引論：我們?yōu)槟砹?3篇倫理學教學論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
1．2．1教學方法在2013年第2學期的教學過程中對3個班同樣的授課內容采用不同的教學方法進行教學，授課方法主要有理論講授、電教、案例分析、自學、分組推論5種，每次授課采用1種～5種方法組合。
1．2．2評價工具青少年學習倦怠量表由吳艷和戴曉陽教授于2007年編制。該量表以Maslach工作倦怠問卷為基礎，可對青少年的學習倦怠情況進行評估。該量表是自評量表，包括身心耗竭、學業(yè)疏離和低成就感3個緯度，共16條目。采用5點評分方法，即“非常符合”計5分，“有點符合”計4分，“不太確定”計3分，“不太符合”計2分，“很不符合”計1分，分數(shù)越高，表明青少年的學習倦怠越高。此調查問卷的信度為0．732～0．858。
1．2．3施測課程結束后將上述量表一次發(fā)給被試者，以班級為單位集體施測，統(tǒng)一主試和指導語，當場發(fā)放和收回問卷。為避免被試由于顧慮影響答卷的客觀性、真實性，答卷采用匿名方式。
1．2．4統(tǒng)計學方法調查完成，主試回收問卷，剔除無效答卷后對測試的資料用SPSS19．0統(tǒng)計軟件進行統(tǒng)計分析，計量資料采用t檢驗，以P＜0．05為差異有統(tǒng)計學意義。
2結果
使用教學方法數(shù)量(1種～5種)與青少年學習倦怠總分相關性研究結果教學方法組合數(shù)量與青少年學習倦怠之間的相關系數(shù)為r=－0．789，P=0．001，顯示二者存在顯著負相關關系。
3討論
3．1《護理倫理學》教學過程中學生容易出現(xiàn)學習倦怠的原因學生出現(xiàn)學習倦怠的原因與學生對倫理學的理解存在偏差，認為倫理學就是給他們講道理，沒有現(xiàn)實意義，同時很多學生認為該門課與將來的執(zhí)業(yè)關系不大，學生在學習過程中不重視。因此，在教學過程中必須使學生懂得《護理倫理學》課程的重要性，學習該門課的現(xiàn)實意義。在教師授課過程中對該門課程的重要性、學習的意義結合現(xiàn)實案例，組織學生討論，改變學生的學習態(tài)度，對該門課的學習非常重要。
篇2
一、認知學習理論的發(fā)展
1．引言
學習理論大體可分為行為主義理論(behaviorism)和認知理論(cognitivetheory)兩大理論體系。行為主義學習理論曾在心理學領域長期占據(jù)統(tǒng)治地位，并對教育有過極大的影響，但也受到了各方面的批評。美國著名心理語言學家喬姆斯基(N.Chomsky)就曾針對斯金納的《言語行為》一書提出了有力的批評。喬姆斯基認為用行為主義方法分析語言必定失敗，因為它分析的只是言語表達的表面特征，而只有分析語法的深層結構才能揭示言語中的大量規(guī)律。他把語言學看成是認知心理學，認為語言是受規(guī)則支配的體系，無論學母語或外語都要教給學生規(guī)則，學語言主要是學習、掌握語法規(guī)則而不是模仿，使用這些規(guī)則可以推導、轉換、生成句子。斯金納及其追隨者曾試圖回答喬姆斯基的批評，但沒給人留下有說服力的印象，因此，雖然行為主義方法包含的許多合理部分如強化規(guī)律等，仍在語言教學中發(fā)揮著重要作用，但長期在語言教學中占據(jù)統(tǒng)治地位的行為主義思想已明顯失去優(yōu)勢。
2．認知學習理論的發(fā)展
從20世紀50年代起，認知學派開始轉向對內部認知過程的研究，成為行為學派的對立派。認知心理學家認為，環(huán)境只提供潛在的刺激，至于這些刺激能否引起以及引起何種反應則要取決于學習者內部的心理結構。認知學習理論的主要代表觀點有格式塔理論、托爾曼的信號學習理論、皮亞杰的建構論和認知圖式理論、布魯納的發(fā)現(xiàn)學習理論、奧蘇貝爾的認知一同化學習理論和加涅的信息加工認知學習理論，其共同特點是：強調學習是通過對情境的領悟或認知而形成認知結構來實現(xiàn)的，主張研究學習的內部條件和內部過程。
(1)格式塔學派的完形說
1912年，“格式塔心理學”(Gestaltpsychology，也稱“完形心理學”)在德國產生，主要代表人物有衛(wèi)特墨(M.Werth－eimer)、考夫卡(K.Kottka)和苛勒(w.Kohler)。“格式塔”是德語“Gestalt”的音譯，意為“能動的整體”。該學派主張心理現(xiàn)象最基本的特征是意識經驗中顯現(xiàn)的結構性或整體性，認為整體不等于部分之和，意識經驗不等于感覺的總和，思維也不是觀念的簡單聯(lián)結；學習的實質在于知覺重組或認知重組一構造完形(格式塔)，學習是由于“完形”的出現(xiàn)、通過頓悟突然實現(xiàn)的；刺激與反應之間是以意識為中介的，對刺激的直接反應和動作是知覺歷程的自然持續(xù)，受知覺支配而不受預定聯(lián)結的支配。完形說肯定意識的能動性，強調認知因素(完形的組織)在認知中的作用，不僅對反對機械主義的聯(lián)結說具有重大意義，而且為20世紀50年代末60年代初現(xiàn)代認知心理學的興起奠定了基礎，但其理論基礎是屬于主觀唯心主義的，實驗研究也缺乏對變量的適當控制。
(2)托爾曼的信號學習理論
托爾曼(E.C.Tolman)自稱“目的行為主義者”，其行為觀與早期的行為主義者不同。受格式塔學習理論的影響，他強調行為的整體性，注重從宏觀角度分析行為。他認為行為是整體性的、有目的的；刺激與反應之間存在目的與認知這樣的中介變量；行為習得在于形成對信號的預期。托爾曼還提出了學習的認知理論，認為連續(xù)完成一項任務會建立起符號格式塔(環(huán)境中的線索與有機體的期望之間已習得的關系)。這些觀點使學習理論的研究有了新發(fā)展，但他所說的認知、目的、預期等僅是對行為的一種描述而沒有認識到它們的本質。
(3)皮亞杰的建構論和認知圖式理論
皮亞杰(J.Piaget)對兒童智力發(fā)展進行了長期研究，提出了著名的“建構論”(constructivism)和“認知圖式理論”(schematheory)。他認為兒童是在與周圍環(huán)境相互作用的過程中逐步建構起關于外部世界的知識，如“同化”(assimila－tjm)和“順應”(accommodation)，逐步建構起關于外部世界的知識，從而使自身認知結構得到發(fā)展。“同化”指學習者把外界刺激提供的信息整合到自己原有的認知結構內加工改變的過程，如果學習者不能用原有圖式來同化新的刺激，就要對原有圖式加以修改或重建；“順應”指學習者調節(jié)自己的內部結構以適應特定刺激情境的過程。同化使認知結構在數(shù)量上得以擴充，順應則使認知結構在性質上得以改變。認知個體通過“同化”和“順應”兩種形式達到與周圍環(huán)境的平衡(equilibration)。皮亞杰認為，主體的認識過程中有一定的認知結構(圖式，schemata)，通過對外界刺激的處理使之成為有條理的整體性的認識；認識的實質是主體利用原有的認知結構對外界物體進行加工、改造、改變的過程，主體的認知結構在這個過程中得到不斷建構和發(fā)展。皮亞杰的這種動態(tài)建構的學說更深刻、更全面地闡述了認識過程和學習活動的內在規(guī)律和總體特征，并由此構成了現(xiàn)代認知理論(contemporarycognitivetheory)的核心。
(4)布魯納的認知結構學習理論
布魯納(J.S.Bmner)早期受到皮亞杰的影響，后來進一步發(fā)展了自己的學說。布魯納與皮亞杰的不同之處在于他力圖將認知發(fā)展理論與課堂教學聯(lián)系起來，他認為學習是一個復雜的認知過程，包括習得新信息(理解新知識)、轉換和評價三個幾乎同時發(fā)生的過程，學習在于主動地形成認知結構，學生的認知發(fā)展是形成表征系統(tǒng)的過程，教學應促進學生對學科基本結構的理解，發(fā)現(xiàn)學習法(discoverylear-ning)是最佳的學習方式。發(fā)現(xiàn)學習就是“以學習者為中心”，教師通過激發(fā)學生的學習興趣和學習動機，讓學生通過觀察、分析、歸納等邏輯思維活動去發(fā)現(xiàn)規(guī)則、原理，從而培養(yǎng)學生獨立分析問題和解決問題的能力。所謂發(fā)現(xiàn)，不只局限于發(fā)現(xiàn)人類未知的事物的活動，也包括用自己的頭腦親自獲得知識的一切形式。學生獲得的知識，盡管是人類已知的事物，如果是學生靠自己的力量引發(fā)出來的，那么對學生來說。仍是一種“發(fā)現(xiàn)”。布魯納提出的發(fā)現(xiàn)法既是一種學習方法也是一種教學方法，這是他對學習論和教學論的結合做出的一大貢獻，但他把學生的學習發(fā)現(xiàn)混同于科學家的科學發(fā)現(xiàn)，沒有認識到二者的本質區(qū)別，而且即使不考慮操作上的可能性，僅就所用的時間來說，發(fā)現(xiàn)學習也是不經濟的。另外，他的學習理論較為松散，概念使用也不統(tǒng)一，給人們的理解帶來了一定的困難。
(5)奧蘇貝爾的認知一同化學習理論
