引論：我們為您整理了13篇小數乘法教案范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

小數乘整數是在學生學習了整數乘法的意義和計算方法，整數乘法運算定律，因數與積的變化規律，小數的意義和性質，小數加、減法的基礎上進行學習的。以上已習得的知識、經驗對本節課知識的構建非常有必要 ，因此我們在課的設計上力求溝通新舊知識點的聯系，實現新舊知識的遷移和轉化。 教材以三峽工程——三峽發電了為素材引入課題，以“因數的變化引起積的變化規律”為著力點，把教學重點放在理解算理和方法上。引導學生在小數乘法到整數乘法的轉化過程中逐步達成“理解小數乘整數”算理這一目標，最終歸納出“小數乘整數”的一般計算方法。

【教學目標】

1.經歷小數乘整數算理的理解和計算方法的探索過程，交流算法的過程中學生能說出算理，明白計算方法，并體驗算法的多樣性。

2.通過獨立思考、小組合作等環節引導學生能進行有序的自主探索中,培養學生的分工合作意識，。

3.在對算理的學習交流時，溝通知識的內在聯系體會轉化思想，培養數學推理能力 ，規范數學表達。

4.在解決實際問題的數學活動中，感悟數學來源于生活，體會小數乘整數在生活中的價值。在學習過程中感受主動參與、合作交流的樂趣，培養自主探索的學習習慣。

【教學重點】

理解小數乘整數的算理及算法。

【教學難點】

1、理解小數乘整數的算理及算法。

2、在數學活動中引導學生在獨立思考和合作交流中運用數學思維方法探索新知。

【教學用具】多媒體課件、教學視頻、音樂、自制答題板。

【教學學法】主要采用了自主探索，觀察發現，合作交流等活動方式，使學生生動活潑、主動的、和富有個性的學習。

【教學手段】學生通過獨立思考、小組合作等等數學活動及多媒體輔助教學,讓學生經歷知識的發生、發展過程，通過判斷、比較、歸納、總結等方式達到幫助學生主動獲得知識的目的。

課例前測

班級： 姓名： 等級：

1.直接寫出得數。

0.8×10= 25.6÷100= 0.37×100=

37.5÷100= 59.7÷1000= 0.37×1000=

縮小它的 ( )

2.按要求填一填。

0.568 擴大到它的10倍是( )，0.568縮小到它的100倍是( )

56.48擴大到它的100倍是( )， 56.48縮小到它的十分之一是 ( )。

430.6擴大它的1000倍是( ) ，430.6縮小到它的一千分之一是 ( ).

3.列豎式計算

25×7= 48×16 =

一、 復習導入：

師：同學們，這節我們上什么課?數學課。數學離不開算數這一關，快想想到現在你都學過哪些計算技能?口算是一種吧，……橫式]豎式、簡算。

讓我們做個課前小熱身，快速搶答得數!

21×9=

210×9=

2100×9=

我們之所以答得這么快，是因為這幾道題之間是有規律可循的。

再仔細觀察這組題目及得數，這個規律是什么?

生：增加0，也就是把原數擴大到它的10倍，一個因數不變，另一個因數擴大到原來的10倍，積也擴大到原來的10倍

師： 21×9= 2100×9= 那這兩道呢?

生:一個因數不變，另一個因數擴大到原來的100倍，積也擴大到原來的100倍.

生：也就是說：從上往下觀察，一個因數不變，另一個因數擴大到原來的幾倍，積也擴大到原來的幾倍.

師：說的很好，咱我們再換一個角度想一想!從下往上觀察，你又能發現什么規律?

生：一個因數不變，另一個因數縮小到原來的幾分之一，積也縮小到原來的幾分之一。

師： 對，小小計算也存有大智慧!因數與積的變化規律，對我們的學習會有很大的幫助!讓我們齊讀一下：

【設計意圖：導入復習部分的創設意在喚起學生已有的舊知，激活學生的思維，為學習新知識做思維方式和知識上的鋪墊。】學生探索一下因數與積之間的變化規律，對后面的學習探索留下一點經驗儲備。

二、提出問題

師：智慧能夠創造奇跡。2009年，當今世界上最大的水電站——三峽水利樞紐工程竣工，它在工程規模、科學技術和綜合效益等諸多方面都聞名于世界。想不想親自目睹下他的風采?(想)請看! [放錄像]

師：誰來繼續介紹一下三峽電廠的具體情況!

師：知道了哪些數學信息?

師：根據這些信息，你能提出哪些乘法問題?(根據學生的回答老師板書了一些有代表性的問題)

【設計意圖：入情入境的教學設計一方面想激發學生繼續研究的興趣，另一方面把數學知識鑲嵌在真實的問題情境中，意在密切數學與生活的聯系】

師小結：剛才，大家提出了這么多有價值的問題，我們先來看第一個問題可以嗎?6臺發電機組每小時能發電多少萬千瓦時?誰來列式?

58.6×6

三、解決問題：

1、估算

師：這個算式和我們以前學的有什么不一樣?這就是我們今天要研究的課題(板書課題：小數乘整數)

師：我們以前學過整數乘法，用以前的方法先來估一估這個算式的結果大約是多少?

生：58.6≈60，60×6=360，58.6×6≈360(萬千瓦時)

(設計意圖：新課標指出：“加強口算、重視估算，提倡算法多樣化”，估算意識的培養要滲透在計算教學中，從而為后面學生計算精確值提供依據。)

2.精確計算

師：那么58.6×6?的準確結果是多少呢?想一想，能不能利用學過的各種計算知識，來算出58.6×6的準確結果呢?(給點思考時間)

師：誰來繼續介紹一下三峽電廠的具體情況!

生：(讀信息)

師：根據這些信息，你能提出一個用乘法解決的問題嗎?(根據學生的回答老師板書了一些有代表性的問題)

【評析：形象的情景教學，使學生如入其境，可見可聞。同時把數學知識鑲嵌在真實的問題情境中，也有助于學生意識到所學知識的相關性和有意義性。】

師：剛才，大家提出了這么多有價值的問題，我們先來看第一個問題：6臺發電機組每小時能發電多少萬千瓦時?誰來列式?

生1：58.6×6

三、 解決問題：

1、獨立思考

師：這個算式和我們以前學的有什么不同?

生2：有一個因數是小數!

師：對!我們以前學過整數乘法，可今天遇到了小數乘法。動腦想想，怎樣計算58.6×6?

(生獨立思考)

2、小組合作

師：有同學已經有了自己的想法!下面進行小組合作!注意：第一，把自己的想法在組內交流;第二，小組長記錄下你們小組討論出來的方法。第三，每組選出兩名同學準備在班內交流。開始活動!

【評析：當學生發現了對“小數乘法”這個新知識還不理解時，就會產生求知的渴望，都希望自己成為“探索者”，把做題的方法弄個明白，于是他們就會去思考、去聯系自己已有的知識和經驗來尋求答案。在這個過程中，學生已有的知識就象種子一樣，生長成新的知識，并且這些新知識的“根”就扎在自己已有的知識和經驗這片“沃土”上。】

3、交流方法：

師：哪位同學向代表你們小組來交流?

第一種：連加

生1：我們小組是這樣做的：58.6+58.6+58.6+58.6+58.6+58.6= 351.6 我們的做法怎么樣?

生2：我覺得有些麻煩，如果乘300多，你是不是就把300多個58.6相加啊?

師：確實太麻煩了。你不但理解了他們的方法，而且還有了更深入的分析。不過，這個小組小數乘法不會做，就想到用小數加法來解決,也動腦思考了!

【評析：“交流”不僅僅意味著讓學生講出不同的算法給他人聽，更要在理解他人的算法中做出分析和判斷，達到互相溝通的目的。我們在這里看到了學生之間真正的交流、真正的溝通，我們還聽到教師的評價不但對生2的質疑予以了肯定，同時也表揚了生1開動腦筋努力探索的解題方法。】

第二種：先×10，后÷10

師：還有哪個組想交流?(指生交流)咱們注意聽，有疑問就問!

生1：×10就是把58.6變成586，按照586×6算出結果，還要再把得數÷10，這就能得到58.6×6的積。

師：對于這種方法，你能不能提出自己的疑問?

生2：你們為什么要先×10，最后又÷10?

師：你的問題很有價值，看來你是用心思考了。

生1：(做了一個形象的比喻)這就象我們小組加減分一樣，早晨加了一分，可又被一位同學扣掉一分，互相抵消了，既沒加也沒減。

師：多形象的比喻!這樣解釋明白嗎?還有問題嗎?

生3：為什么要把58.6×10變成586?

生1：58.6×6不會做，變成586×6,這是整數乘法，我們熟悉、好算!

生3:噢!明白了!

師：真是個好主意!這個方法很巧妙。你們組不但會思考，而且能很好的表達出自己的想法。

【評析：“學貴生疑”。“能不能提出自己的疑問?”，“還有問題嗎?”——教會學生善于質疑問難，為實現生生互動創造基礎。同時將這些問題直接拋給了學生，拓展了學生與學生直接交流的空間，讓學生與學生直接對話。】

第三種：58×6+06. ×6

師：你們小組有什么好方法?

生1：我們把58.6分成58和0.6兩部份，分別和6相乘：58×6=348 0.6×6=3.6 3.6+348=351.6

師：大家明白了他們的方法嗎?誰來說說他們是怎樣想的?

(生2把這種方法又介紹了一遍)

師：你知道為什么0.6×6得3.6，他們怎么算的?

生2：6×6=36，0.6×6=3.6。

師：哦!也是把0.6看成整數來計算!

【評析：學生的交流讓其知無不言，言無不盡。他們從同學身上學到的許多東西是教科書上所沒有的。】

第四種：豎式

師：還有不同的方法嗎?來看看你們小組的方法!

生1：我們列了一個豎式。遮住小數點，不看。直接算586×6=3516，最后把小數點加上去。

師：注意到沒有，他剛才做了一個很形象的動作是什么?

生2：遮住小數點!

師：哎!把小數點遮住，他們先算什么?

生3：586×6

師：這個小組也是先把小數變成整數來做的。

【評析：“遮住”雖然學生的語言是稚嫩的，但不難發現，學生對小數乘法的算法更接近了轉化的思想。教師就是要做一個發現者，隨時注意學生所傳達出來的信息，適時點撥，點燃學生想說、想表現的欲望。】

師: (把第二種方法和最后一種方法同時展示，進行對比分析。)哎?那大家看一下，這兩個小組的解體思路就是不謀而合的?

生：(恍然大悟)都是變成整數來計算的。

師：(指一生)來!咱倆一起合作!把你們思考的過程記錄下來。

他們都是，先把58.6擴大到原來的10倍成為586。

再用586和6相乘得到3516，3516是誰的得數?

怎樣才能得到原來58.6×6的積呢?

生:把3516再縮小到原來的1/10

師：這句話很重要我把它記下來。

小數點點在哪?

生：點在6的前面。

師：這個小數點可不是隨便點上去的。是把3516縮小到原來的1/10，小數點向左移動一位。這就得到了351.6

(指生完整的介紹一遍豎式方法的思路。)

【評析：在這里，你不但看到了多種觀點的分享、溝通和理解，更多的是多種觀點的分析、比較、歸納和整合的互動過程，最終在教師的引導下，學生對小數乘法的計算方法有了更深刻理解。】

4、總結思想

師：多清晰的思路!同學們，你知道嗎?剛才咱們在這整個的研究過程中，不知不覺地運用了一種很重要的數學方法——轉化：把不熟悉的小數乘法轉化成小數加法，或者轉化成整數乘法來計算。在以后的學習中，我們還會用到這種方法，把新問題轉化成我們舊知識來解決。

【評析：思想是數學的靈魂。方法如果沒有思想的引領，方法也只能是一種笨拙的工具。在此，學生在經歷了一個數學家發現的過程后，感受到了比數學知識更重要的“轉化”的數學思想方法。】

師：這是我們思考的過程，實際計算時不用寫出來。只需像這樣列豎式計算。

四：鞏固練習

師：我這里還有一道題，你會算嗎? 13.2×4

學生獨立完成，找一名同學講講計算過程!后同桌互相檢查看看對不對!

