、影響力的教學綜合信息，從而更有信心和智慧，去“解惑”和“傳道”。尤其在導入和轉換等教學環節上，拓展教學視野直接帶來的教學效果更直觀，有利于教師在更高的教學智慧層面上、尋找到切入點，使導入和轉換的過程呈現出流暢之美、自然之美。
（二）有了一定程度的教學視野，教師授課的自信心會得以提升，甚至可能產生一種原屬于大師那樣的大氣度、懷。由此氣度不凡的教學風格，在導課的環節中自然會提升教師的“人氣”，創造出一種引人入勝的教學情景，極大地刺激學生參與教學過程的積極性。
（三）在教學理念上不重視教學視野的拓展，在教學設計中忽視教學視野的拓展，反映在教學過程中就可能出現課程開局不順、破題模糊、概念解讀不到位、教學思路混亂、“課”講不起來、學生思維不興奮、師生活動流于形式等現象，直接和間接地影響教學效果。
（四）在課堂教學中，教師贏得了比較大的教學視野，無疑會提高自身對教學過程和教學內容的駕馭能力，減少和避免“不知廬山真面目，只緣身在此山中”的無奈，比較清醒地“撥開云霧見晴天”，透過現象看本質，順利地“開局”或“破題”，為學生提供一個比文本教材更大、更鮮活的學習平臺和背景，使他們跟隨老師的節奏，盡快進入學習角色，收獲既知近，又知遠；既知里，又知表的學習效果。
三、高校教師拓展教學視野的基本思路
實踐證明，拓展教學視野無論從它是教師的職業本能角度看，還是從它是教師的基本功來講，落實起來并不難。但形成一種教學特色，或者升華到一種課堂教學藝術形式的層面上，需要有一個積淀的過程。
首先，拓展教學視野應該成為每位教師的一種思維定勢和教學行為模式。思維定勢上要求每一位教師應該樹立主張拓展教學視野的這種教學理念和教學價值觀，并把這種理念和價值觀貫穿于教學過程之中。教學行為上指的是教學方法論，要求在教學設計等教學環節中體現特征教學視野的教學理念，并形成相對穩定的教學行為模式。具體講就是要用這種思維定勢和教學理念駕馭自身的教學活動，用這種教學行為模式實踐特征教學視野的過程。
其次，拓展教學視野應該有軟實力的支持。一個教師的核心軟實力，固然與國家和民族的軟實力在內涵和表現形態上有所不同，但也有其必然的聯系。一個教師的軟實力可以抽象概括為支撐其執教能力的所有有形和無形的綜合素質。具體表現為一個教師具有的與時俱進，體現時代精神的世界觀、價值觀以及由此所決定的教學觀、學術觀、學生觀。
再次，在拓展教學視野實踐過程中，應用的哲學原理去指導創造性的教學勞動大有裨益。因為哲學是對具體的自然科學和人文科學知識成功的抽象和概括。尤其在教學設計這個環境中，教師會從哲學理性的思考中獲得教學智慧，使各種信息的收集、分析、整理、篩選等活動進行得更加從容。教師經歷由一般到具體，再由具體到一般的認識過程，會使拓展教學視野的過程更富有辯證思維的品位。
最后，從教學技能層面上講，拓展教學視野既是宏觀的教學理念，又是具體的方法論，應該在教學設計這個必不可少的環節中得以體現和落實。也就是說，拓展教學視野的教學活動，無論在思想觀念上，還是在具體的教學行為模式上，都應通過教學設計的統籌策劃，資源的整合，教學計劃的制定來預設，從而為教師勾勒出清晰的拓展教學視野的路線圖。按照這個路線圖，教師可以依據教學情景的不同，適當調整和處理執行路線圖過程中出現的特殊情況，保持教學過程的完整性，也可避免拓展教學視野中的盲目性和隨意性。
四、拓展教學視野應處理好三大關系
拓展教學視野不應該成為教師脫離特定的教學對象和特定的教學情景的“胡侃”，它應該嚴肅地遵循客觀的教學規律，每一位對拓展教學視野情有獨鐘的教師，應該是動機和目的的統一論者。切實把握拓展教學視野的特有規律，不張揚，不做作，量力而行，真正使拓展教學視野的活動，做到有理，有據，有節，有效應。一般來講，成功地拓展教學視野需要處理好如下三個關系：
一是大視野和小細節的關系。大視野強調的是立論、破題的背景和前提，最直接的目的是刺激學生的思維，擴大學生的思維空間。小細節強調的是以小見大、是具體的例證和結果，最直接的目的是讓學生在大視野的作用下，消化、理解相關的教學內容。兩者相輔相成，有機相融，不能夠顧此失彼或者喧賓奪主，顧左右而言他。