奧蘇貝爾(D.P.Ausubel)提出了認知一同化學習理論，認為學生的學習應是有意義的學習(meaningfullearning)，即認知學習。同化是意義學習的心理機制，學生能否獲得新信息，主要取決于他們的認知結構中已有的有關概念，意義學習是通過新信息與學生的認知結構中已有的有關概念的相互作用才得以發(fā)生的，由于這種相互作用，導致了新舊知識意義的同化。在意義學習后，同化過程并沒有結束，只有通過知識的不斷改組與重新結合，才能習得并保持知識。奧蘇貝爾對意義學習進行了層次、類型的劃分，并相應地提出了一些學習模式，使得教學工作更加具體化了。奧蘇貝爾還指出如何協(xié)調與整合學生學習的內容是當今學校教育中的重要課題。對于這個問題，他提出了逐漸分化和整合協(xié)調兩條原則以及貫徹這兩條原則的具體應用策略：先行組織者(呈現(xiàn)教學內容之前介紹的適當相關的和包攝性較廣、最清晰最穩(wěn)定的引導性材料)。奧蘇貝爾對先行組織者、逐漸分化和整合協(xié)調等原則的分析，有助于教師設計教學內容、安排教學序列，以適合于學生認知結構的組織特點，從而有助于學生對知識的學習、保持、遷移和運用。(6)加涅的信息加工認知學習理論
加涅(R.M.Gagne)早年接受了行為主義學習觀，但是從20世紀60年代起開始轉向信息加工(informationprocessing)認知學習觀點，尤其是70年代后，他在對學習理論的探討中，試圖闡明學生的認知結構，并著重用信息加工模式解釋學習活動，被認為是行為主義與認知派的折中主義者。
加涅反復強調引起學習的條件有兩類：一類是內部條件，即學生在開始完成學習任務時已有的知識和能力；另一類是外部條件，即學習的環(huán)境，包括怎樣安排教學內容、怎樣將其傳遞給學生、怎樣給予反饋以達到理想的教育目標等。加涅將學習由低級到高級分為八類，即：信號學習，刺激反應學習，連鎖學習，語言的聯(lián)合，多重辨別學習，概念學習，原理學習，解決問題。后來，他又把學習結果分為五種，分別是言語信息、智慧技能、認知策略、動作技能和態(tài)度。加涅認為這五種學習結果是跨學科的，學校的每門學科都可以按照這五種學習結果制定具體的教學目標。
加涅詳細分析了學習活動中的信息加工階段，認為學習活動有注意、選擇性知覺、短時記憶和復述、語義編碼和長時記憶、搜尋和提取、反應組織、操作、反饋和強化八個階段。后來，他又進一步分析了學生學習的實際過程并提出了與之對應的教學設計，認為一個完整的學習活動由八個階段組成，依次是：動機階段、領會階段、獲得階段、保持階段、回憶階段、概括階段、操作階段、反饋階段。在每個學習階段，學習者的大腦里都發(fā)生一個或更多的內部加工，直到學習者用一種外顯的操作去反映為止。加涅還對教學過程、教學目標、教學方法及教學結果的測量與評價作了系統(tǒng)而明確的闡述，形成了一套獨特的教學論體系。
二、認知學習理論在外語教學中的運用
1．認知理論與外語教學法學派
外語教學法有兩條發(fā)展線路，一條是受行為主義心理學影響的“聯(lián)結性教學法學派”或“經驗派”，其發(fā)展過程是直接法(DirectMethod)一聽說法(Audio-IingualAp-proach)一視聽法(Audio-visualApproach)；與此相對立的另一條發(fā)展線路是翻譯法TranslationMethod)一自覺對比法一認知法(CognitiveMethod)，可以稱之為“認知性教學法學派”或“理論派”。
直接法產生前，始于18—19世紀西歐一些國家的翻譯法在外語教學領域長期獨霸一方。翻譯法重視語法教學，以翻譯作為教學手段和目的，主張用母語教外語和讀寫領先但卻忽視口語教學。為了完善翻譯法，20世紀30—50年代，自覺對比法在蘇聯(lián)產生并發(fā)展起來。自覺是通過語言分析來理解所學材料的內容含義，學生把注意力集中于語言形式本身而不是它所表達的思想內容，對比則是把外語和母語進行對比。可見，自覺對比法繼承了翻譯法的“以語法為綱”而發(fā)展了對比。20世紀60年代，美國出現(xiàn)的認知法吸取其他教學法學派的長處，克服了翻譯法的極端化、片面性，從而使翻譯法得到了發(fā)展，因此，有人稱之為現(xiàn)代語法翻譯法或新的語法翻譯法。
理論派和經驗派的不同之處在于前者主張學習句型要先理解句子結構，在理解的基礎上操練，主張學外語是有意義的學習(meaningfullearning)；而后者主張通過模仿、記憶、反復操練來學習句型，主張學外語是一種機械性的學習(mechanicallearning)。
2．認知理論對外語教學的啟示
(1)皮亞杰的理論對外語教學的啟示
第一，學生是積極進行意義建構的個體，他們在語言學習過程中積極地建構語言輸入的個人意義和任務的個人意義。教師要幫助和鼓勵學生進行意義建構，而不要把他們看作被動的語言接受者。
第二，思維的發(fā)展與語言和經驗密切相關，主要依賴記憶的語言學習不可能產生深刻的理解。
第三，語言任務的設置要符合學生的認知發(fā)展水平，任何極端的做法都是不可取的。在語言學習中，應利用同化和順應的概念，在接收新的語言輸入時要調整原有的語言知識，以便把新信息納入到原有的體系中。
當然，皮亞杰的理論也有其局限性，如：過分強調自然發(fā)展和個人經驗，忽視人為干預和直接教育應有的作用；過分強調個人的發(fā)展，沒有對社會環(huán)境的作用給予應有的重視。
(2)現(xiàn)代認知心理學中的圖式理論被廣泛應用于外語教學
首先，在外語閱讀教學中，激活原有圖式和建立新圖式非常重要。適當圖式的存在并不意味著它能在閱讀中發(fā)揮作用，關鍵在于將其激活。學生激活相關圖式存在困難主要是因為文章提供的線索不夠或學生由于文化差異或學科差異等原因而不具備相應的基本圖式。針對這些原因，教師可采用介紹閱讀技巧、背景知識、關鍵詞匯和分析文章題材等手段來激活或啟動學生的原有圖式。
篇3
教學基本功是教師素質的重要體現(xiàn)，是搞好課堂教學的基本條件，是教學能力提高的關鍵．教研室要給新教師創(chuàng)造條件，使其打牢教學基本功．一是以老帶新．為了使新教師能夠盡快掌握教學基本功，可安排經驗豐富的老教師與新教師結對子，對新教師進行傳幫帶．老教師從內容的安排、課件的制作到教案的編寫，從教姿、教態(tài)到板書的書寫等細節(jié)對新教師進行指導，使新教師少走彎路，并在最短的時間內實現(xiàn)從學生到教師的角色轉換，提高教學基本功．二是新教師要勤學苦練．新教師要給自己提出要求，制定標準，自我加壓，勤學苦練，打牢教學基本功．首先，教姿、教態(tài)要規(guī)范．新教師要加強教姿、教態(tài)的訓練與養(yǎng)成，講課時要大方得體、姿態(tài)規(guī)范，形成良好的課堂講授習慣．其次，語言要簡練、準確、生動．“簡練”要求教師上課用詞恰如其分，不要模棱兩可和啰嗦；“準確”要求教師認真?zhèn)湔n，弄清所要講授內容的來龍去脈，弄清每個概念、定理、定律、原則、原理的確切含義，真正領會其內容，做到語言表達準確；“生動”要求教師語言表達具有感染力，善于調動學生學習的積極性．再次，提高課堂調控能力．新教師課前要認真?zhèn)湔n，做好教學和心理準備；上課時要充滿信心，從容應對，不要縮手縮腳；課中要注意學生的反饋信息，注意觀察學生表情和神態(tài)的變化，適時調整講授進度和教學方法．
3創(chuàng)新教學方法和手段是提高教學能力的保證
教學方法和手段是達到教學目的、實現(xiàn)培養(yǎng)目標的重要途徑，教學方法和手段運用是否得當，直接影響課堂教學的效果，也直接影響知識的傳授和人才培養(yǎng)的質量．因此，新教師要加強教學方法和手段創(chuàng)新，提高教學效果．一是教學方法創(chuàng)新．新教師在教學方法上要大膽創(chuàng)新，大力開展啟發(fā)式、學導式、案例式、討論式、互動式等教學方法，充分發(fā)揮教師的主導作用和學生的主體作用．在教學過程中，要能根據(jù)教學內容的不同，靈活選擇教學方法并配合使用．如，對理論性強、不易理解的內容可以采取啟發(fā)式教學；對理論性不強、淺顯易懂的內容可以采取研討式教學；對操縱性強、需要實習的內容可以采取實踐式教學；對技能性強、需要動手動腦的內容可以采取互動式教學．新教師在教學方法的創(chuàng)新上要多向老教師請教，多聽課，勤思考，促進自身教學能力的提高．二是教學手段的創(chuàng)新．教學手段是實現(xiàn)教學方法的重要保證，是傳授知識的根本途徑．因此，新教師要加強教學手段的學習和掌握，廣泛開展多媒體教學，注重傳統(tǒng)教學手段與現(xiàn)代教學手段的結合，提高教學能力，保證教學質量．
篇4
1.建構主義學習理論
建構主義認為，學習過程不簡單是信息從外到內的輸人過程，而是新舊知識經驗之間通過雙向的反復的相互作用過程，使新舊知識得以聯(lián)系和融合、新知識得以增長的過程。換句話說，學習不簡單是知識由教師向學生的傳遞，不是學生被動接受知識，而是學習者依賴他們各自腦中儲存的知識，通過自己擁有的背景知識及情感因素，積極主動建構自己的知識經驗并進而對新知識做出合理的解釋過程。因此，教學設計的核心問題是如何激發(fā)學生的相關原有經驗，促進新、舊經驗的相互作用，從而使新知識在原有經驗的基礎上“生長”起來。
2建構主義學習理論的課堂實踐