師：再看這個問題，“26臺發電機組每小時發電多少萬千瓦時?”列出算式!觀察這個算式與上面的有什么不同?

生：剛才我們做的是小數乘一位整數，這是小數乘兩位整數。

師：試試看!寫在題板上。如果有問題可以和同桌商量一下!

師：(出示錯題)剛才，老師發現有位同學是這樣做的!你對他的計算過程有什么看法?

生：因為這次是乘兩位整數，其實這都是計算過程，都要按照整數乘法計算，不用點小數點。到了最后的結果我們再縮小到原來的1/10。

師：其實呀!我們還要好好感謝這位同學，給我們提了個醒。如果還有錯的也不要著急。就像這樣，先仔細找找原因，再改過來!

【評析：理解小數乘整數的算理及算法是難點，學生出錯很正常。老師抓住學生出現的錯誤，讓學生通過交流找到錯誤原因，再次感受知識的形成過程。】

師生共同歸納：計算一位小數乘整數時，先把一位小數擴大到原來的10倍，轉化成整數，按照整數乘法的方法來計算，然后把結果縮小到原來得1/10，就得到最后的得數。

五、實際應用：

師：小數乘法在生活中的作用很大。最 后老師還給同學們帶來一段有趣的小故事，一起來看!

(故事內容：老爺爺在賣蘋果，1.5元一斤。小姑娘過來講價：“太貴了，5元錢3斤賣不賣?”，老爺爺說：“不賣!不賣!”)

師：看到有的同學笑了，能不能說說你笑什么?

生1：3斤只有4.5元。如果賣5元錢3斤能多賺5角，老爺爺居然還不賣!

生2：小姑娘不會講價，5元錢3斤，越講越高!哪有這樣講價的?

師：看來不學會小數乘法的知識是不行的。剛才大家都認為老爺爺傻，其實呀，換一個角度想，老爺爺可能并不傻，他不貪圖眼前的小利，講究的是誠信經營。

【評析：擺脫了唯知識的教學，才是以人為本的教學。小故事在本節課里起到了聯系實際，重視應用的作用。最后那句平時無華的話，擁有著一種大教學的觀念，為學生形成正確的世界觀、人生觀鋪墊著點滴基礎。可以想象，學生在這樣辯證思想的長期熏陶下，他們學會從不同的角度思考問題，就會獲得不一樣的收獲。同時，認識世界、評價他人時不會那么狹隘。】

師：這節課，還有幾個有關小數乘法的問題，以后繼續研究。今天咱們就上到這兒!下課!

堂堂清后測

班級： 姓名： 等級：

1.直接寫出得數。

0.73×10 = 0.73×100 = 0.73×1000=

1.3×3= 1.3×30= 0.13×300 =

2.使用豎式計算。

13×2.5= 0.35×47= 2.48×60=

3.解決問題

1. 一頭山羊每天產奶19.6千克，照這樣計算，這頭山羊10月份可以產奶多少千克?

2.2003年著名的旅游景點孔孟之鄉——曲阜“三孔”平均每月接待游客9.8萬人。2003年曲阜“三孔”全年接待游客約多少萬人?

看了四年級上冊數學小數乘法教學教案的人還看：

1.蘇教版七年級數學上冊教案

2.七年級數學上冊教案人教版

篇2

然而，作為指導聾專業師范生教學方法以及培養其適應新課程教學能力的教材教法課程，目前大都仍采用的是“理論+舉例”的教學形式，其最大的不足就是學生缺乏感性的經驗，對學生教育教學實踐能力和應變能力的培養不夠，致使學生對這些知識的理解只是停留在理念中，用學生的話講就是：我們覺得老師講得很實用，但一到實際教學中，心里仍然沒有底。可見，這樣的畢業生很難適應現代教育對特殊師資的需求。改革教材教法課程，已勢在必行。

經研究和實踐，我覺得較為成熟的西方發達國家教育中的案例教學法是促進教師教學方式、學生學習方式改變的有效途徑。

這一方面是因為案例分析作為理論與實踐之間的一種“對話”，“教”、“學”雙方合作與互動的理想背景，它縮短了教學與實踐的差距，另一方面原因則是作為美國師范教育中非常盛行且行之有效的案例教學法，在我國的臺灣和上海等地的師資培訓中已經有人在嘗試和使用，且取得不錯的效果。

所以，我認為案例教學可以在培養聾校師資的過程中發揮作用，并且在教學實踐中發現。通過專業案例的引領，學生可以像一個真正的教師那樣去思考問題、分析問題、解決問題了，這是傳統課程所不能及的。

下面介紹筆者設計并執教的案例教學個案(共3課時)，具體過程如下：

1、閱讀案例，思考問題

案例(略)：“小數乘法”教學案例具體案例見《現代特殊教育》2007.7、8合刊F67－68

2、小組討論問題

我將41個人的班級分成8個組，要求他們自由組合，盡量做到男女搭配，優困結合。在學生閱讀完了之后，我布置了下面5個討論的問題：

(1)、這篇案例給你印象最深的是案例中的哪個部分?為什么?

(2)、你認為“梳理思路，準備交流，小組交流，整理成果，準備全班交流”這些環節必要嗎?為什么?

(3)、學生上課時，自己想出了許多解決小數乘法的方法，這些方法應該如何處理?如何優選?

(4)、請你結合新課標的基本理念評價這位教師的做法?

這些問題的設計主要是引導學生從整體上了解案例，便于學生利用聾童教育學、聾童心理學理論來分析案例，對案例進行深入的思考和討論交流。針對案例中的具有典型性、普遍性的教學情景提出的這些問題，希望學生通過這類問題的討論，加深對數學理論的理解和認識，發展學生分析問題、解決問題的能力，提高他們的理論水平。

在學生進行討論的過程中，我發現在課堂中大部分學生還是能夠較為積極的投入到討論中去的，我有時也會參與到他們的討論中，但是更多是傾聽他們的討論，并且提出一些我的個人看法，或者就某個同學的觀點追問一些問題。我希望能提出自己的觀點，而不是盲目的聽從教師或者其他學生的觀點。

討論的問題一次性出示，在經過1～2節課的小組討論，我們便開始進行全班匯報了。

3、全班匯報不同想法

根據他們的發言，我在黑板上進行相應的簡單的板書并進行簡單的復述，以便使學生再次確認他們自己發言的意思。由于篇幅的原因我這里只選擇“如何優選”這一題的回答作一簡單的介紹。從學生的發言可以看出學生思考的差異性，我總結歸類，在黑板上寫下如何優選的方法：

(1)計算時間短，正確率高，

(2)舉反例，排除法，

(3)根據教學目標進行優選，

(4)根據學生的自身情況，因人而“選”；

對于如何進行“優選”這個問題，其實是有關“算法多樣化”的問題，這個問題是目前比較熱門的研究課題，通過這次討論，讓學生對此問題有所思考，為今后的教學傲準備。

由于時間關系，這次討論并沒能在課堂上完成，為了使本次討論能夠更深入地進行下去，我決定將問題延伸到課后，要求每位學生對算法多樣化進行思考，并寫下自己的觀點。以下是部分學生的作業中的其他觀點：

(1)關于由誰來進行“優選”?(應該由學生自己來優選，如果由教師出面優化，顯然有悖培養聾生觀察、分析、比較能力和優化意識的初衷。)

(2)如何確定優選的最佳時機?(由于聾生的分析比較能力較弱，直接分析前面出現的幾種算法，很難得出哪一個是最好的解法，必須通過這個環節，通過學生的具體操作，體會各種算法的優劣，讓聾生獲得對知識的完整的體驗。)

篇3

（三）會口述乘法算式所表示的意思．

（四）培養學生觀察比較的能力．

教學重點和難點

重點：知道乘法的含義，了解到“求幾個相同加數的和”，用乘法計算比較簡便．

難點：乘法算式所表示的意思．

教具和學具

教具：小紅花、正方形、小圓片等實物圖．

學具：學具袋中上述實物圖．

教學設計過程

（一）復習準備

口算兩組題（要求讀出算式，說出得數）．

第一組第二組

7＋83＋3

6＋4＋35＋5＋5

7＋2＋6＋14＋4＋4＋4

1＋3＋4＋5＋22＋2＋2＋2＋2

學生按要求口答后，教師引導學生觀察：

提問：

1．這兩組題都是加法，但是它們有什么不同的地方？（第一組每道題的加數不相同，第二組的每道題的加數都相同）

2．像第二組這樣，加數都相同的加法，我們叫它“求相同加數的和”．

第1題3＋3，相同加數是幾，有幾個3相加，這就是2個3．

第2題5＋5＋5，相同加數是幾，有幾個5相加，這就是3個5．

第3題4＋4＋4＋4，相同加數是幾，有幾個4相加，由學生說出4個4．

第4題2＋2＋2＋2＋2，相同加數是幾，有幾個2相加，由學生說出5個2．

（二）學習新課

1．啟發性談話

像上面這樣求幾個相同加數的和，除了用加法計算外，還可以用一種簡便方法，這種簡便方法是什么呢？這正是我們今天要研究的問題．

2．出示例1擺一擺，算一算

教師邊演示邊提問：

（1）教師是怎樣擺的？

（教師先擺2朵，再擺2朵，最后又擺2朵）擺了幾個2，（3個2）教師板書：3個2．

（2）要求一共擺了多少朵？用加法算式怎樣表示？（根據學生回答，教師板書）

用加法算：2＋2＋2=6

（3）你寫出的加法算式有什么特點？相同加數是幾，幾個2連加．

教師敘述：像這樣求幾個相同加數的和，除了用加法計算外，還有一種比較簡便的方法叫做乘法．（板書課題：乘法初步認識）

介紹乘號及算式寫法和讀法：

乘法和我們以前學過的加法、減法一樣，也有一個運算符號叫乘號，乘號的寫法是左斜右斜“×”．教師同時板書，然后讓學生想一想說一說，乘號像什么（像漢語拼音中的×）．

怎樣寫乘法算式呢？先看一看相同加數是幾，相同加數是2，就寫在乘號的前面，再數一數是幾個2連加，把相同加數的個數3寫在乘號的后面，2×3表示3個2連加，3個2得6，因此算式是2×3=6，讀作2乘以3等于6．

3．由學生擺正方形

教師指導學生操作：

拿出3個正方形，擺成一豎行，這是1個3；第二豎行再擺3個正方形，這是幾個3；第三豎行再擺3個正方形，這是幾個3，第四豎行再擺3個正方形，這是幾個3？（4個3）

教師啟發提問：

（1）求4個3是多少．用加法算式怎樣表示？（3＋3＋3＋3=12）

（2）這個加法算式有什么特點？用乘法算式怎樣表示？（3×4=12）

（3）這個乘法算式表示什么意思，怎樣讀？

4．學生獨立操作，小組合作學習

教師提出要求：

（1）每堆擺4個圓片，擺5堆，這是幾個幾？

（2）在小組內討論，怎樣用加法算式表示，怎樣列乘法算式，這個乘法算式表示什么意思，怎樣讀？

歸納小結：

（1）上面這幾道題用加法算的時候，這些加法算式都有什么特點？

（2）求幾個相同加數的和，除了用加法算以外，還可以用什么法算？

（3）兩種方法比較，哪種簡便？同學們想象一下，上面這道題，如果每堆擺4個圓片，擺10堆，100堆，求一共有多少個，如果列加法算式，這個算式一定很長很長，那么列乘法算式呢？只要4×10，4×100．因此，求幾個相同加數的和，用乘法計算比較簡便．