二是要正確處理教學廣度和教學深度的關系。沒有深度，廣度就沒有實際的教學效應。在強調拓展教學視野功能和效應的同時，教學深度的挖掘不可忽略。否則，我們就會陷入形而上學的教條之中，遺患無窮。
三是過程和結果的關系。拓展教學視野作為原則性的教學理念，應該始終貫穿于課堂教學之中。作為過程強調的是有效的教學效應，這種效應直接和間接地使學生受益。作為結果強調的是教學目標的達成，師生實現雙贏，因此，過程和結果互為一體，相得益彰。
五、結束語
長時間以來，我們對教學視野的研究不多，常把它作為一種教學手段或方法應用在教學過程中。其實，教學視野應該是一種教學理念，對教學過程中的各種教學環節都有著統馭作用。實踐證明，教學視野會啟發教師，在教學設計中占領“謀篇布局”的制高點，居高臨下地把握單元或課題教學的邏輯關系。因為任何知識單元或課題都是大知識背景下的“個案”，脫離背景和前提對“個案”的解讀，其“就事論事”的成分就會偏多，不利于啟發學生的思維空間。
參考文獻
[1]岳夕茜.論高校教師教學能力的基礎[J].黑龍江高教研究，2011.6
篇12
該書在綜述國內外已有研究成果的基礎上，首先深入分析了高校教師教育教學技能的內涵，從不同角度詮釋了教育教學技能的實質。書中將教育教學技能分為動作技能和智慧技能，這些技能一部分是人類發展過程中所取得的經驗的結晶，另一部分是來源于個人經驗。分析教育教學技能的特點是掌握教育教學技能內涵的必要過程，也是明確教育教學技能的屬性的前提。其次，該書在研究教育教學技能相關理念和遵循原則基礎上，按教學流程分析并闡釋了教學準備、課堂講授、課堂中概念教學與命題教學，以及課堂討論等。案例實用且針對性比較強該書列舉了很多較新穎、實用性較強的案例。例如，“本質論”案例，指出不唯教材論，教師在課堂上采用“教學論科學化”思路，帶領學生探討命題系統和概念系統之間的邏輯，本著科學批判的精神，穿插時事熱點，少引證，多論證。調動學生的積極性，引導學生思考問題。書中分別給出了表格式教案和文字敘述式教案，并對兩種教案進行了比較，發現文字敘述式教案相比較而言更為具體，呈現的課堂講授內容更為詳細，能更有效反映出教師在備課過程中對課程的理解程度，以及教師上課的條理性和講授思路。采用這種形式的教案，也有助于教師理清授課知識點，更有條理地組織課堂教學。但是相比表格式教案，文字式教案的邏輯性更強，要求教師花費大量時間編寫教案。教師可以根據自身特點，選取適當的教案形式，上好每一堂課。該書在問題教學方面，舉例將課堂中的問題串起來，將問題一問到底，這樣就要求教師在講課的時候，要引領學生邊聽課邊思考，教師和學生達到有效的雙向互動，并深入思考剖析所講授和所學習的知識點。
篇13
College Teachers' Classroom Teaching Art Analysis
FAN Hua[1]， SU Bo[2]， YANG Sufei[2]
（[1] School of Foreign Language， Hebei University of Technology， Tianjin 300130；
[2] Physical Education Department， Hebei University of Technology， Tianjin 300130）
Abstract The situation of teaching in college has been discussed in this paper， and the result suggests that the singleness of teaching method， boring teaching content and the hysteresis on instructional design has restricted the effect on the development of the teaching art. In the end we come up with some solutions to solve this problem and hope that one day it will contribute to somebody`s research.