建構主義學習理論提倡的學習方法是教師指導下的，以學生為中心的學習。教師是學生主動建構過程的教學的輔導者、組織者、幫助者、指導者和促進者，學生是知識意義的主動建構者;教材所提供的知識不再是教師講授的內容，而是學生主動建構意義的對象;媒體也不再是幫助教師傳授知識的手段、方法，而是用來創(chuàng)設情境、進行協(xié)作式學習和會話交流，即作為學生主動學習、協(xié)作式探索的認知工具。
2.1精心分析教學目標
建構主義學習理論主張為醫(yī)學生提供相關的教學情境等條件，激發(fā)學生原有的知識經驗，并以此知識經驗為基礎，進行自主學習和協(xié)作學習，以發(fā)展性評價強化學習的主動意識，以利于他們能夠自主地建構起良好的認知結構。其教學模式主要有探究式、問題式、情境式、參與式教學模式等。因此，建構主義學習理論要求，在進行教學目標分析時必須以學生為中心，整合醫(yī)學倫理學的課程知識結構，沒注重建立學習情境，精心編選案例和設計問題，建立起科學的學習評價體系。
2.2創(chuàng)設有利于學生意義建構的情境
有了先進的教學理念，還要有先進的教學手段。情境化教學的實現(xiàn)有利于深化學習意境，培養(yǎng)起學生建構知識意義的能力。可是，要想達到此目標，還得依靠一定的教學手段。情境的創(chuàng)設主要依賴多媒體教學手段來實現(xiàn)。多媒體技術是一種融文字、圖形、圖像、動畫、聲音、視頻錄像為一體的現(xiàn)代化教學手段，利用其形象、直觀、生動、活潑等特點，能夠提高學生的注意力，增強學生的學習興趣。多媒體教學克服了板書花費時間長、講解內容少、枯燥乏味等局限，利用其層次清晰明燎、結構嚴謹、容量大、視聽結合等特點展現(xiàn)知識點，將一些抽象的知識講解直觀化、動態(tài)化，深人淺出地表述授課內容中的重點和難點問題，化抽象為形象，化靜態(tài)為動態(tài)，化乏味為有味，引導學生積極展開思維。尤其是以視頻錄像表現(xiàn)出來的案例，真實再現(xiàn)了疾病診治的全過程，角色形象栩栩如生，活靈活現(xiàn)，對醫(yī)學生具有較強的吸引力、感染力和震撼力，有助于醫(yī)學生了解醫(yī)患沖突的前因后果、來龍去脈。多媒體教學手段一方面進行情境創(chuàng)設，另一方面也增強了教學的交互性，其充分調動起學生的不同感官的共同參與，既重視智力因素中的認知因素，也重視非智力因素中的情感因素。所以，多媒體教學利用現(xiàn)代化的教學手段，創(chuàng)設出豐富多彩的教學情境，為實踐建構主義學習理論創(chuàng)造客觀的便利條件。
2.3建立有利于學生自主學習的網絡資源
在自主學習設計時要注意體現(xiàn)以醫(yī)學生為主體的中心思想，以利于發(fā)展學生的自主學習能力。為了拓展醫(yī)學生的學習空間，注重發(fā)揮學生的首創(chuàng)精神，突出學生的自主建構，我們建立了一個醫(yī)學倫理學教學網站。這樣，學生利用醫(yī)學倫理學教學網站資源就可以進人自主學習狀態(tài)。在教師指導下讓學生學會搜索、獲取自己與學習主題相關的網絡資源，繼續(xù)學習有關內容，讓醫(yī)學生發(fā)揮在學習過程中的主觀能動作用，主動建構自己完整的認知體系和觀念體系。
要明確信息資源的種類和每種資源的作用。比如我們選取具有典型性、代表性的視頻案例，并用其創(chuàng)設情境，這是為了設計與當前學習主題密切相關的問題，以問題為中心來展開討論，作為學生自主學習的開始。提出問題，是建構主義教學設計模式的核心和重點。建構主義學習是基于問題驅動的學習，要求以問題為核心來驅動學習。學生每看完一段錄像案例，教師就要從中提煉出相關的醫(yī)學倫理問題，啟發(fā)學生思考。這里首要的是根據(jù)教學目標，細化分解出許多具體的小問題。比如在講醫(yī)患關系時，我們通過案例提煉出諸如此類的問題，如什么是醫(yī)患關系?它包括哪些內容?為什么醫(yī)患關系的非技術方面是醫(yī)患關系的主要方面?如何構建起以病人為中心的醫(yī)患關系?“醫(yī)生給病人看病，可是為什么有時病人非但不感激，反而惡言相對，甚至拳腳相加?為什么有時病人病治愈了對醫(yī)務人員反倒是滿肚子的怨言?”等等。這里所提煉的問題是真實情境下的問題，因此，這會比單純就問題來講問題效果要好些。在涉及問題時，還要把握一些原則。比如設計出的問題要與學生能力與知識水平相當，難度要適中;問題要有意義，且是真實情景下的問題;問題要隱含所要傳授的知識;問題要有一定的復雜性與歧義性;問題要有開放性。同時，要避免問題設計出現(xiàn)“濫、多、雜”的情況。問題要精要管用，既要有助于學生學習的開展，也要有助于學生能力的培養(yǎng)。
2.4設計有利于開展分組討論的協(xié)作學習環(huán)境
在教師指導下，以學生為主體對案例進行分析、討論。首先，把授課班級分成不同小組，通過課堂現(xiàn)場抽簽讓這些小組分組扮演醫(yī)務人員、患者及其家屬、醫(yī)院管理者、醫(yī)學倫理學專家等角色。這些小組在獲得相應的任務后，就可以結合我們的學習型網站來獲取相應資源(理論參考、案例、圖片等)，并最終制作成課件。為了保證課件制作得成功，要根據(jù)組員的特色進行組員內部的分工，有的制作課件，有的收集圖片，有的編輯文字資料，有的作理論的剖析和推敲等。所以在分配小組時，教師要有意識地注意組員的搭配。課件制作出來以后，就要由各小組選出一名形象好、口才佳的同學進行討論結果的匯報。在這樣的討論過程中，既有師生之間的互動(通過E-mail,論壇教師對學生進行講評、點撥和輔導)，也有小組內部成員的互動，更有小組之間的互動。建構主義不僅注重發(fā)揮個體的主動性，提倡一種更加主動的學習，強調學習過程是一個主動而非被動的過程，而且突出了個體的差異性。因為建構主義提倡一種更加開放的學習。對每個個體來說，這種開放的學習在學習方法和學習結果上都可能是不同的。在自主學習階段，每個學生總是從自身的知識經驗出發(fā)來建構新知識，而學生的知識背景千差萬別，也就是說，醫(yī)學生的知識生成受到個體差異的影響，所以小組討論必然引發(fā)不同觀點的交鋒和碰撞。通過這樣的交流可以糾正原有的錯誤理解或片面認識，從廣度上拓寬學生的知識視野，從深度上加深知識的內涵，對知識的理解更加豐富、全面、深刻，最終達到符合要求的意義建構。最后，由教師講解，講解時要把重點放在學生觀點分歧處。由于小組之間的學習能力不可能是一致的，對于學習進展慢的小組，教師還要附帶著提出一些帶有啟示性的后續(xù)問題，讓他們繼續(xù)展開討論。同時，要告訴學生各種媒體在解決各種問題時所起的作用，
教會學生分析問題的方法和技巧，以便于學生以后解決類似問題提供正確的范例。這些討論的開展，激發(fā)學生的學習興趣和主動探索精神，發(fā)揮了學生在學習過程中的積極性和主觀能動性，調動了學生的參與愿望，增強了學生的參與意識，培養(yǎng)了學生的參與能力，有利于營造寬松、輕松、溫馨、生動、活潑的學習氣氛和教學局面，訓練學生的語言表達能力與人際協(xié)作能力，提高學生獨立思考、分析和解決問題的綜合素質。
2.5突出發(fā)展性評價在學習效果評價中的地位
發(fā)展性評價適應了當前評價發(fā)展的需要，是建構主義理論在學習效果評價領域的應用，其科學性集中體現(xiàn)在評價內容、評價指標、多元評價、質性評價等方面。為此，我們首先確立起評價內容和評價指標，這主要包括4個方面，即自主學習能力，協(xié)作學習過程中做出的貢獻，是否達到知識意義建構的要求，能否解決現(xiàn)實的醫(yī)學倫理問題等。醫(yī)學倫理學是一門考查課，所以我們把對學習的要求分為4個等級(優(yōu)秀、良好、及格、不及格)，進行質性評價。與此同時，還要重視評價主體的多元化，把學生自評、同伴互評、教師評價、社會評價等結合起來進行綜合打分。首先讓每一個學生結合自己在小組中的表現(xiàn)自我評價打分，然后進行同伴互評，再者是老師結合學生的表現(xiàn)、問題解決的狀況、能力培養(yǎng)的差異等進行打分，最后是社會評價打分。把這4種分相加，取一個平均數(shù)，這就是該名學生的實際學習效果。由于學習過程就是解決問題的過程，所以這種評價不需要另外進行獨立于教學過程的專門測驗，不僅注重結果，而且注重過程;不僅關注智力因素，而且關注情感、態(tài)度等非智力因素。由于在學習過程中學生會隨時處于其他人的觀察和記錄狀態(tài)下，因而學生在課堂中做與上課無關的事情的可能性比較小。由于這種評價突出了學生自我評價，學生會對自身進行客觀的評估，以避免自我評價與同伴互評、教師評價、社會評價等結果出人比較大。由于這種評價鼓勵被評者主動參與評價，因而會激勵學生在學習中進行自我表現(xiàn)，同時又不會感到有太大的學習壓力。由于這種評價重視評價主體的多元化，因而評價出的綜合分比較能客觀反映一個學生的實際學習狀況。發(fā)展性評價的應用具有激發(fā)學生的參與熱情，彰顯學生的創(chuàng)新人格、突出學生的主體地位，更有利于培養(yǎng)學生積極建構知識經驗過程的開展。
2.6在練習和實踐中提高學習能力
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（1）語文課堂教學；
（2）第二語文教學渠道；
（3）語文學習環(huán)境。