（三）鞏固反饋

1．基本練習

出示復習準備中的兩組題，哪組題能改寫成乘法算式，怎樣改寫？說出相同加數是幾，有幾個幾連加．

3＋33×2；5＋5＋55×3；4＋4＋4＋44×4；2＋2＋2＋2＋22×5

2．游戲

（1）拍手游戲．老師每次拍4下，拍3次．（由學生說出加法算式和乘法算式）

（2）拍臂游戲．老師每次拍5下，拍4次．（由學生說出加法算式和乘法算式）

（3）找朋友（把意思相同的題用線連起來）．

7＋7＋76＋6＋6

6×31×5

1＋1＋1＋1＋19＋9＋9＋9＋9

9×57×3

課堂教學設計說明

篇4

（三）初步培養學生抽象概括能力．

教學重點和難點

重點：在理解的基礎上熟記乘法口訣．

難點：用6的乘法口訣正確求積．

教具和學具

教具：例11的實物圖，6根小棒．

學具：6根小棒．

教學過程設計

（一）復習準備

1．復習2～5的乘法口訣

我們已經學習了2～5的乘法口訣，全體同學一起背一遍，相鄰兩個同學互相背一遍．

2．卡片口算，并說出用哪句口訣

2×3=1×4=2×1=5×2=

4×4=5×5=3×5=4×3=

3．卡片口算，直接記得數

2×5=2×2=5×1=3×4=

1×5=5×3=2×4=5×4=

我們已經學習了2～5的乘法口訣，下面應該學習幾的乘法口訣，引入新課，板書課題：6的乘法口訣．

（二）學習新課

1．準備練習

每次加6，把得數填在空格里．

讓學生口算，6個6個地加，把每次加的結果，教師填在空格里，一直加到36．提問：12是幾個6相加得來的？（2個6相加是12）

3個6相加是多少？（18）

5個6呢？（30）6個6呢？（36）

2．出示例11教師出示蟬圖（圖上共畫6只蟬，第一次先露出1只，其它的蟬先用紙蓋起來）．

提問：

（1）圖上畫的是什么？（1只蟬）

（2）仔細數一數，一只蟬有幾條腿？（1只蟬有6條腿）

（3）1個6怎樣用乘法算式表示？（學生回答后，教師在圖的下面板書：6×1=6）

（4）6×1=6這個算式表示什么意思？（一個六是六）

（5）誰能結合乘法算式編一句乘法口訣？（一六得六）

教師在6×1=6的算式旁邊，板書：一六得六．

教師移動遮蓋紙，又露出1只蟬，一共露出了2只蟬．

提問：

（1）2只蟬共有多少條腿？怎樣列式？（待學生回答后，教師板書：6×2=12）

（2）6×2=12這個算式什么意思，誰能編出一句乘法口訣？（待學生回答后，教師在6×2=12算式旁邊板書：二六十二）

6的乘法口訣前兩句咱們已經編出來了，后面幾句，同學們試著自己編好嗎？

教師陸續露出3只、4只、……、6只蟬，每增加1只，讓學生試著把書上的乘法算式和乘法口訣填完全．訂正后，教師把乘法算式和相應的乘法口訣板書出來，并讓學生說一說是怎樣想的，每句乘法口訣表示什么意思．

3．觀察口訣，發現規律

提問：

（1）6的乘法口訣有幾句？（有6句）

（2）怎樣看出是6的乘法口訣？（每句口訣第二個字是六）

（3）每句口訣第一個字表示什么？（幾個6）

（4）6的乘法口訣的得數，后一句與前一句有什么關系？（后一句比前一句多6）

（5）如果你忘掉了其中的一句口訣，如四六（），你能不能用最快的方法想起它的得數？（小組討論后再交流）

先想前一句三六十八，18＋6=24，四六二十四，或者先想后一句，五六三十，30－6=24，四六二十四，4．熟記口訣

（1）熟讀口訣，自己試背口訣．

（2）指名背，兩人互相背．

（3）師生對口令．

（三）鞏固反饋

1．基本練習

課本第37頁做一做的第1題

教師用小棒在磁性黑板上擺了一個六邊形，學生動手也擺1個．

提問：

（1）你擺的六邊形用了幾根小棒？（6根）

（2）擺1個六邊形用6根小棒，如果不擺圖了，你能知道擺2個六邊形用幾根小棒嗎？擺3個，擺5個，擺6個呢？

學生口答：教師逐一板書：6×1=6，6×2=12，6×3=18，6×5=30，6×6=36．你為什么能很快說出它的得數？（用6的乘法口訣得出來的）

教師出示“做一做”的第2題．

教師任意指一道題，由學生很快說出得數．

2．發展性練習

（1）先算出每道題的得數，再說一說每組兩道題之間的關系．

從上面練習，你得到什么啟發？（不知道6×6=？我可以用6×5＋6得出）

（3）讀一句口訣，說出兩道乘法算式．

三六十八五六三十四六二十四

3．綜合性練習

直接寫出得數．

6×4=1×6=4×6=3×5=

2×6=3×6=6×3=4×3=

課堂教學設計說明

由于學生已學了2～5的乘法口訣，對乘法口訣的含義，怎樣編乘法口訣，有了初步了解．因此，6的乘法口訣就采用老師引導學生編前兩句，其余四句由學生獨立在書上填寫的方法，并進行互相交流．

篇5

2.進一步明確分數乘法教學的內容與要求。

3.通過對不同版本教材分數乘法的對比，提高教材比較的能力。

4.進一步提高分數乘法的教學水平。

二、活動時間

教研組老師先不集中，每人自己安排時間閱讀并獨立解決本方案中的問題，時間約3小時；再以年級組（或教研組）為單位集中交流問題的答案，時間約1.5小時；開一節分數乘法的公開課，時間40分鐘。

三、活動前準備

數學組的每一個老師解答下面的問題，并準備在年級組或全數學組交流。指定老師準備開一節分數乘法的公開課。

1.分數乘法可以分成“分數與整數相乘”和“分數與分數相乘”兩大塊內容。但由于涉及運算意義的說明、計算法則的歸納以及結果的約分或化成帶分數等等，內容比較豐富。請你先計算下面各題，并想一想，這些分數乘法的題目，教材應該按照怎樣的順序編排？請按照前后順序在括號里編號。

（ ）6×，（ ）×，（ ）×，（ ）×，（ ）×3。

2. 學習任何運算常常要先明確這種運算的意義，學習分數乘法運算也不例外。我們先來研究“分數與整數”相乘的意義。

（1）你覺得“分數與整數”相乘的意義是什么？請你以8×為例說明。

（2）如果有人說：“8×有兩種意義：①8×表示8個相加的和是多少；②8×表示把8平均分成4份，取這樣的3份是多少，也就是表示求8的是多少。”你同意這樣的說法嗎？在教學中，需要讓小學生掌握這兩種意義嗎？如果需要，那么哪一種意義應該先教學？為什么？

（3）下面是學生對“分數與整數”相乘意義的表達（以8×為例），你覺得哪些表達是對意義正確的理解？在相應的括號內打“√”。

①8×=+++++++（8個相加）； （ ）

②+++++++=8×=×8 ；（ ）

③8×既表示8個相加是多少，也表示個8相加是多少；（ ）

④把8平均分成4份，取這樣的3份，算式可以是8×； （ ）

⑤求8的是多少，就是要計算8×或×8是多少； （ ）

⑥8×可以理解為有8個蘋果平均分成4份，這樣1份就是2個，表示這樣的3份，就是6個蘋果。也就是8×=8÷4×3。（ ）

（4）如果要出一些題目來評價學生是否掌握了“分數與整數”相乘的意義，那么，你可以出怎樣的題目？

3.“分數與整數”相乘的內容從計算的結果上看，可以分成兩類，一類是分數與整數相乘計算結果是整數，如8×；另一類是分數與整數相乘計算結果是分數，如3×。查閱現行的幾套小學數學教材，只有浙教版教材把分數與整數相乘計算結果是整數的這一塊內容放在三年級進行教學。這套教材在學生學習了分數的初步認識、初步的分數大小比較和加減法后教學求一個數的幾分之幾是多少（結果是整數）的內容。

下面是在三年級教學“求一個數的幾分之幾是多少”的教學片段，請你先閱讀，然后思考并解決問題。

環節一：

出示圖，讓學生思考并填上合適的分數表示圖中陰影部分的大小。說一說為什么填這個分數。

一般的學生都能填上，并能夠說明理由：把一個圖形等分（或平均分）成了4份，陰影部分有1份，所以，用表示圖中陰影部分的大小。

環節二：

教師分步出下面兩個圖，并結合圖形用文字表達。再讓學生將文字各齊讀一遍。

（1）

文字表達：涂陰影的小正方形是這個大正方形的四分之一。

（2）

文字表達：這個大正方形的四分之一是涂陰影的小正方形。

（3）出示圖，并明確問題：大正方形的是一個小正方形，如果一個大正方形表示16，那么，這個小正方形表示多少？也就是16的是多少？你是怎樣列式計算出結果的？

16的是多少？

學生列式計算：16÷4=4。也就是一個小正方形表示4，并明確16的是4。

教師進一步提出問題：想一想，“16的是多少”是什么意思？用什么方法計算？

引導學生回答：16的是多少，就是把16平均分成4份，求1份是多少。把16平均分成4份，求1份是多少，用除法計算：16÷4=4。

環節三：

讓學生做三個練習題，鞏固求一個數的幾分之一是多少的意義與方法。

環節四：

與上面的過程類似，教學求一個數的幾分之幾是多少。

先出示圖：。

再出示問題：如果這個大正方形表示16，請每一個學生都獨立地解決問題：想一想，“求16的是多少”是什么意思？怎樣列式計算？

在學生獨立思考解決問題后，進行全班交流。引導學生得出：“求16的是多少”的意思是：把16平均分成4份，表示這樣的2份。解決問題的算式與結果是：16÷4×2=8。

環節五：

讓學生做三個練習題，鞏固求一個數的幾分之幾是多少的意義與方法。

問題：

（1）你覺得，對于三年級學生來說，要完成上面的教學過程，他們需要具備哪些基礎？

（2）筆者曾用上面的教學過程在三年級進行教學實踐，發現學生有能力解決求一個數的幾分之幾是多少（結果為整數）的問題。三年級學生為什么有能力解決這樣的問題呢？下面列舉了可能的原因，請你根據上面的教學片段，判斷哪些說法是正確的，正確的在相應的括號里打“√”，否則打“×”。

從學生已有的基礎看：

對分數的意義已經有了初步認識；（ ）

單位“1”的概念已經非常明確；（ ）

已經具備用歸一的方法解決整數應用問題；（ ）

分數乘法的意義學生已經掌握；（ ）

已經學習了分數與除法的關系。（ ）

從教學過程與要求看：

提供了直觀圖形，方便學生理解；（ ）

“先教學求一個數的幾分之一是多少，再教學求一個數的幾分之幾是多少”體現了由易到難的原則，學生學習的難度較小；（ ）

鞏固練習的題量大，有利于學生掌握；（ ）

“把求一個數的幾分之幾是多少的問題轉化成歸一問題來解決”這種轉化的思路學生能夠掌握；（ ）

不要求學生列出16×這樣的乘法算式，只要求學生把“求16的是多少”的意義（把16平均分成4份，表示這樣的2份）和算式（16÷4×2=8）對應起來，這是合理的教學要求。（ ）

4.你覺得，把分數乘法分成“分數乘整數結果是整數（三年級）”和“分數乘整數、分數（五年級或六年級）”這樣兩段來編寫，是否有必要？請你閱讀下面甲、乙兩人的看法，你比較贊同哪一個人的觀點？為什么？

甲：把分數乘法分成兩段來教學，它的價值比較大。對我這樣的老師來說，在數學教學觀念上有一定的“沖擊”。原來我一直認為，分數乘法只有到五、六年級學生才可能學習，把分數乘整數結果是整數這樣的內容放到三年級學習，說明了作為教育任務的數學有著自己的體系，小學生學習數學的系列可以不斷地實踐與探索。對于學生來說，①由于用歸一的思路解決求一個數的幾分之幾是多少的問題，所以有利于學生更好地理解分數乘整數的意義；②用歸一的思路解決問題時，要把分數的單位“1”具體化，如單位“1”代表16，這樣有利于學生進一步理解分數意義中的“單位1”；③有利于學生進一步感受分數與“等分，平均分”有關系，除法也與“等分，平均分”有關系，這樣分數與除法之間也就有了關系，而不是分數就是分數、除法就是除法，兩者沒有絲毫的聯系； ④為五年級或六年級學生進一步學習分數乘法奠定了基礎。