Key words college； class； teaching art
大學老師作為高等教育的執行者，其教學方式和手法直接決定了高校教學質量的好壞。然而隨著時代的發展，現實的情況卻是，往往是具有高學位，基礎專業知識非常牢固的教師卻不能夠在教學上像其學習階段那樣嶄露頭角，外化的表現為高效課堂教學的實效性低下，教學的質量很差。這一問題逐漸引起教學工作者的廣泛關注。怎樣通過教師課堂上教學的藝術來提高學生學習的實效性，成為了教育界所關注的焦點。本文將結合筆者的教學經驗來談談自己作為教師對教學藝術的看法。
1 高校教學藝術的現狀
1.1 教學手法單一，缺乏多樣化
高校課堂教學的一個嚴重的問題，那就是教學手法的單一化。此種毛病具體可分為所謂的教學“中心化”，“呆板化”以及“形式化”。即大多數高校老師在講臺上還是采取過去的照本宣科的手法來教學，以培養學生的考試能力，而并非對于知識的探求精神為最終目的。嚴重依賴于現有的計算機輔助教學，以冰冷陌生的計算機課件代替熱情跳躍的黑板板書文字也是造成教學課堂實效不高的一個重要原因。這樣做的結果就是造成學生的積極性和潛能沒有得到完全的激發和挖掘。學生在學業上的創造性得不到有效的示范，思想也被限制在一個狹窄的范圍之內。培養出來的學生完全不適應現代化社會的發展要求。
1.2 教學內容枯燥，缺乏啟發性
在教學的內容上，本來高校的老師應該對其進行精心的設計，來引導學生認識和把握專業知識的規律性。但是目前的情況卻是教師大多都熱衷于自己的科研事業，很少有人將時間花費在怎樣備課，怎樣設計一個好的教學內容上，這就導致老師在上課的時候將信息不經過整理，直接大量地拋給學生，學生面對這些海量的信息時，由于沒有學習上的經驗，面對問題時，根本不會有效地去處理，學習進度的安排通常表現為隨心所欲，沒有進行一個科學合理的規劃，這樣就更談不上進行深層次的研究了。
1.3 教學設計滯后，缺乏創新性
要想取得高校教學的實效，單靠書本上的理論知識顯然是不夠的。追求美好的事物和美感往往是大學生的本能所在。在教學中，摻雜有一定美感的教學設計是現實的教學所必要的。但是現狀卻是老師在教學上總是憑借著自己的經驗來辦事，一套教案常常是數十年不變，無論是在知識的更新上，抑或幻燈片風格的美化上都停滯不前。這給學生勇于追求和探索未知世界的道路造成了一定的障礙。這種時代感不明顯的教學設計嚴重地拖了高水平教學的后腿。
2 高校教師課堂教學藝術的構建
2.1 教學的精心設計
在教學設計上，我們也要下足功夫。美化課件的風格是解決問題的有效措施。在課件中，我們要盡可能地避免直接采用模板填充教學內容的方法。而是要想方設法地吸引學生的眼球。比如，將書本上靜止的工藝流程圖以動態化的方式，圖文并茂地展現在課件中，或者對于文字部分設計出比較好的動態效果，這些都是充滿現代氣息，當前大學生都喜聞樂見的表現形式。這樣下來的效果比起單純的文字板書的效果要好得多，后者直接給人一種壓迫感，而不是學習上的輕松感。其次，教學上也要做到獨具匠心。就像詩中有“詩眼”，文章有“文眼”一樣，在教學的形式上，我們也要力求打造出一定的“教學之眼”，這個“教學之眼”指的就是學生是否喜歡高校的課堂教學形式，學生能否在一節課中有所收獲。我們要做的就是通過教學設計盡最大努力吸引學生的注意力，將其轉移到教學的內容上來。將重點知識從浩如煙海的書籍中發掘出來，展現在學生的眼前，這樣使得學生以最少的投入而獲取最大的回報。
2.2 教學手法的更新
教學手法上的更新是破解高校教師課堂教學藝術難題的有力手段。在課堂教學上，我們要擺脫呆板、單一化的教學手法。實行多元化的模式，將學生作為教學的主體，融入到教學的大環境中是很有必要的。故而我們可以采取這樣的措施。比如，將自身當成即興表演的演員，而將學生當作觀眾。老師在臺下精心準備，臺上精力高度集中，近乎忘我地表演，表演中迭起，不時與臺下的“觀眾”之間進行互動，這樣下來課堂的氣氛頓時活躍起來。除了“語言表演”之外，教師的“肢體語言”也應該比較豐富。如果老師在臺上講課時一動不動，一節課下來總是以同一個站姿保持在同一個位置，那么學生難免會產生審美疲勞。講解專業課知識期間隨時隨地進行手勢的變換，根據課程的內容進行姿勢的調整。“動中有靜，靜中有動，動靜相結合”，這樣才可以和學生打成一片，融為一體。
2.3 教學內容
俗話說得好，實踐出真知。對于高校的學生來說，實踐的機會對于他們來說是比較少的。但是學生的實踐經歷少并不能夠成為教學內容上脫離實踐教學的借口。學生實踐能力的缺失并不表明教師的實踐能力也有同樣的問題。在教學的內容上增添一些教師親身實踐方面的經驗和教訓，對于直接經驗進行轉換，將其轉為學生樂于接受的間接經驗。避免空談大道理，而是聯系學生的生活實際，通過一個具體的案例教學來分析一個問題所產生的根源所在。比如，在有關學生安全知識的教育上，老師可以舉出當年自己上大學的親身經歷，講述出那些無法通過書本知識來表達的內容。這樣做使得學生擺脫了書本上文字的束縛，加上好奇心的驅使，學生會更加努力地汲取其中的知識。
綜上所述，高效課堂中老師的教學藝術是一項復雜的系統工程，它需要我們老師在課堂上堅持不懈地努力，抓住現代高校教學課堂中的教學特點，不斷地去探索，去實踐，去提升。另外，我們也要盡可能地為教學藝術的開展提供盡可能便利的條件。只有這樣，高校中老師的教學藝術才可以有質的飛躍。
參考文獻
[1] 楊永剛.淺談高校新青年教師如何提高教學藝術[J].中國科教創新導刊，2009（35）：151-153.