課堂教學是主體，第二語文教學渠道和語文學習環(huán)境是“兩翼”。尤其是在后示性時代，學生在信息的獲取上絲毫不滯后于教師，甚至多于教師，以往教師在信息占有上的優(yōu)勢地位逐漸被削弱了。如果語文教學仍然秉承“以課堂為中心，以教材為中心，以教師為中心”的舊教育觀念，只會與當今變化迅猛的信息時代格格不入。“大語文教育”要落到實處，就要沖破“三中心”的舊教育觀念的牢籠，要以課堂為基地，并延伸至廣闊的社會生活、家庭生活中。因此，“大語文教育”觀具體化到操作層面，即為“大教材觀”、“大課堂觀”、“大教法觀”。
2受大語文教育啟發(fā)對醫(yī)學倫理學教學的思考
醫(yī)學倫理學教學的目標是喚起醫(yī)學生敬畏生命的理念，塑造和完善學生的道德人格、醫(yī)德素質和職業(yè)價值觀、豐富的醫(yī)學倫理知識、良好的醫(yī)學倫理意識和較強的醫(yī)學倫理思維能力。與傳授知識相比，醫(yī)學倫理學教育更注重信念的培養(yǎng)，而信念的培養(yǎng)是道德主體經由他律到自律、內化為主體生命一部分的過程，這就決定了達到教學目標的教學手段的開放性。這與重在培養(yǎng)學生情感、信念等的語文學科在教學目標上具有相似性。受“大語文教育”的啟發(fā)，筆者試圖從大教材觀、大課堂觀、大教法觀出發(fā)，為醫(yī)學倫理學教學提出建議。
2.1大教材觀醫(yī)學倫理學的研究內容十分廣泛，既要研究醫(yī)學倫理學的基本理論、基本原則、規(guī)范和范疇體系，又要研究在醫(yī)療衛(wèi)生機構應用中出現(xiàn)的種種問題，如醫(yī)患關系問題、醫(yī)療衛(wèi)生資源分配問題等，還包括醫(yī)學科學所特有的道德問題，如人體試驗、器官移植、克隆等。因此，內容涉及哲學、社會科學和自然科學的醫(yī)學倫理學教學僅僅局限于教材是不夠的，不能滿足學生日益增長的求知欲，不能有效培養(yǎng)學生多方面的能力。醫(yī)學倫理學研究內容的開放性決定了要以一切適合的素材作為教材，包括課本、報刊雜志、新聞媒體的相關熱點、相關的影視作品及醫(yī)學人文著作、臨床案例等，其根本特點是課堂教學的目的不是把教材的學習當成唯一的學習任務，而是把能力的提升、知識的積累、素養(yǎng)的積淀作為教學的目的。例如，大多數(shù)教材對知情同意權的論述主要為知情同意權的概念及理論上如何應用，缺乏與現(xiàn)實應用對接的橋梁，也不能調動學生學習的積極性。因此，在介紹患者知情同意權這一應用性較強的內容時，要應用一切有價值的素材，包括通過教材以了解其理論應用、相關的學術論文以了解學術前沿及動態(tài)、影視資料如《死亡工廠》以明白知情同意權的起源、醫(yī)學臨床領域出現(xiàn)的一些典型案例，以使學生更直觀生動地了解其臨床應用。在介紹其他內容時，同樣需要將一切與之相關且有價值的素材引入課堂，一方面使學生掌握相關內容的全方位的理論介紹；另一方面由于理論與實踐往往有差距，進而通過多種素材的結合生動地呈現(xiàn)其在現(xiàn)實中的應用，以提升醫(yī)學倫理學的教學實效性。
2.2大課堂觀大課堂觀就是打破傳統(tǒng)的有限課堂的時空觀念，立足課堂并超越課堂進行學習。通過上述對醫(yī)學倫理學教學目標的介紹可以看出，與醫(yī)學專業(yè)課相比，醫(yī)學倫理學的教學目標更多的是培養(yǎng)醫(yī)學生理念、素質、價值觀、情感等更為柔性的素質，這些素質的提升需要的不僅是理論知識及實踐技能的傳授，更需要的是循序漸進、潤物無聲般的人文氛圍的熏陶。如果只是局限在一個學期固定的教學時數(shù)中，遠遠達不到教學目標。因此，在教學安排上，不能只以課堂為醫(yī)學生唯一接受醫(yī)學倫理素養(yǎng)培育的基地，而應當貫穿于醫(yī)學生整個學習階段。筆者認為可分三個階段進行：
（1）醫(yī)學生在基礎學習階段：以講座形式進行啟蒙教育，內容主要為希波克拉底誓言、中國醫(yī)學生誓詞、對生命的敬畏、對生與死意義的求索等思想教育，以端正學醫(yī)的動機和學習目的；
（2）醫(yī)學生進入臨床學習階段：開展理論教育及實踐教育，即多種教學方法并用進行醫(yī)學倫理學的醫(yī)德、臨床決策能力、生命高新技術應用出現(xiàn)的倫理問題等內容的教育，并進行專題討論；
（3）醫(yī)學生進入臨床見實習階段：加強實踐教育，以床邊教學、案例分析、調查討論等形式，提升醫(yī)學生的臨床決策能力，使醫(yī)學倫理學的理論、規(guī)范在學生動手親身實踐過程中內化為其生命過程的一部分。
2.3大教法觀教學有法，但無定法。大教法觀是打破固定的教學模式，改變課堂的程式結構，倡導學生自主學習，鼓勵教師個性化教學。按照唯物主義的基本觀點，內因（自我教育、內心陶冶）是變化的根據(jù)，外因（外部約束）是變化的條件，外因通過內因才能起作用，因此外部教育和約束歸根到底要通過學生自我教育才能產生教育意義。道德準則只有被學生自己去追求、獲得和親身體驗的時候，只有當它們變成學生獨立的個人信念的時候，才能成為學生的精神財富。醫(yī)學倫理學教學要運用一切能提升醫(yī)學倫理學理論與實踐教學效果的教學方法。理論教學如CBL教學法、PBL教學法、敘事教學法、故事引入法、模擬講座法、專題論辯法等，減少說教式的灌輸，以增強學生對醫(yī)學倫理學課程的興趣，從而促使醫(yī)學生在社會交往與實踐中進行自我倫理教育；實踐教學方面要引導學生走向社會，走進大課堂，創(chuàng)設更多接觸患者及醫(yī)療工作的機會，讓學生帶著問題，有目的地開展各類專項調查。調查可以是座談式、訪問式、問卷式等，讓學生深入到醫(yī)療實踐中去，與醫(yī)務人員、患者和社會人群直接打交道，根據(jù)調查目的搜集第一手資料，掌握實際情況。目前國家級、省級、校級鼓勵大學生參與到創(chuàng)新及科研的課題中。醫(yī)學倫理學方面的選題可以共同討論，在指導教師的引導下鼓勵學生分組調研，將調研結果匯總整理并分析，寫出調研報告，盡可能使每個學生都感受并了解到醫(yī)療領域的問題所在。我校思政部每學期組織1～2次實踐教學活動，教學活動的基地選擇一般會傾向于紅色革命基地、基層醫(yī)療、基層教育等。醫(yī)學倫理學的教學實踐也可以借助這個平臺，使學生將抽象的理論具體化、形象化。此外，還可以開展暑期“三下鄉(xiāng)”活動、義務支醫(yī)活動等，使學生通過親身感觸，加深對教材內容的理解，運用醫(yī)學倫理學的原理分析和解決實際問題，以提升其社會實踐能力，使醫(yī)學倫理學的教學目標得以實現(xiàn)。
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由于固體物理學融合了普通物理、熱力學與統(tǒng)計物理、量子力學、晶體學等多學科的知識，其知識面廣、量大，在有限的學時里，不可能面面俱到地討論固體物理學所涉及的所有知識點。因此，實際教學中可以結合本專業(yè)的特色，有選擇地取舍部分教學內容。例如，側重固體熱學性質的專業(yè)可以考慮以晶格振動等內容為主；而側重微電子的專業(yè)則可以考慮以能帶理論、半導體中的電子等內容為主。當然，一些多個領域都涉及到的基礎知識也應是這門課程不可缺少的一部分內容。固體的微觀結構和結合方式是固體物理學的基礎，因此，晶體的結構和晶體的結合等知識點應是這門課程的基礎知識之一。考慮到理想晶格由原子實和電子組成，晶格的運動主要在晶格振動等部分討論；而電子的運動主要在能帶理論等部分討論，具體還可以分為金屬中電子的運動和半導體中電子的運動等部分。盡管這原子實和電子的運動實際上相互聯(lián)系，但很多時候，可以分別側重討論。此外，實際晶體也并非理想晶體；實際晶體除了有邊界之外，也常含有缺陷。但在許多情況下，晶格的振動、電子的運動和缺陷的影響依然可以依據(jù)實際情況分別討論，并得到與實際較為符合的理論結果。因此，晶格振動、能帶理論和缺陷等知識點之間相對獨立，或可根據(jù)各專業(yè)的實際情況取舍部分教學內容。在許多固體物理學的教材中，例如黃昆等的《固體物理學》教材和閻守勝的《固體物理基礎》教材，密度泛函理論并沒有被提到。事實上，密度泛函理論是一個被廣泛使用的基礎理論，它是凝聚態(tài)物理前言研究的有效手段之一，也是材料設計的一種有效方法。教學過程中，教師可以結合各專業(yè)的實際情況介紹一些密度泛函理論的基礎知識。同時，還可以介紹一些最新的相關研究進展，以拓展學生的知識面、提高學生的學習興趣。
三、模塊化的教學形式
如前所述，固體物理學中的許多知識點間相對獨立；基于這門課程的特征，教師在教學過程中可以考慮模塊化的教學形式，以子課題的形式將相應內容呈現(xiàn)給學生。可能的模塊如：討論晶體的結構和晶體的結合方式的基礎模塊———晶體的結構與結合；討論晶體中原子實運動的模塊———晶格振動；討論晶體中電子運動的模塊———能帶理論；討論實際晶體中可能存在的缺陷的模塊———晶體的缺陷等；其中，能帶理論部分還可分為：近自由電子模型、緊束縛模型、贗勢方法等數(shù)個部分。這樣做首先有利于教學內容的取舍；其次，有利于學生對各知識點的理解、有利于學生梳理清楚各個知識點之間的關系。此外，固體物理學是凝聚態(tài)物理前沿研究的基礎之一；其基礎知識、理論推導、實驗背景以及處理問題的方式方法等，都是開展凝聚態(tài)物理研究的基礎。而模塊化教學，以課題研究的形式提出問題、解決問題，將教學內容以問題為導向呈現(xiàn)給學生，這有助于培養(yǎng)學生的學習能力和解決實際問題的能力。而且，課題研究的教學模式，既是在教授學生知識，也是在開展科研，有助于提高學生對科研的認識、有助于培養(yǎng)學生的科研能力。這種課題研究的模塊化教學形式還可以結合基于原始問題的教學來開展。