乙：把分數乘法分成兩段來教學，它的價值不大。主要有以下兩個理由：①在分數乘除法教學研究校本教研活動方案（一）中（詳見本刊2013年第7～8期合刊）我們已經知道，在算術理論中，分數與整數相乘沒有自己單獨的意義與運算法則，而只是建立了分數與分數相乘的意義與法則。對于分數與整數相乘可以看成是分數與分數相乘的特別情況（即把整數看成分母是1的特殊分數），可見，把分數乘法分成兩段來教學，不是突出了數學內容的整體性，讓學生感受到法則的統一性，而是肢解了數學的內容，不利于學生整體把握分數乘法的知識結構；②無論是分數乘整數，還是分數乘分數，對于小學生來說，學習的難度不大，沒有必要把這一內容分成兩段編排，采用螺旋上升的原則。分兩段編排后，勢必增加教學的時間，學生學習的效率相對低下。

5.在教學“分數乘整數”的第一個例題時，如果想創設一個生活情境引入算式，那么你會創設一個怎么樣的情境？

現行的人教版與蘇教版教材都把分數乘法內容編排在六年級上冊，下面分別是這兩套教材關于“分數與整數”相乘的第一個例題，請你先閱讀教材內容，然后回答問題。

問題：

（1）哪一個情境更貼近小學生的生活實際？為什么？

（2）哪一個情境更容易讓小學生理解題意、弄清條件與問題？為什么？

（3）哪一個問題的解決更容易讓小學生理解“分數乘整數”的意義？

6.我們知道，教學分數與整數相乘時，主要教學分數與整數相乘的意義與計算法則。人教版與蘇教版教材在出現了上題（第5題）中的兩個情境后，接著教材又呈現了意義與算法的內容，請你先閱讀兩種教材的內容再回答問題。

人教版教材 蘇教版教材

問題：

（1）兩種教材分別在哪些內容上呈現了分數乘整數的意義？哪些地方呈現了算法？

（2）哪一種教材在意義與算法的呈現方式上更為清晰？

（3）哪一種教材更強調學生的動手操作？更重視利用學生已有的知識與技能？

（4）你比較喜歡哪一種教材的編寫過程？為什么？

7.蘇教版教材除了像上題（第6題）這樣呈現“分數與整數相乘的意義可以是求幾個相同加數和的簡便計算”外，還專門用了一個例題闡述分數與整數相乘的另一種意義，請你先閱讀教材，再回答問題。

蘇教版教材

問題：

（1）例2中為什么要有兩個小問題？

（2）在例2中分數與整數相乘的意義是什么？請以10×為例說明。

（3）你覺得例2的教學有什么價值？

8.筆者查閱了現行的人教版教材，發現沒有編排像蘇教版例2這樣分數與整數相乘的內容。這樣的內容是否還需要教學，有了不同意見。

有人認為，現在我們已經不再區分被乘數與乘數，而且在學生一開始學習乘法時，就規定了兩個因數交換位置后的大小相等、意義相同。如2×3=3×2，所以在這里學生也會明白10×=×10，前面已經教學了10×或×10都可以理解為“求10個相加的和”，因此，沒有必要再教學10×可以理解為是“把10平均分成5份，表示這樣的2份”這種意義了。

也有人認為，雖然學生明白了10×=×10，但并不意味著學生對于算式的意義就理解了。對于10×或×10這樣的算式來說，學生不僅要知道它們是相等的，而且還要明白每一個算式都有兩種不同的含義，從這個意義上說，在不再區分被乘數與乘數的背景下，對每一個算式都應該讓學生明白兩種意義，教學的任務更重了，所以，教材應該出現像蘇教版例2這樣的內容。

你覺得上面的哪一種觀點更有道理？為什么？

9.在分數乘分數的教學中，要教學分數乘分數的意義與方法。下面的三句話都是以×為例，試圖表達出分數乘分數的意義，你覺得這些表達都是正確的嗎？ 為什么？

（1）×的意義是求個相加的和是多少。

（2）×的意義是求的是多少。

（3）×的意義是把平均分成4份，表示這樣的3份是多少。

10.想一想，在分數與整數相乘的兩種意義中，哪一種意義和分數與分數相乘的意義是相同的？以2×和×為例說明。

11.你覺得，學生是分數乘分數的算法（用分子相乘的積作分子、用分母相乘的積作分母）掌握得比較困難，還是理解算理（即為什么可以這樣計算的道理）掌握得比較困難？

下面是人教版教材分數與分數相乘的例題，請你先閱讀，并思考學生理解算理較困難的主要原因是什么。

接著教材上要求學生想一想，分數乘分數怎樣計算？

下面是對形成難點的原因分析，你覺得這樣的分析是否有道理？

主要原因：一是單位“1”的不斷變化。從例題所創設的情境看，題目中對應著的單位“1”是一面墻，對應的單位“1”是一面墻的。而×所對應的單位“1”也是這一面墻。可見在分數與分數相乘的過程中，出現了幾個單位“1”，這幾個單位“1”要根據條件與問題來確定，這是造成學生理解困難的一個原因。二是算式的意義常常由規定而得，而并不是根據數量關系得到。大家知道，分數與分數相乘的意義就是“幾分之幾的幾分之幾”，這是規定。如上面例題中由“的”這樣表述的句子，就得到× ，這種“硬性”的規定不利于理解。而如果從工作效率、工作時間與工作總量相互關系中得到× ，學生的理解就可能會容易一些。

12.請你先閱讀下面的題目，然后回答問題。

你覺得，在教學分數乘分數時，如果采用上面的題目作為例題，那么，能夠得到分數乘分數的算式嗎？能夠說明算理嗎？如果用三四個這樣類似的題目可以歸納出計算方法嗎？與上面人教版教材中“粉刷墻”的這個例題比較，各有什么優點與不足？

（1）要求出陰影部分這個長方形的面積，應該怎么列式？

（2）這個大正方形的面積是多少？陰影部分的長方形面積是這個正方形面積的幾分之幾？

（3）陰影部分長方形的面積是多少？

篇6

根據教育部高校法學學科教學指導委員2007年3月11日通過的決定，我國普通高校法學專業在原來14門核心課程的基礎上，又增加了2門，其中一門為環境法與資源法，此后，環境與資源保護法律方面的教材倍出。森林、林木、野生動植物物種是重要的自然資源，調整和保護自然資源的森林法律制度、野生動植物物種保護法律制度的內容自然被包含在各類環境法與資源法教材中。由于這類教材內容涉及而廣、綜合性強，林業法律法規內容只占其中很少的部分，一般也都是概括性介紹，如《環境保護法教程》，在30萬字的教材內容中，林業法律法規內容僅1萬字，這部分內容雖然也介紹了森林法的立法歷史和現狀，并敘述了森林法關于森林保護、森林防火、植樹造林和森林采伐等重點內容，但是，該類教材對森林法的介紹是綱領性的，沒有涉及具體的林業管理問題，更重要的是，法學類教材中沒有關于林業執法特別是刑事執法的內容。林業法律法規作為選修課的講授內容或作為法學專業的輔助教材獨立存在圈。

(二)林業法律法規在非法學類專業中的開設情況

根據學校的性質和地位，目前開設林業法律法規課程的非法學類院校大體分為3類。一是各類林業大學(包括林學院)，二是各類林業職業學校，三是專門培養林業執法人員的森林警察學院。林業大學中的涉林類專業培養的對象是林業管理人員和林業科技人員，是為了適應林業行政主管部門的管理需要，林業法律法規課程內容除了帶有明顯的法學學科特征外，行政法的主導地位也非常明顯，在講授完各項林業管理制度之后，教師通常還會羅列行政處罰與行政復議等一般性的行政法律法規，代表性的教材如《林業法學》。各類林業職業學校主要培養一線林業技術人員和林業經濟實體的生產經營人員，培養對象一般不直接參與執法活動，因而林業法律法規課程的內容多為概論，政策導向性明顯，講授內容主要是針對林業生產經營管理人員所需的一般林業管理規定，此外還較為詳盡地介紹了林木種子管理的法律法規等生產經營規定，教材一般選用的是《林業政策法規》。

林業法律法規是森林公安院校最具特色的課程之一，該課程內容的設置不能等同于一般的涉林類院校。

二、森林公安院校開設林業法律法規課程的目的

(一)為破壞森林資源違法犯罪個案的定性提供依據

破壞森林資源犯罪的認定需要雙重的違法性評價，即首先要判斷行為是否具有林業法律法規方面的違法性，其次再判斷是否具有刑事上的違法性。也就是說，行為人的行為沒有違反林業法律法規就不會構成犯罪。以《刑法》第345條規定的盜伐林木罪為例，假設某甲砍伐了林木，對于某甲應承擔的法律責任，僅僅依據刑法的規定是無法確定的。森林公安機關需要查明:某甲砍伐的林木是否屬于未經許可禁止采伐的林木?林木的權屬是什么?是否具有采伐許可證?是否按采伐許可證規定的方式采伐?采伐的數量是否達到數額較大?這些問題涉及到的內容，如森林林木森林資源林木采伐許可證等概念所包含的內涵，就是林業法律法規的主要內容。

上述問題，需要從林業法律法規的規定中發現和尋找直接的法律依據，也可以從《森林法》等法律的原則中發現和尋找分析解釋法律規定的依據和方法。

(二)為破壞森林資源違法犯罪案件的偵查指明方向

查明案情、收集證據，是違法犯罪案件偵查(調查)的重要內容，偵查(調查)內容主要圍繞罪與非罪、此罪與彼罪展開。行為人的行為是否構成違法犯罪，其前提在于是否違反了林業法律法規的禁止性規定。例如，某乙未經批準擅自在林區建房修路，森林公安機關依據《森林法》禁止擅自改變林地用途的相關條款對該行為進行處理時，需要依次查明林地的性質、林地的毀壞程度、林地的毀壞數量等情節。同時，在明確了前述取證思路的前提下，林業法律法規的相關規定還可以為進一步的調查提供依據。例如，用什么證據證明被毀壞的土地屬于林地等等。因此，林業法律法規的相關規定在一定程度上指示證據收集的方向。

(三)協助森林公安機關打造和構建平安和諧的林區

林區的建設和發展、林農的生活都離不開森林、林木及其營造的生態環境。一方面，林業法律法規是林業行政處罰和刑事追訴的依據;另一方面，林業法律法規也承擔著林業管理、宏觀調控及促進和規范林區經濟發展的任務。近年來，重心下移、管理前移己成為社會各個行業構建和諧社會的一個重要理念。森林公安機關擔負著保護森林資源、構建和諧林區的重任。管理前移意味著防范破壞森林資源和其他違法犯罪行為的發生要從源頭抓起，山情、林情、社情是落實管理前移的基礎，林業法律法規是了解山情、林情的前提，也是指導林農正確行使合法權利的重要依據。

三、森林公安院校林業法律法規課程教學內容的構建

(一)國家對林業生產干預和管理的公法性質決定了課程內容的基礎

按照我國目前的部門法劃分標準，《森林法》屬于環境資源法的范疇。國家對森林資源的管理屬于行政管理范疇，是一種公權力。現代法學認為，凡涉及公共權力、公共關系、管理關系、強制關系的法，即為公法。因此林業法律法規具有公法性質。但是林業行政管理的性質不能完全等同《治安管理處罰法》等純粹意義的行政法，因為《森林法》兼具確認林權、保護林農物權的合法權益、促進林業經濟發展等功能，又具有私法內容。森林公安院校培養的是執法人員，從林業管理和森林公安執法為出發點，林業法律法規課程內容應以行政管理的公法規定為基礎。

(二)森林公安機關作為法律適用主體決定了課程內容的重點

以《森林法》為核心的林業法律法規，其功能和作用主要體現在國家機關的管理方面，林業行政管理的內容是廣泛的，根據管理事項可以分為內部(固有的)和外部(衍生的)兩大類。內部管理具有很強的行業特點，如各種林業技術、工程措施、各種林業行政許可和各種林業技術規程制定、操作等等;外部管理主要體現在執法方面，是對違反林業技術規程和管理規范行為人的制裁。各級林業行政主管部門代表國家行使林業行政管理權，因而林業法律法規的適用主體主要是林業行政主管部門。森林公安雖然隸屬林業體制，但是不具有林業行業的內部管理權限，即不具有各種林業行政許可權。因《森林法》的授權，森林公安獲得部分林業行政處罰權。以森林公安執法權限為基點，林業法律法規課程的重點內容應以《森林法》的禁止性規定為基本范疇。

(三)林業生產建設的統一法典決定了課程內容的核心

我國林業法制體系由統一法典和其他非林業法律規范中附帶的林業法規范構成，前者是以《中華人民共和國森林法》《中華人民共和國野生動物保護法》《中華人民共和國防沙治沙法》為主體，相關法律法規和部門規章為配套的規范體系;后者包括《中華人民共和國種子法》中林木種子的管理、《中華人民共和國物權法》中林權的確認、《中華人民共和國刑法》中破壞森林資源犯罪規定等等。

森林公安執法的終極目標和林業管理目標是一致的，是促進林業經濟的繁榮和資源增長。但是，森林公安的職責主要是執法，執法內容和方式與一般的林業管理有著很大的區別，因而森林公安院校林業法律法規課程內容需要重點體現與執法權限有關的林業管理規范，特別是涉及林業生產經營行為的禁止性規范和由其產生的法律責任的規定。

四、森林公安院校林業法律法規課程教學內容的特點

(一)突出林業行業法學知識體系，滿足森林公安執法的需要

森林公安院校培養的是森林公安執法人員，林業法律法規課程教學從林業行政違法性方面直接為森林公安執法奠定基礎。一般林業院校的林學類專業不再開設其他法學課程，其林業法律法規課程內容獨立、自成體系，因而綜合性強，內容包括所有與林業行業相關的民事法學、行政法學等等，具有法學概論特征。法律適用過程是綜合性的，在林業案件處理過程中會涉及其他法學，如民法關于林木所有權的界定，直接影響林業案件定性從而決定行為人應承擔的法律責任的方式。即使這樣，也不一定要將民法學和行政法學的相關內容納入林業法律法規課程之中，因為森林公安院校獨立設置了民法學行政法學課程，林業法律法規課程只需要將知識體系與其他部門法學適當銜接即可，不必再作大篇贅述。

森林公安院校林業法律法規課程側重和強化林業部門法學的知識體系，有利于從林業專業方向對案件作出準確的定性。同時在辦理林業案件過程中，還能及時發現和反思林業管理制度存在的不足，對法律的完善和健全起著積極的促進作用。

(二)突出行政違法性，與刑法學緊密銜接

我國刑法規定的破壞森林資源犯罪個罪的犯罪構成，是以行政違法性作為犯罪構成的必備要件，即違反了森林法和野生動物保護法強制性規定需要追究刑事責任的行為。因而，僅僅從刑法層而是無法確定行為人的行為是否構成破壞森林資源犯罪，森林法和野生動物保護法的行政管理規范和技術規范是區別罪與非罪的重要標準。

《刑法》分則第六章第六節中破壞森林資源犯罪的個罪，由森林公安機關依法管轄，所以直接成為林業法律法規課程的構成內容。這種內容編排具有客觀性和科學性，能滿足森林公安林業行政執法和刑事執法活動中對法律適用的需要。

(三)教學內容向細節化拓展

法學類專業和林學類專業不是直接培養林業執法人員，因而較少關注林業法律法規中的細節問題，而是以宏觀、抽象的理論研究為主導。然而，執法實踐活動是具體的，法律適用過程是詳盡細致的，因而林業法律法規一些重要的細節問題在教學內容中不容忽略。

篇7

事實上，教案就是對課堂教學的一個計劃和安排（Lesson Plan），應當是對備課中思考和學習的一個記錄。這個記錄可以寫出來，也可以不寫出來；可以寫得很詳細，也可以寫得很簡略，甚至也可以不寫出來。教案是為教師自身教學所使用的，因此寫出來還是不寫出來、寫得詳細還是粗略，應當由教師依據自身情況和需要自由決定，而不應當按照某一種模式硬性地統一要求。備課的質量是由教師主動“思考和學習”的質量決定的，而不是由寫不寫教案或者教案寫成什么樣子決定的。備課的水平決定了教學質量，而教學質量最終是靠培養出來的學生的質量來檢驗的。因此，試圖通過檢查教案的方式檢驗教師的教學質量，顯然是不妥的。

第二個誤解是備課內容追求全面，其結果是備課中需要思考的內容變得“復雜化”和“形式化”。比如，要求書寫格式必須包括“課題名稱、教學目標、重點難點、教學過程、板書設計”等，其中“教學目標”必須包括所謂的“三維目標”。一些地區開展的說課比賽中，組織者更是規定了“八股文”式的模板，規定說課內容要包括“指導思想與理論依據，教材分析與學情分析，教學目標與重點難點，教學流程與教具學具，教學評價與方式方法，教學特色與教學反思”，其中的“教材分析”必須包括多個版本教科書的對比分析，“學情分析”必須通過所謂的“前測”來進行。試想，在日常教學中，教師準備40分鐘的一節課，怎么可能去認真思考如此煩瑣的內容？在這樣的模板下，教師的備課不是獨立地思考和學習，而是在揣摩“檢查者”或“評委”想法的基礎上的“東抄西抄”，當然也就談不上發揮教師的主動性和創造性了。這種追求全面的備課要求實質上是“把簡單問題復雜化”，使人無法聚焦重點，自然就不能使得思考深入，只能是“用華麗的詞匯掩蓋空虛的內容”。

第三個誤解是備課中的思維方式模式化。在不同地區、不同學校經常聽到一些模式化的說法。比如，“必須要有生活情境，必須要有直觀模型”，等等。無論是“生活情境”還是“直觀模型”都屬于教學的方法與手段，方法與手段是為內容和目的服務的。不同的內容和目的所適用的方法和手段可能是不同的。這些模式化的思維方式可能是來源于一線教師對所謂“專家”的迷信，認為專家說的都是正確的。中國教育的一個特點是眾多的沒有做過中小學教師的專家在指導著中小學教育教學。這樣的指導可以說是利弊參半，最不可取的指導有兩種類型，一種是把外國人的話變成晦澀的中文灌輸給教師，使得教師誤認為“外國的就是先進的”“聽不懂的就是高深的”理論；第二種是“有想法、沒辦法”的所謂指導，這種“眼高手低”的指導給人的感覺是高高在上、可望而不可即，空談理念和意義，對于教育教學中的實際問題說不出解決辦法。這樣“沒錯且沒用”的指導只會使得一線教師慢慢習慣于高談闊論式的教學研究，而對于教育教學中的實際問題卻視而不見。

第四個誤解是只關注教學內容，而忽視課堂組織形式的設計。什么樣的任務適合獨立思考？什么樣的任務適合同伴交流？什么樣的任務適合小組合作？每一個學習任務需要安排多少時間？完成任務后應當如何組織匯報？學生匯報過程中如何組織其他學生的傾聽與交流？這些問題其實都是需要在備課過程中認真思考并有所安排的。

綜上，備課作為教師上課前的準備活動，應當是一個個性化的活動，并沒有統一的模式。備課永遠不會有最好的模式，每一位教師都可以創造出最適合自己以及自己學生的備課方式。從某種意義上說，這也是“教無定法”的一種體現。

“變教為學”的教學從知識安排的角度說，強調突出本質和實現關聯，所謂“突出本質”就是明晰知識屬性，由此可以確定其學習的過程與方法。[1]“實現關聯”的一個重要方面是把“新”內容與學生已經熟悉的內容建立聯系，實現“化未知為已知”。為此，備課中需要思考和研究的一個重要問題就是辨別“新”知識。

二、辨別“新”知識

辨別新知識是確定學習目標的基礎。這樣的思考關注哪些內容對學生的學習來說是“新”的、哪些是學生已經熟悉的，這將成為設計“怎樣學”的依據。下面以“小數乘法”和“小數除法”為例說明。“小數乘法”是在學習了“整數乘法”“小數的認識”以及“小數加減法”之后的內容，應當說是以上內容的重新組合，從數學的角度看，這種“重組”并沒有出現什么新知識。但從學生的學習來說，就可能存在著學生所不熟悉的“新”內容。

學生之前對“乘法”的認識是“相同加數求和”，如果把這種認識用于對小數乘法的理解就會產生困難。比如，小數乘整數的“0.5×3”，可以理解為是“3個0.5相加”，也就是“0.5+0.5+0.5”，但是反過來“0.5個3相加”就不好理解了。類似地小數乘小數“0.5×0.3”，用“相同加數求和”也很難理解其含義。

“小數除法”也是類似，學生過去所熟悉的整數除法算式一般有兩種理解方式，比如對于“24÷4”，第一種理解是“24中包含有多少個4”；第二種理解是“把24平均分為4份，每份是多少”。不妨把第一種理解簡稱為“包含除”，第二種簡稱為“等分除”。對于“22.4÷4”如果用“包含除”理解，那就是問“22.4中包含有多少個4”。這樣的理解對于如圖1的豎式計算過程就難以解釋了。

圖1計算過程實際上分為兩步，用“包含除”的語言說，第一步算出了“22中包含有5個4”，剩余部分是“2.4”，比除數4小，就無法用“包含除”的語言繼續解釋下面的“2.4÷4”了。只能用“等分除”的語言敘述為“把2.4平均分為4份，每份是多少”，如果除數也是小數，同時被除數小于除數，那么無論是用“包含除”還是“等分除”都很難解釋除法算式的含義。比如“0.1÷0.2”，既不能說成“0.1中包含有多少個0.2”，也不能說成“把0.1平均分為0.2份，每份是多少”。

另外，學生學習“整數乘法”和“整數除法”后會不自覺地形成兩種認識，第一種認識是“乘法使得結果變大”“除法使得結果變小”。[2]第二種認識是做除法的時候“被除數總是大于除數”的。這兩種認識在學習小數乘除法的時候都發生了變化。因此，在學習小數乘法和小數除法之前，首先需要學習的“新”知識不是程序化的“算法”，而是針對小數乘法算式和除法算式含義的理解。

三、為新、舊知識搭橋

辨明對學生來說可能的新知識后，需要思考的重要問題是如何把“新”知識變成“舊”知識，也就是把新知識與學生已經熟悉的知識或者經驗建立聯系。

對于“小數乘法”，一種較為普遍的學習方式是借助長方形的面積。圖2正方形ABCD的邊長為1，所以面積為1。

在圖2正方形的AB邊上截取0.5長度，AD邊上截取0.3長度，那么長方形AEFG的面積就可以用“0.5×0.3”表示。類似于這樣的方法在國內外小學數學教科書中普遍采用，比如人民教育出版社出版的《義務教育課程標準實驗教科書數學》五年級上冊中對小數乘法的引入，就采用了求面積引入小數乘法。

在國外的數學教學中把用長方形面積展示小數乘法過程叫作小數乘法的“直觀化（Visualization）”，比如對于“5.7×1.4”的計算過程和結果，就可以用下面的圖形直觀地展示出來。[3]

圖4 小數乘法示意圖

用長方形面積直觀理解小數乘法，實際上是默認了一個前提，就是邊長為小數的長方形面積可以用“長×寬”計算，這一點與學生之前的經驗并不相符。所謂“長×寬”的長方形面積公式，學生最初是用“數方格”的辦法學習的，數字“1”對應的是一個方格，邊長都是整數。而在圖4中數字“1”對應的是一個“大方格”，其中還包含了100個“小方格”，實際上是把小數變成整數進行理解，并沒有揭示小數乘法的真正含義，仍然會對學生理解小數乘法構成困難。

對小數乘法算式真正的理解需要借助分數的思維方式，用分數的眼光看待小數及其乘法運算。比如0.5可以看作是或者，把0.3看作是。那么“0.5×0.3”就可以理解為“0.5的”或者“0.3的”。兩者的相等關系可以從下面的圖5中看出：