四、基于原始問題的教學
所謂原始問題，可簡單理解為：現(xiàn)實生活中實際存在的、未被抽象加工或簡化的問題。于克明教授、邢教授等人詳細探討了原始物理問題的諸多方面；此外，周武雷教授等人還討論了原始物理問題含義的界定等相關問題，并呼吁將基于原始物理問題的教學實踐引入大學物理的教學中。這應是個值得提倡的建議，畢竟現(xiàn)實生活中遇到的具體問題都是原始問題。與傳統(tǒng)的習題不同，原始問題未被抽象、加工或簡化。學生處理實際問題的第一步便是將問題適當簡化，這也是學生需要學習的一種能力。事實上，合理的模型簡化是各種理論的基礎，也是實際應用或科研必不可少的一種能力。例如，討論晶格熱容的愛因斯坦模型和德拜模型，盡管模型簡單，但它們數(shù)十年來是我們討論、分析相應問題的基礎。今天，那些被寫進教科書的基礎理論，在當時、在理論剛被提出時，都是為了原始問題的解決。下面以晶體熱容為例，稍加詳述。問題的背景：根據(jù)經典的熱力學理論，晶體的定體摩爾熱容是個與溫度無關的常數(shù)。實驗發(fā)現(xiàn)晶體的熱容在高溫下確實接近于常數(shù)，但是晶體的熱容在低溫下并不是個常數(shù)，其與溫度的三次方成比例關系。問題的提出：理論預言與實驗觀測為何不相符？如何解釋實驗現(xiàn)象？20世紀初剛剛發(fā)展起來的量子力學是否能解釋這個實驗現(xiàn)象？這些問題在愛因斯坦的年代應該都是前言的科研問題。問題的簡化：（1）不考慮邊界、缺陷、雜質等的影響，將實際晶體抽象為理想晶體；（2）基于絕熱近似，不考慮電子的具體空間分布，將原子當作一個整體，原子—原子間存在相互作用；（3）基于近鄰近似，只考慮近鄰原子間的相互作用；（4）基于簡諧近似，將原子間的相互作用勢在原子的平衡位置作泰勒級數(shù)展開，并保留到二階項。問題的解決：基于上面的模型簡化，寫出描述原子運動的牛頓第二定律，并求解方程組，這些方程組與相互獨立的簡諧振子的運動方程組相對應。結合量子力學，得到體系的能量本征值；寫出晶格振動總能的表達式，繼而給出由晶格振動貢獻的晶格熱容的表達式。由于晶格熱容的表達式復雜，很難直接與實驗結果對比，因此引入進一步的簡化和近似———愛因斯坦模型或德拜模型。這種提出問題、分析問題、解決問題的方式與做前言科學研究的方式相接近，既能提高學生對科研的認識、培養(yǎng)學生的科研能力，又能培養(yǎng)學生理論聯(lián)系實際、解決實際問題的能力。
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要想創(chuàng)新教學，離不開教師新的教學理念，這是創(chuàng)新的前提。新的教學理念指導著教學活動的有效開展，但是在當今歷史教學中，還延用著傳統(tǒng)的教學方法，教師還是比較重視應試教育的，正沒有真正落實素質教育。新課程標準提出，在教學中要重視學生歷史素養(yǎng)的培養(yǎng)，所以，教師要轉變教學觀念，以學生為主體，關注學生在教學活動中的體驗和發(fā)展，運用自主合作探究的教學模式激發(fā)學生學習的興趣，全面實施素質教育，既教給學生知識，又培養(yǎng)學生的能力。在以往的教學中，教師是主宰者，只強調自己的教，而不重視學生學習的方法和過程，這種教學模式培養(yǎng)出來的學生是不能適應現(xiàn)代社會的需求的。為了學生將來的發(fā)展，作為初中歷史教師，要盡快轉變教學觀念，改變以教師為中心的教學理念，應該以學生為主體，把學生看作學習的主人，使課堂不再是教師的一言堂，而成為學生學習和活動的場所把課堂還給學生；注重傳給學生學習的方法和技巧，不能要求學生死記硬背，這樣會給學生增加更多的學習負擔，抑制學生創(chuàng)新能力的發(fā)展。所以，新時代的教師要培養(yǎng)新時代的合格人才，要在教學中樹立創(chuàng)新理念。
三、歷史教學手段要創(chuàng)新
在歷史教學中，教學手段具有很大的靈活性，它不是一成不變的，而是根據(jù)學生的情況和技術隨時變化著的。現(xiàn)在的初中歷史教材和內容都在不斷地變化，這就要求教師要根據(jù)教材的需要不斷變換教學手段，而這些變換都需要教師的創(chuàng)新精神和對教材鉆研的主動性。在歷史課堂上，對學生創(chuàng)新精神的培養(yǎng)，主要依靠學生探究的學習過程，在這個過程中，學生的創(chuàng)新能力能夠充分地發(fā)揮出來。所以，初中歷史教師不管運用哪些教學手段，都要考慮到對學生思維的啟迪。另外，課堂教學活動是教師和學生共同合作、探究的過程，通過教師和學生的雙邊活動，可實現(xiàn)學生和教師的共同成長。所以，教師在課前要認真鉆研教材，做好充分的教學準備工作，有效利用校本資源，激發(fā)學生學習的好奇心，豐富學生的知識儲備，培養(yǎng)學生對歷史的興趣，從而使學生能進一步探究歷史資源，達到歷史教學創(chuàng)新的目標。
四、師生關系要創(chuàng)新
在以往的課堂中，教師占主導地位，對學生要求非常嚴格，整個過程就是教師在不停地講解，學生被動地接受知識。這種教學模式不利于學生個性的發(fā)展，會使學生的思維受到限制，學生在課堂上感受到的是緊張和無趣，對歷史教學毫無興趣可言，甚至會產生厭煩心理。所以，教師要樹立新的教學理念，和學生建立一種和諧的師生關系，拉近和學生之間的距離。首先，教師要做學生的朋友，在課堂上要鼓勵學生、信任學生、尊重學生。其次，教師和學生要建立一種平等的關系，不管是在課堂教學中，還是在課下和學生的交流過程中，都要體現(xiàn)民主和尊重，在平等的基礎上相互了解，共同合作探究。最后，在教學中，教師要以學生為主體，以學生的發(fā)展為教學目標，通過教學使每一個學生的能力都能得到發(fā)展。教師要鼓勵學生大膽探究、大膽想象、大膽發(fā)言，培養(yǎng)學生的創(chuàng)新能力。總之，素質教育需要教師和學生建立一種良好的師生關系，這樣才能適應新課程改革的要求。
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教師應該不斷為自己充電，進行法語學習，尤其是文化方面的變化，日常積累時不能只上升法語基礎方面，應該重視法語文化方面，多閱讀這方面的小說、多看這方面的電源、多聽這方面的音樂、多關注這方面的網站等等，總之，讓自己愛上法國文化，只有這樣才能深刻理解法國文化，在課堂上能夠更好地向學生展示，提高學生的興趣，進而提高教學效果。
3.法語課堂上多進行法語語境訓練
為了鍛煉學生的能力，可以以課堂討論的方式，討論的范圍主要是法國文化方面，這些也是學生關注和感興趣的，刺激他們多說，還可以模擬法國的日常生活場景，用法語展現(xiàn)出日常生活，通過學生的廣泛參與，既掌握了法語，也熟悉了法國文化，此外，還能夠發(fā)現(xiàn)學生身上的文化問題，及時糾正，效果顯著。
4.要求學生課后多了解法國文化
課上，教師可以播發(fā)一些積極向上的法國電影和音樂，提高他們的法語文化素養(yǎng)，教會學生如何在有限時間內掌握法語學習方法，這些是書本上學不到的，需要學生慢慢領悟，但是由于課堂上的時間有限，只靠課堂上的有限時間是遠遠不夠的，此外，由于課后的時間比較多，教師多鼓勵學生閱讀法國書籍，書籍能夠反映出一個民族的生活習慣、文化特點等等，還要多看法國電影、多聽法語音樂、多瀏覽法語網站等等，此外，教師可以給學生布置作業(yè)，讓學生課下以組的形式查找資料，并進行整理，上課時按組進行匯報，這樣能夠增加學生對法國文化的了解，并且還提升了表達能力，總之，通過這種多途徑的學習，能夠讓學生感受法國文化，深層次理解當?shù)氐娘L土人情和風俗習慣，進而提高自身的法語能力，能夠達到事半功倍的效果。
5.語法上比較中法文化
由于兩個國家的文化不同，導致這兩種語言的語法句子結構不同，漢語中很多句子沒有主語和謂語,但是法語句子中必須有主語，這充分顯示了兩種語言的差異，尤其法語重形式的特點反映了法國民族文化，因此，教學中比較法語和漢語之間的差異非常重要。
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構建良好的教學環(huán)境課堂教學是高中教育教學管理的重點，也是教育教學改革的主要陣地。在傳統(tǒng)教學中，教師都以教學秩序的維護者自居，學生自主性被嚴重壓制，學生在教學管理中的地位也非常被動。新課改要求高中教學管理要運用科學的方式進行教學管理，為學生主體作用發(fā)揮提供有利條件。具體來說，這就要求高中教師在教學中要以學生為課堂教學和管理主體，構建師生共同參與的課堂教學組織形式。具體來說，高中教師要結合高中生心理特點、發(fā)展需求、教學目標，合理進行課堂教學目標設定、教學環(huán)節(jié)設置、教學內容安排和教學評價，確保學生在教學中的主體地位，將學習的主動權交還給學生。其次，教師要善于運用多種教學手段和教學方法，科學進行教學內容展示，激發(fā)學生學習興趣。這就要求高中教師要積極整合學校、家庭和社會有利因素，打造教育合力，構建有利于學生成長的教學環(huán)境。如在高中語文教學中，教師要能通過多媒體教學、合作教學、情景教學、課外教學實踐突破傳統(tǒng)的校園教學的界限，為學生提供自我展示的機會，讓學生進行自主學習、探究學習，幫助學生克服學習上的惰性，培養(yǎng)其學習主體意識。