0.5的：

0.3的：

圖5 0.5×0.3的理解圖示

在實際的購物問題中就可能出現類似的計算，比如，“一個物品的價格是0.3元，買半個多少元？”這個問題可以用“0.5×0.3”來計算，實質上是用求“0.3的”進行思考的。行程問題中，如果一個人的步行速度是平均每分鐘0.12千米，那么半分鐘步行距離就可以用“0.12×0.5”來計算，也是運用了“求一個數的幾分之幾”的思維方式。

在這樣理解的基礎上，應當可以對小數乘法的

結果進行口算或估計。比如，“0.5×0.3”是“0.3的”，因此結果應當是“0.15”。再比如，“5.7×1.4”，由于“5.7”接近5的和6，“1.4”接近1.5。因此，可以知道“5.7×1.4”應當比“5的一倍半”大，比“6的一倍半”小，也就是這個結果應當介于7.5和9之間，在沒有精確計算的時候，利用分數的思維方式已經估計出了準確結果所在的范圍，這對將來算法的學習是十分有益的。

對于小數除法來說，最難理解的情況是“除數是整數部分為0的小數，并且被除數小于除數”，對于這樣的情況可以利用“比和比例”的思維方式進行理解。比如，一個物品單價為0.2元，如果某顧客只有0.1元，可以買多少？這個問題可以通過計算“0.1÷0.2=0.5”來解決。這樣的方法實質上是利用了“總價”與“數量”成正比例，也就是說“0.2元與0.1元之間的倍數關系”與“1個物品和0.5個物品之間的倍數關系”是一樣的。這樣的關系可以從圖6的表格中明顯看出：

總價（元） 0.2 0.1 …

數量（個） 1 0.5 …

圖6 總價、數量關系圖

這個時候“0.1÷0.2”既不是“等分除”，也不是“包含除”，而表達的是0.1與0.2之間的倍數關系，這實際上就是“比和比例”的思維方式。再比如，中國古代重量的計量單位有“斤”和“兩”，兩者的關系為1斤等于16兩。因此有一個成語叫作“半斤八兩”，表示勢均力敵、不相上下的意思。如果在已知“半斤”等于“八兩”的基礎上問“0.2斤等于多少兩”？其間的數量關系可以用圖7的表格展示出來：

斤 0.5 0.2 ……

兩 8 ？ ……

圖7 半斤八兩示意圖

此時用“0.2÷0.5”得到的“0.4”就是0.2與0.5之間的倍數關系，由于“？”與“8”也符合這樣的倍數關系，所以0.2斤對應的就是“8×0.4=3.2（兩）”。

因此，對于小數乘、除法一種有效的理解方式是充分利用計量單位之間的比例關系。小學階段含有這種計量單位的“量（magnitude）”主要包括描述物體“大小”的長度、面積、體積；描述物體“輕重”的重量（質量）；描述價值“貴賤”的人民幣；描述經歷“長短”的時間；描述“冷熱”的溫度；描述“快慢”的速度；描述旋轉或者“張開程度”的角。凡此都可以成為理解小數乘、除法算式的素材，成為溝通新、舊知識的橋梁。雖然比、比例以及正、反比例等都屬于六年級的課程內容，但相關的方法和思維方式是在數學課程中貫穿始終的。

以上關于“小數乘、除法”的課程內容具有“似舊不舊”的特點，也就是表面看沒有新內容，而實際上存在著與學生已有知識和經驗不同甚至相悖的內容。因此，備課中應當著力挖掘其中蘊含著的“新”內容，這些新內容將成為學生學習的重點和難點。

四、似新未必新

數學課程中還有一類與“似舊不舊”相對的課程內容，可以叫作“似新不新”，也就是表面看是新知識，而實際上學生之前對其已經具有了相當豐富的知識和經驗。備課中一個重要工作就是把“似新”的內容與學生已經熟悉的內容溝通聯系，使之成為“不新”的內容。“圓的面積”通常被認為是難教并且難學的課程內容。事實上如果溝通了圓與三角形的關系，學生完全可以自己推導出圓的面積公式。[4]如圖8，首先把一個半徑為r的圓面內部畫出若干同心圓：

然后想象將這些同心圓逐一取出：

接下來想象將圖9中所有同心圓從某處剪開并拉直，依次擺放在一起：

這樣就形成了一個兩條直角邊分別為半徑“r”和圓周長“2πr”的直角三角形。

所有變換過程并沒有使得面積發生改變，因此圖11三角形的面積與原來圖8圓形面積相等，因此利用三角形面積公式就可以求出圓的面積為πr2了。這樣的過程與之前學生所熟悉的將“平行四邊形”轉化為“長方形”求出平行四邊形面積公式的過程是一樣的。[5]另外，這樣的過程實質上是利用了微積分中所謂“分割、求和、取極限”的方法，也是利用“離散量”研究“連續量”的過程。[6]

“變教為學”主旨在于讓學生自己經歷知識的發現與發明，這就要求教師備課中需要認真研究并且辨別新知識，進而溝通其與舊知識的聯系，在此基礎上為學生設計有效的學習任務和學習活動。

參考文獻：

[1] 郜舒竹. “變教為學”說備課[J]. 教學月刊小學版（數學）. 2014，（1/2）.

[2] Anna O. Graeber and Dina Tirosh. Insights Fourth and Fifth Graders Bring to Multiplication and Division with Decimals[J]. Educational Studies in Mathematics， Vol. 21， No. 6 （Dec.， 1990）， pp. 565-588.

[3] Margaret Rathouz.Visualizing Decimal Mulyiplication with Drea Models：Oppor Tuniies and Challengesc.[J]. IUMPST： The Journal. Vol 2 （Pedagogy）， August， 2011. [k-12prep.math.ttu.edu].

[4]郜舒竹，夏寶霞. “幾何直觀”觀什么[J]. 教學月刊小學版（數學）. 2013，（4）.

篇8

案

課題：第一單元：小數乘法的驗算

第

課時

總序第

個教案

課型：

新授

編寫時間：

年

月

日

執行時間：

年

月

日

教學內容：教材P7及練第3、5、6、7、10題。

教學目標：

知識與技能：使學生進一步掌握小數乘法的計算法則，并能正確地運用這一知識進行計算。

過程與方法：理解倍數可以是整數，也可以是小數，學會解答有關倍數是小數的實際問題。

情感、態度與價值觀：養成認真計算與及時檢驗的學習習慣。

教學重點：運用小數乘法的計算法則正確計算小數乘法。

教學難點：正確點出積的小數點；初步理解和掌握：當乘數比1小時，積都比被乘數小；當乘數比1大時，積都比被乘數大。

教學方法：觀察、分析、比較。

教學準備：多媒體。

教學過程：

一、復習準備

1．口算。0.9×6

7×0.08

1.87×O

0.24×2

1.4×0.3

0.12×6

1.6×5

4×0.25

60×0.5

指名學生口算，然后集體訂正。

2．思考并回答。(1)做小數乘法時，怎樣確定積的小數位數？

(2)如果積的小數位數不夠，你知道該怎么辦嗎？如：0.02×0.4。

3．揭示課題：這節課我們繼續學習小數乘法。（板書課題）

二、情景引入

1．教學例5。師：同學們，你們見過鴕鳥嗎？知道鴕鳥是一種跑得比較快的動物嗎？有一只鴕鳥正在幫助2個小朋友解難呢！我們一起去看看吧！鴕鳥正馱著小朋友向前奔跑，后面一只兇猛的非洲野狗緊緊追上來了！小朋友說：

批

注

“哎呀，它追上來了！”鴕鳥說：“別擔心，它追不上我！”

學生觀察情境圖，提取信息：

所求問題：鴕鳥的最高速度是多少千米/時？

所需條件：非洲野狗的最高速度是56千米／時，鴕鳥的最高速度是非洲野狗的1.3倍。

思路分析：56千米/時

是非洲野狗的1.3倍

？千米/時

非洲野狗

鴕鳥

(1)引導學生理解小數倍數的含義：誰來說一說“鴕鳥的最高速度是非洲野狗的1.3倍”是什么意思？（鴕鳥的最高速度是非洲野狗的1.3倍，表示鴕鳥的速度除了有一個非洲野狗那么快，還要快。）

(2)追問提高學習新知的興趣：

①非洲野狗能追上他們嗎？（非洲野狗追不上鴕鳥。）

②“鴕鳥的最高速度是多少？”該怎樣列式計算呢？（生回答：56×1.3）

③為什么這樣列式？（求56的1.3倍是多少，所以用乘法。）

(3)通過學生的回答引導學生小結：倍數關系也可以是比1大的小數。

讓學生獨立計算出鴕鳥的最高速度，并集體訂正。

(4)指導學生用估算進行驗算：請同學們看這個算式及結果，你認為對嗎？你是怎么驗證的？（板書驗算，完善課題）

學生可能會有以下幾種驗算的方法：

①用原式再計算一遍。

②把這個算式的因數交換一下位置，再算一遍。就可知道對與否。

③觀察法：觀察小數位數或第二個因數比1大還是比1小。

④用計算器進行驗算。

師小結：不管用哪一種方法來檢驗都可以，根據自己的情況，喜歡用哪一種就用哪一種來驗算。

(5)師：請同學們打開書，看一看書上的小朋友算得對嗎？為什么？

生：因為兩個因數中，56是整數，因數1.3中只有1個小數，所以積中小數點的位置點錯了，應該點在2與8之間，即積應為72.8。

師：很好！在計算小數乘法時，每個小朋友都要養成認真做題、仔細檢查的好習慣。

師：通過剛才同學們的計算、驗算得出鴕鳥的最高速度是72.8千米／時，比起非洲野狗的速度怎么樣？非洲野狗能追上鴕鳥嗎？說明剛才我們的想法怎樣？（學生小組討論交流，由代表發言，教師點評。）

2．看乘數，比較積和被乘數的大小。剛才有同學提到56×1.3式子中第二個因數比l大，所以積就比被乘數大，現在我們來研究一下這個問題。

三、鞏固練習

1．完成教材第7頁“做一做”。先讓學生觀察兩道算式中的因數和積，進行判斷，說出理由；再讓學生獨立計算，并用自己喜歡的驗算方法進行驗算。最后集體訂正。

2．教材第8頁練第3題。先讓學生獨立判斷。集體訂正時，讓學生說明道理，明白每一小題錯在什么地方。

四、課堂小結

當乘數比1小時，積比被乘數小；當乘數比1大時，積比被乘數大。我們可以根據它們的這種關系初步判斷小數乘法的正誤。

作業：教材第8頁練第5、6、7題。

課外作業：教材第9頁練第10題。

板書設計：

求一個數的小數倍數是多少及驗算

例5

56×1.3=72.8（千米/時）

5

6

×

1.

3

1

6

8

5

6

7

篇9

隨著社會發展、學校擴招，大批畢業生涌向市場。市場上出現了“就業難、招工難”的現象，為何？因為企業缺的是技能人才，而應屆畢業生實踐技能水平低。隨著計算機技術的普及以及新型辦公設備的出現、公文和檔案電子化，傳統模式的辦公室文書、檔案工作方法得到改進。這些對技工學校文秘專業學生處理文書、管理檔案的技能提出了新要求。

另外，技工學校的學生學習基礎相對薄弱，自我控制能力較弱，缺乏學習興趣。只有通過改變教學方法，提高學生學習興趣，培養他們的動手能力，提高專業技能。

二、《文書與檔案管理》教學中存在的問題

1.教學方法單一

以往該課程教學以理論講授為主，教學方法老套，上課枯燥，嚴重制約了學生的學習積極性和創新性。

2.教學中理論脫離實踐

教學中，主要講授知識點，甚至有些實踐內容都改為口頭傳授。比如，講授關于電腦處理公文、檔案等知識時，學生基本上接觸不到電腦、檔案辦公環境、文書處理的辦公設備等。學生的動手能力得不到鍛煉，只能紙上談兵。

3.教材落后

我國公文處理、檔案管理在逐步優化，不斷發展。傳統的教材沒有與時俱進，知識陳舊。比如，計算機輔助管理在檔案管理中的地位日益突顯。教材中闡述這方面的內容比重太少，不足以讓學生深入了解該知識點。又如教材理論知識多，內容很少涉及到實踐環節、工作情景模擬等，不能為學生提供工作環境所要求的知識。

三、《文書與檔案管理》課程教學改革方法

《文書與檔案管理》課程要改變以往教學中的弊端，除了采用傳統的講授方式之外，可采取以下教學方式：

1.案例分析法

案例分析法是以學生為中心、對現實問題進行交互式探討的過程，改變了過去教師“滿堂灌”、學生被動學習的局面。在案例分析教學的過程中，可靈活使用講授法、討論法和角色互換法等進行教學，以取得更好的教學效果。

比如，講解檔案庫房管理要求時，要求學生分析一個新建檔案館內照明條件的案例，大家討論、分析這個檔案館設計是否有問題，運用所學知識發表見解，教師總結，得出此檔案館設計違背了防光原則。又如播放北京衛視《檔案》欄目中的紀錄片《溥儀新生記》，片中有證明清朝末代皇帝溥儀如何改造成功的檔案資料。要求學生討論分析紀錄片中出現了何種類型的檔案，以及分析檔案利用的途徑和重要性問題。這些方法能讓學生鞏固所學知識，提高實踐運用能力，培養分析能力、判斷能力、解決問題的能力。

2.課堂專題討論法

課堂專題討論是針對教學重點和難點內容開設的參與式教學環節，能以學生為中心，讓學生多參與課堂，培養他們獨立思考、解決問題的能力以及創新性思維。

《文書與檔案管理》教學中，首先，教師要選擇好難度適中、值得討論的選題；選題要考慮技工學校學生的知識積累，能讓學生結合理論聯系實際展開討論，避免討論冷場。比如采用“比較紙質檔案、新型載體檔案保管，并舉例說明各自的優缺點”的選題。這兩種檔案的很多原始資料是學生經常在生活中接觸的，如文件、照片、錄像帶等，學生容易理解。

其次，是課堂分小組討論，一般以5人左右為宜。技校的學生自我控制能力有待加強，學習主動性不夠高。人數過多，個別學生濫竽充數或者干私事。人數過少，達不到集思廣益的效果。在討論會上，每個學生都有機會暢所欲言，甚至那些平時不愛發言的學生在比較輕松的課堂氣氛中也能加入小組討論中來。在學生討論期間，教師要巡堂指導，起到監督、指導作用。

討論結束，每組派代表發言，促進各組交流意見，擴大他們的思考角度，保證討論效果。最后，教師小結。

3.講練相結合

《文書與檔案管理》課程知識是技工學校文秘專業學生必考證――秘書資格證的重要內容。教師要結合考證內容，布置適合學生做的練習，讓學生多思考，鞏固所學知識，為文秘專業學生考證打下良好的基礎。同時，教師可從學生做練習中掌握學生的學習情況，改進教學方法。

4.專題講座法

文秘專業教師的知識面、實踐能力有限，需要請一些企事業單位的檔案管理人員不定期地做有關文書與檔案管理的專題講座。通過講解他們的工作體會，學生能更多地了解工作實際情況，從而借鑒他們寶貴的經驗，在今后的學習、工作中少走彎路。

5.實踐教學法

實踐教學法，即安排一定課時組織學生在校內檔案室、辦公室或校外實習基地從事具體的文書處理、檔案管理環節，將理論知識直接運用于實踐工作，培養動手操作能力，增加工作體驗感。實習期間，學校還可聘請檔案專家講課、現場指導，進一步提高學生技能。

6.情境模擬教學法

教學中可加大實訓比重，進行角色扮演、情景模擬等形式的情景模擬教學。比如，設定一個收文、發文的工作情景，學生扮演各種角色，模擬收發文的工作流程，完成情景中所要求的文書寫作內容。學生能深刻理解收發文的流程以及文書的寫作格式，培養他們的團隊合作能力。教師還可將學生的情景模擬錄成視頻文件，播放給學生看，學生找出情景模擬中出現的問題，教師及時指正，達到最終教學效果。

又如，教師指導學生模擬進行檔案紙質分類，擬寫案卷標題，編制立卷類目、檔號、目錄、備考表等。教師還可提供部分新型載體文件，讓學生上機房模擬管理電子文件、對新型載體文件歸檔。這培養學生熟練應用現代信息技術、從事文件與檔案管理和各類信息處理的能力。

7.參觀調查法

教學中，教師不定期組織學生參觀檔案管理部門，比如檔案館、檔案室、辦公室等。讓他們實地了解檔案部門的工作現狀以及不同種類檔案管理方法等。要求學生結合所學專業知識，撰寫調查報告。參觀調研能培養學生的職業素養和調查研究能力，讓他們深刻理解檔案管理實際情況。

除了以上七種教學方式之外，還可以通過更新教學內容、改變考核方式等來改變《文書與檔案管理》課程傳統的教學模式。該課教師可與校外文書檔案實訓基地共同制定教學大綱、授課計劃、實訓計劃和方案，編寫適合技校學生學習且與時俱進的校本教材。考核方式上，將實訓成績、測驗成績、課堂提問、課后作業、調研報告、課堂練習、期末閉卷考試相結合，促進學生技能操作能力的提高，以適應社會對文秘人才的要求。

參考文獻：

[1]梁健平.淺析技校《文書與檔案管理》的教學[J].職業教育研究，2007，（7）.

[2]沈蕾，孫愛萍.《文書學》課程改革的思考與實踐[J].檔案學通訊，2009，（3）.

篇10

以往，教案是教師實施教學的“法寶”，因而教師為設計教案絞盡腦汁，力求盡善盡美。然而，隨著課程改革的深入推進，教案在課堂教學中似乎已經不那么管用了，即使是一些被認為是經典的教案，在實施過程中也會常常“卡殼”。究其原因，主要是教師過分拘泥于靜態教案的預設，而忽視動態學案的生成。預設與生成是對立統一的矛盾體。就對立而言，課前細致的預設使本該動態生成的教學變成了機械執行教案的過程；就統一而言，預設與生成又是相互依存的，沒有預設的生成往往是盲目的，而沒有生成的預設又往往是低效的。因此，在新課程背景下，處理好預設與生成的關系是提高課堂教學效率的關鍵所在。教師要根據課堂特定的生態環境，以學生新的思路為基點，靈活調整教學預設，機智地生成新的教學方案，并巧妙引導，使教學富有靈性，彰顯智慧。本文就小學數學課堂教學中，處理好預設與生成關系的幾種策略作以下探討。

一、“預設者”策略，創建課堂生成空間

以往教師進行教學設計時，都是采用單線型前進方式，導致課堂上出現“教師跟著教案走，學生跟著教師走”的現象，課堂上一旦出現了離開預設的動態生成，教師就會手足無措。所以，教師在教學設計時要吃透教材和了解學生，預想更多的可能，充分考慮課堂上會出現哪些情況，每種情況如何處理，并做出相應的教學安排，盡量有多種供教師臨時選擇的設計。這樣，有利于教師在課堂上發現學生提出有價值的問題，適時捕捉學生瞬間產生的思維火花，及時運用自己的教育教學智慧，輕松地解決課堂教學中出現的各種意外。

例如，設計“搭配”一課教學時，教師就預想了本節課可能有以下的生成：（1）如果學生搭配是無序的、有遺漏的，怎么引導？（2）如果學生只出現以上裝搭配下裝的方法時，要不要告知學生以下裝搭配上裝的方法？（3）如果學生在用符號來表示搭配方法，且大多用畫實物的方式呈現時，要不要做出更多的提示？（4）如果學生在第一次搭配中就出現用“2×3＝6”來表示搭配的方法時，怎么調控？（5）如果學生提煉不出用乘法表示時，該如何處理……在這節課教學中，由于教師課前注重預設學生的多種學習行為，預想學生出現的多種可能，所以就有更多引導策略上的準備，就為課堂教學活動的展開設計了多種“通道”，為教學預案的動態生成提供了廣闊的空間，便于在課堂中及時選擇預想的方法，及時找到距離學生最近的“切入點”。

二、“守望者”策略，機智面對課堂生成

教師在進行教學預設時，其思維方式是分析性的，而學生的思維卻是隨機的、豐富的，因此再完美的預設也不可能預計到所有學生思維的變化。生成性的數學課堂，就好像是懸崖邊上的“麥田”，有一群學生在“麥田”里自由自在地游戲、狂奔、亂跑，不斷出現新的生成，教師就是站在那“麥田”懸崖邊上的守望者。教師守望著這片麥田，哪個學生往懸崖邊奔來，就把他捉住，不讓一個學生掉下“懸崖”，不讓學生迷失于課堂生成。

例如，教學“認識乘法”一課，我在課堂小結時就采用了這一策略。我提問：“通過這節課的學習，你學會了哪些知識？”一學生很快站起來回答：“在這節課上，我學會了加法。”面對這一動態生成的錯誤資源，我本來想否定的，當時我只要指指板書或讓他聽聽別人的小結就能解決這個問題。但是我并沒有進行否定，而是繼續問道：“很好，那你學會了哪些加法？”他回答：“我學會了加數相同的加法。”我進一步引導：“這樣的加法，我們還可以用什么方法來表示呢？”……對于教師而言，這位學生的回答是一種不需要的生成資源，教師采取這樣的教學策略既保護了學生的自尊，又幫助學生理清了思路，同時也在不知不覺中強化了本節課的教學重點。這不比采取簡單的讀板書或讓其聽其他學生小結的策略來得精彩得多嗎？

三、“引領者”策略，點撥課堂思維生成

教師在課前預設時，雖然要預想學生課堂中會出現的多種可能，但學生是一個個不同的個體，有著不同的經歷和想法，預設再充分，也不可能考慮到教學生成的全部內容。因此，學生在課堂中的意外生成，雖然教師課前未預設到，但只要是有利于學生知識的掌握，教師就要及時地捕捉，機智地生成。

例如，教學“元、角、分和小數”這一單元后，我安排了一節復習課，梳理本單元的知識點。當復習到小數的讀法時，一位學生問：“為什么小數點后面要分開讀？比如13.51，為什么不讀成十三點五十一？”面對這突如其來的問題，我沒有思考，而是直接回答：“本來就規定這么讀的。”“為什么不規定讀作十三點五十一？”學生似乎非要找個合理的解釋不可。“你們說呢？”我決定把問題拋給學生。學生個個都皺著眉頭思考，或許他們也奇怪這一點吧。過了一會兒，有學生舉手了。“前面是整數部分，后面是小數部分，為了區別，所以小數部分分開讀。”一位學生解釋道。“我知道了！”一個學生好像突然發現了什么：“是因為小數部分的末尾加上0，大小都一樣，如果按照整數讀法就讀不清楚了。比如，13.51如果讀作十三點五十一，那么13.510就讀作十三點五百一十，五十一怎么跟五百一十一樣了？所以，我覺得還是應該一位一位分開讀。”　還有一位學生說：“我發現從意義上來說，這種讀法也是不妥的。如15.15，整數部分的15是表示一個十和五個一，小數部分并不表示一個十和五個一，而是表示十分之一和百分之五。”……經過學生的互動討論，我也有了正確的解釋，并及時進行了小結，這時學生一個個恍然大悟。

在上述教學中，面對課堂中動態生成的問題，我用一句話“你們說呢”引領學生去考慮，去尋找合理的解釋。學生給了我們意外的生成，更給了我們生成的驚喜。這里，正因為教師機智的面對動態生成，采取了恰當的教學策略，才凸現了學生的個性，點燃了學生創新思維的火花，使課堂因此而充滿活力。

四、“助產士”策略，促進課堂智慧生成

當學生在課堂中的生成可能會和教師課前的預設發生偏差時，教師應根據學生的具體情況，有時甚至可以果斷地放棄自己課前的預設，滿足學生的學習欲望，進行創造性的生成。像蘇格拉底那樣，教師應做學生思想的“助產士”，為學生課堂的智慧生成“接生”。