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變異教學理論強調，“為了領會事物的本質特征，就必須注意它與其他事物有何差異。要注意到該事物在哪個方面與其他事物不同，在差異的比較過程中，逐漸掌握事物的本質特征。”“在教學策略上，變異理論指出，‘分離－變異－對比’的教學操作模式正是教師引導學生掌握知識理解事物的關鍵。”這種以變異、對比為中心的教學方法要求教師在明確目標教學內容的前提下，對于學生已有的相關知識結構進行細致考察，然后客觀篩選和提取學生前知識中，能夠有效構成目標學習內容正反例的知識信息，以便在課堂教學中引導學生通過關鍵屬性的差異對比，深入理解和掌握目標教學內容的本質內涵。基于教學實踐并結合對于這一科學教學理念的反思，筆者對于如何將上述操作模式轉化為具體的實踐操作步驟進行了初步的探索和嘗試，總結如下。
2.1分離基督教文化的關鍵屬性
首先，基督教文化知識體系是龐大而繁雜的，有效分離出這一文化知識體系中的關鍵屬性能夠“化解知識難度，揭示知識的內在道理，使龐大數(shù)量的知識呈現(xiàn)出清晰而嚴密的內在聯(lián)系結構，又能使結構復雜的知識體系清晰化，簡約化。”基督教文化中的關鍵屬性主要包括神論，人論，救贖論和末世論，而基督教對于人性的觀點即是這四個基本教義的基礎也是其聯(lián)系紐帶。“作為一種善惡兩重的人性思想，基督教的人性論對西方社會生活和思想文化，乃至整個世界都產生了深刻的影響，對于今天的人類生活依然具有重要的價值。”學習和掌握基督教的人性論是把握以基督教為代表的西方文化精髓的一把鑰匙。由此可見，在基督教文化的教學過程中，教師應當將人性論這一關鍵屬性與其它次要屬性區(qū)別并分離開來，并將其作為基督教文化教學的基礎和核心內容。
2.2對關鍵屬性進行變異
其次，對關鍵屬性進行變異，即在學生已有的文化知識體系中尋求能夠區(qū)分人性論這一關鍵屬性的相關信息。“在變異理論看來，不經歷可替換的事例就不可能掌握任何一樣東西。”顯然，“人性”是一個具有理解難度的抽象概念，但是對于熟悉儒家思想的中國學生而言，他們對于儒家思想中的人性論也并不陌生。“數(shù)據(jù)表明，當代大學生一般認同傳統(tǒng)的儒家倫理意識模式并加以承繼。”儒家文化作為一種價值觀念，在長達兩千多年的歷史中一直是中國人的主導價值觀。“著名的美學大師李澤厚先生曾在《中國思想史論》中闡明‘由孔子創(chuàng)立的這一套文化思想在漫長的中國社會中，已無孔不入地滲透在廣大人民的觀念，行為，風俗，信仰，思維方式，情感狀態(tài)……之中。”而儒家傳統(tǒng)文化中的人性論“如所周知，至少可以歸結為四種：性無善惡論，性善論，性惡論，性有善有惡論。”其中對中華民族影響最為深遠的是孟子提出的性善論。《三字經》開篇即為“人之初，性本善，性相近，習相遠”，這已經成為中華民族婦孺皆知的經典。與儒家文化人性本善論相反，基督教文化人性本惡觀又被稱為“原罪”的觀點，指的是人類始祖亞當和夏娃的墮落隨著生殖行為傳給子孫后代，成為人類各種罪惡的根源，代代相傳，綿延不絕。它與“人之初，性本善”的論點形成了鮮明的對比，迥然不同又互為變異。在教學過程中，以學生所熟悉的“人之初，性本善”這一觀點為引子，循序漸進地引出基督教文化中“人之初，性本惡”的論點，這既能在對立觀點的碰撞中激起學生強烈的好奇心和求知欲，也能迅速開啟學生對于“人性”這一概念的記憶與思考，啟發(fā)學生以更加開闊的視野去重新審視自身已有的對“人性”的理解和判斷。
2.3運用變異的反例展開對比
最后，將基督教文化人性本惡觀與儒家文化人性本善論，從理論基礎和社會意義以及理論局限性等，多方面進行全方位深入的比較，以引導學生形成對于不同文化知識更加客觀全面的認識，并構建自身更加完善的文化知識系統(tǒng)。具體來說，在提出這兩種截然不同的觀點的同時，教師應當有意識地引導學生探索和發(fā)掘這兩種論斷產生的不同理論前提和基礎。孟子提出的人性本善論的理論前提是人作為特殊動物群體的本質，它是從社會倫理角度出發(fā)做出的判斷；而基督教人性惡的觀點是以人作為上帝創(chuàng)造物的本質為前提，從宗教歷史淵源角度得出的結論。這種承認并畏懼“原罪”的觀點也促進了西方社會對于法律的推崇、對個人權利的尊重和政府權利的制衡。與此相反，儒家文化人性本善觀反映了對人性和人生積極的態(tài)度，它塑造了以‘善養(yǎng)浩然之氣’的圣人賢人為代表的理想人格也維護了人的尊嚴。但是性善論也存在著一定的弊端，它往往只是強調賢人政治和道德意識培養(yǎng)的重要性，而忽視了社會法制體制建設的重要性。對于兩種文化不同人性觀進行對比是學生深化“人性”概念的理解、拓寬文化視野、完善文化知識結構體系的過程。“比較分析結果表明，系統(tǒng)運用變異理論的課堂在幫助學生學習上更為有效。”
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（二）思政課“菜單式”實踐教學模式的學理依據(jù)
任何教學模式都必然意蘊著一定的教學理念和精神，思政課“菜單式”實踐教學模式也不例外。思政課“菜單式”實踐教學模式蘊育研究性教育教學理論的核心要義。從思政課“菜單式”實踐教學模式的內涵看，該模式被植入了研究性教育教學理論，兩者具有相同的理論價值契合點。
第一，思政課“菜單式”實踐教學模式意蘊著研究性教育教學理論主張的教學過程應是引導學生源于問題、圍繞問題、探究問題過程的思想。西方啟發(fā)教育理論的創(chuàng)始人古希臘教育學家蘇格拉底的“問答法”，又稱“產婆術”，是研究性教育教學理論的奠基之作。他認為教學不應該把現(xiàn)成的結論直接告訴學生，而是在與學生詰問、交流和爭辯中向學生提出問題，引導學生去懷疑自己的原有觀念，一步步激發(fā)學生去尋找解決問題答案的過程。18世紀法國啟蒙思想家盧梭提出了“發(fā)現(xiàn)學習”。他認為教學“不是教他這樣那樣的學問，而要他自己去發(fā)現(xiàn)學問”①。盧梭在這里提到的“發(fā)現(xiàn)”，包含了發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題的全過程。無論是蘇格拉底的“問答法”，還是盧梭的“發(fā)現(xiàn)學習”，都提倡教學應該是師生共同探討問題的過程。“菜單式”實踐教學模式賦予學生實踐的過程就是探究實際問題的過程，它主張實踐活動源于問題，以問題（即菜單）引導學生深入火熱的社會生活，讓學生在社會實踐活動中自主探究問題、解決問題、驗證理論，提升自己的思想道德素質和政治觀念。
第二，思政課“菜單式”實踐教學模式意蘊著研究性教育教學理論倡導的自由選擇的精神。盧梭倡導并建立的“自然教育法”，主張教育要順應人的自然本性，反對過多的干預。這一觀點的依據(jù)是“在所有一切財富中，最為可貴的不是權威而是自由”②。因此，教育必須遵循自然法則，即尊重人的自由權利，能夠依據(jù)努力而實現(xiàn)自己的意志。“菜單式”實踐教學模式秉持盧梭“自然教育法”的精髓，主張尊重學生的個性和選擇，喚醒學生與生俱來的欲望和好奇心，讓學生根據(jù)自己的經驗、專長、愛好像在菜單上點菜一樣自由選擇實踐活動的主題、自主決定實踐活動的方式、自主策劃實踐活動的過程、自主選擇實踐結果的表達方式，并自主評價實踐效果，給予學生極大的自由選擇的空間和自主決定的權利，賦予學生極大的學習實踐的積極性、主動性和創(chuàng)造性。
第三，思政課“菜單式”實踐教學模式意蘊著研究性教育教學理論倡導的教學過程是學生自主建構意義的過程。20世紀60年代美國心理學家布魯納認為學習的本質和過程不是被動地形成刺激—反應的聯(lián)結，而是一個主動形成認知結構的過程。他指出：“教某人學習這些學科，主要的并不是要他記住那些成果……而是要使一個學生有條理地思考，使他考慮問題時像一位歷史學家所做的那樣，參與獲得知識的過程。認識是一個過程，絕不是一個結論”③。在布魯納看來，認識過程既是探究過程又是自主意義建構過程，他還突出強調了意義建構過程的主體性。在“菜單式”實踐教學模式中，學生將探究問題和自主意義建構合二為一，在探究活動中自主完成理論認知的意義建構。
第四，思政課“菜單式”實踐教學模式意蘊著研究性教育教學理論倡導的教育應該在敞開的空間進行的思想。研究性教育教學理論的鼻祖蘇格拉底在“問答法”教學中不預設任何前提，對話結果也常常是沒有確切的定論，對話的過程是讓學生敞開心扉自由思考、自由表達，在自己的懷疑、思考、否認中不斷向結論推進。菜單式實踐教學模式在這一點上與研究性教育教學理論不謀而合，它鼓勵學生到社會廣闊的天地體驗感悟黨的創(chuàng)新理論的價值和魅力。實踐前不設任何前提假設、實踐中不設框架完全隨學生活動情況推進、實踐后總結評價不設標準和結論。
二、思政課“菜單式”實踐教學模式內在工作機制的建構
思政課“菜單式”實踐教學模式包含三個系統(tǒng)——菜單庫設計、學生自主實踐、教師輔助指導,其模式的主體框架設計如下：
（一）建立菜單庫——突出“問題探究”的工作體系
菜單，即項目、主題、問題、任務的統(tǒng)稱。菜單庫，即是實踐教學的內容體系，涵蓋了基本原理、中國近現(xiàn)代史綱要、思想道德與法律基礎、思想和中國特色社會主義理論體系概論、形勢與政策高校五門思政課課程的重要理論問題，它是與理論教學內容相對應、相融通、反映思政課五門課程教學規(guī)律及邏輯關系的，可供學生備選的實踐活動項目庫。菜單庫的建立指教師將思政課五門課程的基本理論觀點轉化為學生可以操作的實踐活動要點的過程,它實現(xiàn)由理論教學體系向實踐教學體系的有效對接，體現(xiàn)了理論聯(lián)系實際的學風。在菜單設計工作體系中，教師要將“問題探究”置于核心地位，要強化問題意識，對問題要有設計，要使問題成為實踐活動的載體，這是在“菜單式”實踐教學模式中實施研究性教育教學理念的關鍵。為此，需要將菜單設計成類似科研課題那樣的項目申請書，賦予“菜單”和科研課題項目申請書同等的功能，為學生實踐活動保駕護航。菜單設計應包含以下六個要素：
一是實踐活動要探究問題的理論依據(jù)，它是與思政課教材相對應的理論要點。具體操作是先將教材內容梳理整合，形成理論專題或模塊，然后對應每個模塊或專題設計出若干個菜單，由此形成的菜單緊扣教材內容，不偏離教材內容，點面結合又不疏漏，體現(xiàn)理論與實踐的結合，符合教育部對高校思政課的基本要求。以“思想和中國特色社會主義理論體系概論”課的實踐教學菜單庫設計為例，我們先將教材的理論知識點按思想和中國特色社會主義兩部分內容進行分解，分為思想活靈魂和中國特色社會主義經濟、政治、文化、社會、生態(tài)六大模塊，依據(jù)每個模塊的基礎理論相應設計出若干個實踐項目。
二是實踐活動要探究問題的現(xiàn)實依據(jù)。菜單設計應該緊密結合現(xiàn)實的熱點難點問題。只有讓學生在現(xiàn)實灼熱問題中探究和感悟，才能促進他們思考和提升，任何離開社會現(xiàn)實的菜單實踐教學項目，是不會激起學生興趣的。如黨的十、十八屆三中全會召開，確定了中國未來四年發(fā)展的基本走勢，我們針對大力發(fā)展生態(tài)文明建設戰(zhàn)略、生態(tài)文明制度建設、美麗中國建設的形勢，以“菜單式”實踐教學的方式設計并申報了廣西大學生社會實踐專項課題——“美麗南寧行——南寧市生態(tài)文明建設狀況調查”，讓大學生在調查南寧市持續(xù)5年“一江四湖”治理中，感受南寧的自然之美、人文之美、生態(tài)之美，從而體會黨的生態(tài)文明建設理論的價值和魅力，同時也激發(fā)了學生為建設“美麗中國”努力學習、不斷實踐的熱情。又如針對霧霾天氣持續(xù)擴大，人們談霾色變的現(xiàn)實，我們設計了調查南寧市近一個月來的空氣質量指數(shù)PM2.5及其走勢，剖析指數(shù)變化的成因，提出防霾治霾的對策。同學們在“霧霾”這個現(xiàn)實問題的引導下完整經歷了“發(fā)現(xiàn)問題、探究問題、解決問題”的全過程，達到了實踐教學的目的。
三是實踐活動探究的現(xiàn)實情景環(huán)境。黨的創(chuàng)新理論必然來源于中國特色社會主義的偉大實踐，因此思政課的實踐教學必須回歸現(xiàn)實世界。在具體操作上，要從現(xiàn)實社會中找尋與理論知識點形成和發(fā)展的真實環(huán)境，不能再現(xiàn)的真實環(huán)境的可以創(chuàng)設虛擬環(huán)境。在菜單設計中要堅守的原則是，教師只給問題情境不給問題，問題應該由學生在實踐中自我找尋。
四是實踐探究活動大致思路和實施步驟。在菜單中粗略地描述實踐活動的線路圖，告知學生科學規(guī)范的調研活動應具備的要素，給學生實踐活動提供一個大致過程參考。
五是實踐探究活動的預期成果，即調研報告和PPT。確定活動預期成果是為了讓學生明白在實踐活動中應該注意收集哪些材料。六是完成實踐活動的基礎和保證。列出完成此實踐活動應必備的條件，如文獻資料、需要的人力、物力、時間、場地等。上述六點中，前三點的設計反映了實踐教學在思政課教學內容層面思想性、政治性的特點，后三點設計反映了實踐教學在技術層面操作的特點。菜單的設計及菜單庫的建立是實施菜單式實踐教學模式的主要環(huán)節(jié)，是提高實踐教學效果的主要舉措。必須堅持以問題探究為核心完善菜單庫建立的工作體系。
（二）學生自主實踐——突出“自主探究”的工作體系
在菜單實踐教學模式中，自主實踐是基于菜單引導基礎上的大學生自主構建的過程，是大學生將自己在理論課堂習得的思想觀念、價值追求自主地付諸實踐，在實踐教學活動中“對未知的求知，對已知的求證，對虛知的求實”，通過實踐活動的歷練重新建構自己的思想道德的認知體系。這個過程與理論教學不同的是，學生的知識結構不是教師從外部“灌輸”，而是學生將從教師那里獲得間接經驗（書本知識）與自身實踐中獲得的直接經驗有機整合而生成新的知識體系，達到“知行合一”，用唯物主義的觀點來說這是由粗淺的理性認識轉化為感性認識再到理性認識的過程。完成這樣一個實踐教學過程，需要發(fā)揮學生的主體價值和主觀能動性，因此這一環(huán)節(jié)工作設計的重點在于通過一系列的制度建設來引導學生自主探究、努力求證。學生作為實踐的主體，其主體作用貫穿在實踐前準備工作、實踐過程的體驗工作、實踐后的總結、反思工作上，具體工作內容如下：實踐前的準備工作，學生要完成諸如選題、組隊、策劃、分工合作、制定方案等一系列前期準備工作。一是選題。學生像在菜單上點菜一樣，根據(jù)自己的興趣、愛好以及關注點從菜單庫中選取一個主題，或者自選菜單庫以外的主題來開展實踐活動。菜單式實踐教學模式的特色就體現(xiàn)在吸取了菜單選擇的精華的這個意義上。二是組隊。學生根據(jù)同學的友情和親疏度確定實踐的合作伙伴，由此組建志趣相投的實踐活動小團隊，有利于團隊合作共同完成實踐教學任務。三是策劃。根據(jù)選題找出實踐活動的切入點，分解選題的幾個分要點，大致確定實踐的幾個步驟。四是分工合作。團隊小組成員根據(jù)選題、個人的特長安排每個成員在實踐中所要承擔的工作，要求各成員各司其職，團結一致搞好實踐教學活動。五是制定方案。團隊成員查找各種文獻資料、咨詢任課教師，確定實踐的時間地點，在充分認識實踐教學目的和充分理解選題意義的基礎上，制定和撰寫實踐活動方案。
俗話說不打無準備的仗，上述實踐前準備工作做得越扎實，實踐教學的成功率越高。實踐中的體驗工作，即學生通過社會調查、專題研究、志愿服務、公益活動等形式進行自我體驗、感悟和自主建構意義。在這一實踐關鍵階段中,學生的思維活動包含兩個方向的過程：一是自我體驗和感悟活動，這是理論聯(lián)系實際的過程。學生將課堂所學理論付諸實踐，在實踐中檢驗所學理論的真理性、體驗所學理論的魅力、感悟所學理論的真諦，使理論教學效果得以延伸、拓展和深化。二是自主建構意義活動，這是思想的歷練和升華過程。學生將實踐中所見、所聞、所思、所想收集起來，通過知、情、意的心理機制的作用，在思維中與原有認知結構中合理的成分進行消化、加工和整合，重新建構出新的思想道德認知體系。
實踐后的總結和反饋工作，即總結、評估和反思，反饋、交流和展示。一是總結、評估和反思。學生將實踐活動中收集的文字、圖片、數(shù)據(jù)、采訪錄音、錄像文獻等資料加以整理、歸納、總結出結論，撰寫調研報告和自制PPT作品。學生的調研報告和自制的實踐作品凝結著學生對實踐活動的總結、反思、評估，反映了學生的收獲和成長。二是反饋、交流和展示。實施“小組——班級——年級”三級展示交流制度。首先在班級里展示各小組的實踐作品，評選出最優(yōu)作品參與年級作品評選活動。其次將各班評出的最優(yōu)實踐作品匯集評比出年級優(yōu)秀實踐作品。這種由學生自主交流展示作品的制度實際上就是學生互相學習、自我教育的制度，它彌補了實踐活動中由于每個小組只能選擇一個主題開展實踐，其他主題無從學習和體會的缺陷，使學生在同一時間內間接學習了其他小組實踐活動的經驗和教訓。由學生自制實踐作品薈萃而成的精品庫成了學生自我教育的極好教材。在學生自主實踐這一環(huán)節(jié)中，要堅持“以人為本”的科學發(fā)展觀理念，把學生置于主體地位，尊重學生的個性、需求和能力，使學生真正成為實踐教學的主動參與者，充分發(fā)揮學生的積極性、主動性和創(chuàng)造性。
（三）教師主導實踐——突出“支撐探究”的工作體系
教師主導實踐的工作體系主要通過建立指導教師規(guī)范化操作系統(tǒng)和支撐菜單式實踐教學模式的管理系統(tǒng)來實現(xiàn)，教師的指導是實踐教學的技術支持，學校的管理制度是實踐教學的保障支撐。
1.建立思政課教師指導實踐教學的規(guī)范化操作系統(tǒng)。傳統(tǒng)教學中，教育者以勢相示，受教育者被動相迎，教育者是中心、權威。菜單式實踐教學模式重塑教師的角色，重置教師的地位。教師由前臺一線的操控者隱退為后臺推手，并通過建構一系列保障制度來推動實踐教學的規(guī)范化。具體工作內容：
第一，要求思政課教師把教學內容巧妙地隱含在每一個問題中，以菜單引導和激發(fā)學生在實踐中探究問題、求證問題、解決問題。在設計菜單中通過軟硬兩方面手段激發(fā)學生的欲望和主動性。軟性激勵手段，一是根據(jù)學生的興趣點、關注點，貼近學生實際來設計問題情境，讓學生對所要選擇的問題情境有好奇心，能提出問題和自主反思，具備探究問題、解決問題的勇氣。二是允許學生根據(jù)自己的特長來自制實踐作品。硬性約束手段：要求學生通過獨立的或協(xié)作的實踐活動完成實踐教學任務，并將實踐成果制作的實踐作品作為考核學生實踐成績的依據(jù)。
第二，思政課教師在學生社會實踐過程中扮演著“顧問”、“輔導員”、“觀察員”的角色。在實踐前學生確定主題制定實踐方案階段，思政課教師的主要職責是提供建議、答疑解惑，審核計劃，把控方向。在實踐過程中，教師扮演著實踐計劃執(zhí)行的“咨詢員”、行動操作的“輔導員”、矛盾沖突的“協(xié)調者”、探索創(chuàng)新的“鼓勵者”、安全實踐“監(jiān)督者”的角色。
第三，思政課教師掌握著實踐活動效果的評價方向。教師既關注學生實踐結果的考評，即實踐作品，也注重對學生實踐過程的考評，尤其是學生實踐過程中表現(xiàn)出來的個性心理特征如克服困難、勇于探究問題的意志力和勇氣的考評。
2.建立“菜單式”實踐教學模式實施的保障機制。“菜單式”實踐教學的管理模式是“思政課菜單式實踐教學+專業(yè)課實習實訓，二者同步實施，統(tǒng)一管理”，該實踐教學管理模式的工作內容有：
第一，建立規(guī)范化的實踐教學管理制度。思政課“菜單式”實踐教學管理模式把社會實踐教學納入思政課教學計劃當中，制定完整的實踐教學管理制度體系，包括規(guī)定具體的實踐教學課時（嚴格執(zhí)行教育部規(guī)定的思政課實踐教學16個課時的規(guī)定），教學計劃、教學大綱、教學方案和實施細則。思政課“菜單式”實踐教學統(tǒng)一安排在每年學生專業(yè)實習實訓期進行，思政課實踐教學與專業(yè)課實習實訓結合起來，在專業(yè)實習實訓的同時開展思政課的實踐教學，這就明確規(guī)定了思政課實踐教學的時間空間，確保了思政課實踐教學的全員參與，以及規(guī)范化的有序進行。
第二，建立學校各級管理部門協(xié)調化的實踐教學管理體制。建立黨委統(tǒng)一領導下，教務處、學工處、各系部、團委等職能部門共同參與管理的，社科部聯(lián)合系部組織實施的，任課教師具體指導，學生在實習實訓中自我體驗、自我教育的實踐教學的運行機制。
篇12
1.教學改革的對象
目前我校設置了中西醫(yī)結合專業(yè)的八年制招生，這個專業(yè)的特點是臨床和科研相結合，培養(yǎng)具有綜合素質的高水平人才，以促進現(xiàn)代中醫(yī)藥的發(fā)展。首先我們對該專業(yè)學生特點進行分析，目的是對我校醫(yī)學生物學的教學方法進行改革和探索。我校中西醫(yī)結合專業(yè)七年制的學生具有如下特點：
（1）入學之前均為理科生，在高中學習過生物學的基本理論知識。如果我們課堂上只講解基本理論、基本概念，會使他們覺得大學的醫(yī)學生物學和高中的沒有多大區(qū)別，學習該門課程的興趣不大。
（2）均為中西醫(yī)結合專業(yè)，該專業(yè)培養(yǎng)能運用中醫(yī)診療思維與技能和一定西醫(yī)學知識，掌握必要的現(xiàn)代生命科學理論和研究技能，從事中西醫(yī)結合醫(yī)療、預防、保健、康復以及基礎和臨床醫(yī)學研究、教學等工作的高級中醫(yī)臨床專業(yè)人才。這就要求必須掌握生物學的基本理論和實驗技能，并能將生物學很好的和中醫(yī)藥相結合。
（3）均為碩士畢業(yè)，要求培養(yǎng)具有較高發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題的科學研究能力，要求具有一定的科研素質和創(chuàng)新能力。
2.建構主義教學理論在教學中的應用
針對以上對醫(yī)學生物學教學現(xiàn)狀、建構主義教學理論及中西醫(yī)結合專業(yè)八年制學生特點的綜合分析，以中西醫(yī)結合專業(yè)八年制學生為建構主義教學理論的研究對象，其他專業(yè)的學生為研究對照，以基于教材基本知識教學為指導，結合學生自主課堂、知識競賽等方法，進行醫(yī)學生物學構建主義教學理論的探索和應用。具體實施過程如下：
（1）課程設計及安排：根據(jù)建構主義教學理論進行醫(yī)學生物學教學大綱的改革，將醫(yī)學生物學中教學內容進行調整，其中基本知識、基本概念進行課堂教學；教師進行討論，將每個教學章節(jié)中與臨床密切相關的內容挑選出來，作為建構主義教學的“學習情境”，如在“細胞膜基本特性”一節(jié)中提出“細胞膜的基本特性如果出現(xiàn)問題細胞會怎樣”，“有機體會有如何的改變”等問題，然后請大家去查閱相關的一些文獻，看看何種過程改變會對細胞及機體造成哪些影響。
（2）學生自主和協(xié)作學習過程：給學生兩周的時間，自由分組，每組6個人，分成5組，利用圖書館的文獻、期刊和網絡資源去查閱相關資料，就其中自己感興趣的一個或幾個問題，將自己查到的有關資料進行整理、總結，進行分組討論，完成自主和協(xié)作學習過程。
（3）學生自主課堂過程：每次課堂教學過程中抽出15分鐘的時間，進行學生講解、提問及歸納總結。然后學生從不角度進行評分包括：講解的過程、講解的內容以及資料的前沿性等方面。
（4）知識競賽：學生自己就課堂所學內容及自主學習獲得的知識進行總結歸納后，每組出一份知識競賽題目，教師進行監(jiān)督管理，組織知識競賽。經過兩個學期的教學探索，我們發(fā)現(xiàn)運用這樣的教學方法，學生學習的興趣很大，不僅鍛煉了學生主動學習的能力，而且了改變了他們思考科學問題的方式，很多同學因此申請了大學生科研課題，并取得了較好的成果。
3.建構主義教學理論教學改革的效果
建構主義教學理論應用到醫(yī)學生物學教學后，課堂效果較好，實驗班級的學生課堂積極性較高，隨時會有同學舉手提問，在老師回答問題的基礎上，學生們也會從不同角度回答問題，并接著提出問題及質疑，有不同意見時，課后學生會主動查詢相關文獻解決問題，課堂氣氛及學習氣氛較好。此外，學生問卷調查結果顯示90%以上學生認為該教學方法可以擴展他們的知識面，在文獻檢索、獲得前沿知識的能力以及增加對中醫(yī)藥治療疾病的了解等方面有很大的進步，在有效地提高學生學習的積極性和主動性的同時，促進學生及時了解目前生物學發(fā)展的動態(tài)，主動抓住前沿知識，培養(yǎng)其科研興趣。
篇13
1.2國內學前教育理論價值取向研究
所謂價值取向，是每一個主體對一件事物的帶有主觀色彩的判斷，在學前教育理論上各位學者也是如此。有學者認為學前教育作為國民教育的基礎，有其獨立存在的必然性，這一必然性源自學前教育的獨立價值，即學前教育在整個教育系統(tǒng)中不依附于其他層次和類型的教育而獨立存在的價值。田濤與吳定初指出，國內當前學前教育實踐中存在若干獨立價值失落的現(xiàn)象，如超前的教育與強化訓練，誤讀了基礎，因而必須加強學前教育理論與實踐的探索，也必須強化學前教育政策與制度的保障，來促使其獨立價值的回歸。華東師范大學學前教育與特殊教育學院的朱家雄則更加準確的指出自己在學前教育理論中的價值取向，認為當前國內的學前教育應該由科學主義走向生態(tài)，科學主義取向的兒童發(fā)展理論是學前教育理論與實踐的重要基礎，但如果陷于對科學主義的崇拜，將無法解釋和適應學前教育的復雜性。康建琴與李志宇則從客觀的角度分析了現(xiàn)階段國內學前教育理論與實踐層面在價值取向上沖突的原因，融合的方法。理論工作者不僅是理論的介紹者，更應該是理論的創(chuàng)造者、生成者;實踐工作者不僅僅是理論的踐行者，更應該是行動的研究者;管理工作者不僅僅是政策的傳話者，更應該是政策的研究者、理論的解釋者、地方課程建構的組織者和協(xié)調者。
1.3國內學前教育理論評價標準研究
教育乃是國民的教育，是一種公益性的活動，因此公平性成為了教育的根本屬性。在探討教育公平這個話題上，幾乎從來沒有停止過。什么是教育公共，相對公平與絕對公平的區(qū)別與聯(lián)系，如何實現(xiàn)教育公平，這些都是教育的評價標準上的問題，學前教育也是如此，提高“教育質量”，促進“教育公平”一直是教育的基本價值訴求。蔡東霞認為質量話語曾長期在學前教育質量評估中占重要地位，對國內學前教育理論和實踐產生了深刻的影響。然而，近年來人們對以技術理性為基礎的評估提出了多方面質疑，認識到忽視差異、去背景性和去情景性的質量標準不僅不利于文化的多樣化發(fā)展，更會使實踐因盲目追求統(tǒng)一的質量指標而造成學前教育的不公平。學前教育應尋求建立更具適應性和包容性的質量評估體系，以最終實現(xiàn)學前教育領域的實質公平。總之，我們需要加以強調與權衡現(xiàn)階段國內學前教育理論中質量與公平的問題，要堅固學前教育中的公平與質量，不只是為每一個兒童提供優(yōu)質的、科學的、統(tǒng)一的環(huán)境，還必須努力的根據(jù)每個兒童的差異提供合適的教育，在此基礎上建立一種有關學前教育公平的評價標準體系，來保證公平真正意義上的實現(xiàn)。