例如，我在教學“擺一擺”時，先出示一張數碼寶貝的卡片，請學生估計這張卡片的面積大約是多少。接著，我引導學生用面積是1平方厘米的小正方形測量出卡片的實際面積（結果是54平方厘米），師生評議后將數碼寶貝的卡片送給估計得最正確的學生。然后，我拿出一塊花手帕，請學生估計手帕的面積，再檢測驗證。正當許多學生拿出小正方形來鋪的時候，一位學生說：“這樣測量太麻煩了。”這時許多學生都停了下來，思考著。沉寂了一會兒，又有一位學生說：“是的，太麻煩了，剛才我擺了好久才擺完。如果每一次要擺才能知道某物的面積，那也太麻煩了，有沒有更好的辦法？”我正要引導學生進入“擺一擺、填一填、找規律”的教學環節時，又有一位學生說：“我剛才擺的時候發現，每排擺6個小正方形，擺了這樣的9排，總共是54個小正方形。”緊接著，一學生又說：“1個小正方形是1平方厘米，54個小正方形就有54平方厘米了。”我馬上請這位學生演示，然后引導學生比較卡片和小正方形的大小。

生1：一排擺了6個小正方形，擺了9排，6×9=54，卡片的面積就是54個小正方形的面積。

生2：6條小正方形的邊剛好是卡片的長度，是6厘米。（學生仔細觀察，都說“是的”）

生3：一列有9個小正方形，那樣卡片的寬就是9厘米。

生4：6×9，剛好是卡片的長×寬。

生5：卡片的面積=長×寬。

師：是不是湊巧呢？

篇11

教材第59頁加減法與乘法的混合運算。

教學提示：

學生已經基本掌握了整數的四則計算，這些運算的運算順序都是從左往右依次計算，為了打破學生的思維定勢，教材選擇具有現實性和趣味性的素材，由淺入深地促使學生理解混合運算順序，目的是為了讓學生了解在有加法和乘法的計算中，無論乘法在前和在后都要先算乘法。通過活動，結合具體情境，讓學生在發現問題、解決問題的過程中，體會四則運算的意義，發展學生提出問題、解決問 題的能力。逐步提高他們的計算能力。這一內容的學習也為今后的小數、分數混合運算打下基礎。

教學目標：

1、知識與技能： 初步理解綜合算式的含義，掌握含有乘法和加、減法混合運算的順序。

2、過程與方法： 經歷對比、推理、總結混合運算的特點，培養學生合作意識。

3、 情感態度與價值觀： 在學習活動中，感受數學與生活之間的聯系。

教學重點：

掌握含有乘法和加、減法混合運算的順序，并進行正確的計算。

教學準備：

多媒體課件、草稿本

教學過程：

一、談話導入

師：同學們，你們到文具店買過學習用品嗎?

生：買過。

師：買過什么文具?

生：買過2個筆記本和1支筆。

師：你買的筆記本每個幾元，筆每只幾元?

生：筆記本每個2元，筆每只1元。

師：，你們能幫他算一算一共要用去多少錢嗎?

生：5元。

師：你怎么算的?

生：先算筆記本的錢2×2=4(元)，再算4+1=5(元)

師：說得很好。今天我們繼續學習這類的問題。出示課題：加減法與乘法的混合運算。

設計意圖：創設學生熟悉的生活環境，拉近了數學與生活的距離。提出有針對性的問題，為后面的學習做好鋪墊。

二、小組合作探究新知

1、課件出示例題

師：生讀題，說說要解決的問題。

生：買文具盒和書包一共用去多少元?

師：獨立列分步算式解決問題。小組內說說你是怎么想的。

師：誰說說你是怎么想的?

生：先算6個文具盒多少錢，就是6×7=42(元)再算一共用去多少錢。就是42+55=97(元)

師：誰能把這兩個算式合并到一起嗎?

生：可以寫成：6×7+55

生：還可以寫成：55+6×7

師：這兩個算式對不對。(小組討論)

生：第一個對。因為先算乘法，第二個先算加法。

師：像上面的算式無論乘在前還是在后都應該先算，所以都對。在一個沒有括號綜合算式里，有乘又有加減。應先算乘，后算加減。

講解：像同學們這樣，分列了兩個算式，一步一步去解答。我們把這種方法叫“分步解答”，這兩個算式叫“分步算式”。我們還可把這兩個算式合在一起列成一道兩步的算式，這種算式叫做綜合算式。在綜合算式中，我們要先算乘除后算加減。

設計意圖：再現學生熟悉的生活情景，激發學生的學習興趣，調動學生的情感投入，把解決實際問題與計算教學緊密結合起來。

2、試試身手。

81-17×4

師：計算這道題時，應先算什么?后算什么?

生：先算乘法，后算減法。

81-17×4

=81-68

=13

再次總結：在一個沒有括號綜合算式里，有乘有加減。應先算乘，后算加減。

三、鞏固新知

1、完成第59頁試一試。

2、將下面兩個算式合成一個綜合算式。

(1)3×5=15

20+15=35

(2)6×8=48

48-18=30

3、亮亮今年7歲，爸爸的年齡是亮亮的5倍，爸爸比亮亮大多少歲?

答案：1、536、 1 2、20+3×5 6×8-18 3、28歲

四、達標反饋

1、24×3+19 (注意運算順序)

2、森林醫生。(改正錯誤)

16+40×8

=56×8

=448

3、小紅拿50元錢去買8個6元一個的筆記本，應找回多少錢?

答案：1、91 2、16+40×8 3、2元

=16+320

=336

五、課堂小結

師：大家回顧一下，綜合算式中有乘有加減應先算什么?再算什么?

生：先算乘，再算加減。

師：為什么?

生：因為加減是同級運算。

設計意圖：讓學生總結所學，在交流反思中，意識到學習方式的重要性和數學內容的延續性，激發學生進一步探究知識的欲望。

六、布置作業

1、我會列式計算。

3個7再加28是多少?

71減去6個8是多少?

2、我來算一算。

65-8×8

20+5×5

3、小明看一本故事書，看了4天，每天看6頁，還剩13頁沒有看。這本故事書一共有多少頁?

4、媽媽買來12盒月餅，每盒有9塊。送給奶奶16塊，還剩多少塊月餅?

答案：1、49、23 2、1、45 3、37頁 4、92塊

板書設計：

加減法與乘法的混合運算

分步：7×6=42(元)

42+55=97(元)

綜合：7×6+55

=42+55

=97(元)

在一個算式里有加減法和乘法，應先算乘法再算加減法。

看了四年級上冊數學四則混合運算教學設計的人還看：

1.四年級數學上冊預習提綱要點以及教案

2.2016年人教版四年級上冊數學教學計劃

3.小學四年級數學上冊教學計劃北師大版

篇12

解法1:直接擴大法。即將分子、分母同時擴大數倍。如將1/6和1/7同時擴大2倍,變成2/12和2/14,中間的一個數為2/13。要想得到更多的分數,只要將擴大倍數再增大一些。(此種情況擴大后分子相同)

解法2:通分擴大法。即將分數通分至同分母,然后分別同時擴大。如將1/6和1/7分別通分成7/42、6/42,再同時擴大2倍,就有了14/84、12/84,它們中間的一個分數就是13/84。同樣,要想得到更多的分數,也可將擴大倍數再增大一些。(此種情況擴大后分母相同)

解法3:折中擴大法。即在相同分子的前提下,將較大分數的分母增大為小數。如1/6和1/7之間可以寫一個分數1/6.5,然后將1/6.5的分母小數擴大變成整數,如2/13。同樣,要想得到更多的分數,可以將分母逐點增加。此種解法學生們一般很難想到,但筆者還是進行了充分的預設與引導的準備。

在具體教學時,筆者按照課前預設,因勢利導,采用獨立思考、小組合作討論和全班交流相結合的方法,學生不僅順利地思考出了三種解法,圓滿地完成了預期的教學目標,而且還由第三種解法想到了另一種解法,即將1/6和1/7的分子分母分別相加,從而得到一個新的分數2/13,其大小正好在1/6和1/7之間。在本節課的教學中,由于筆者課前的精心準備,即使有課堂的動態變化,教學仍能按照預設的流程有效生成,并獲得了創造性的發展。

1.彈性預設,促進生成

教育家蘇霍姆林斯基說:“有經驗的教師在講課的時候,往往只是微微打開一個通往一望無際的科學世界的窗口,而把某些東西有意地留下不講”。這就給學生造成了暫時性的知識“空白”,留給學生想象的空間。教學實踐表明,富有彈性的教學預設能給學生創設出一個主動探究的自由思維空間,從而為學生打開數學課堂精彩的生成之門。因此,在平時的數學備課中進行教學預設時,教師要注意兩點:其一,教學環節不可預設太多,要使學生在較短的時間內,有充足的展示機會,實現多向的交流互動;其二,教學問題不可預設太細,要盡量減少那些零碎的、淺顯的、一問一答式的問題設置,力避問題的“絲絲入扣,環環相連”,防止學生“小心翼翼式”的思維發展。最終為學生積極主動地發現、解讀、建構、創造文本提供一個充分思索的空間。

2.打破預設,創造生成

面對動態發展的課堂,教師經過再精心的備課也不能預料到學生所有的反應,再優秀的教師也不能做到“一切盡在掌握中”。在具體實施教學的過程中,當教學不再按預設展開時,教師應冷靜思考,及時、果斷地打破和放棄預設,巧妙捕捉課堂中的“亮點”資源,靈活地調整教學方法,創造富有靈性的教學生成,滿足學生探究的欲望,這樣往往能收獲意想不到的結果。

篇13

備課時要把以上三方面的教育過程有機地揉合在一起，融為一體，當然具體上課時，各方面的要求可以分別有所側重。總的說來是要尊重學生的個性，讓學生在課堂上擁有更多自由“生長”的時空。

下面舉兩個例子來說一說。

1 在學習新知識時，引導學生自己“創造”數學

荷蘭著名數學家和教育家弗賴登塔爾認為，學生學習數學是一個有指導的再創造的過程。小學數學學習本質是學生的再創造。雖然學生要學的數學知識是前人已經發現的，但對學生來說，仍是全新的、未知的，需要每個人再現類似的創造過程來形成，學生對數學知識的學習并不是簡單的接受，而必須以再創造的方式進行；教師不能將知識直接灌輸給學生，而是要讓學生經歷這個再創造的過程。因此，在新知生長點的備課環節，教師應留下適當“時空”，讓學生進行創造活動。

[案例]

課題：“一個數除以分數”的計算法則。

（一）課前準備

學生已經學習了分數乘法和分數除以整數，讓學生自編用上述學過的知識解答的簡單應用題。從學生編的題中選出幾題，如：

①一輛汽車每小時能行45千米，2/5小時能行多少千米？

②我校六年級（1）班同學42人，其中4/7是女同學，男同學有多少人？

③“六一”節快到了，同學們為了慶祝自己的節日，準備用綢帶扎花。有一段綢帶長9/10米，如果每朵花要用了3/10米，這段綢帶可以做成幾朵花？

同學們解答、討論自己編的題：

①題的數學問題是求45千米的2/5是多少？

算式：45×2/5=18（千米）。

②題班級里的同學，除了女同學就是男同學，女同學占4/7，男同學只占3/7。

數學問題是：求42的是4/7多少？

算式：42×3/7=18（人）。

③題的數學問題是：求9/10米里有幾個了3/10米。

算式：9/10/÷3/10。

估計許多同學對第③題算式這樣列沒有疑問，但怎樣計算，卻感到困惑。于是轉入探討“一個數除以分數”怎樣計算的階段。

（二）新課：“一個數除以分數計算法則”的探索

1、課本是用下面的應用題引進的：

一輛汽車2/5小時行駛18千米，1小時能行駛多少千米？

從學生熟悉的數量關系“速度=路程/時間”，很容易列出算式：18÷2/5

提問：這是整數除以分數，請同學們想想，該怎樣計算？

估計有以下幾種不同的算法：

（1）把2/5化成小數來計算，18÷2/5=18/0.4=45（千米）

（2）把2/5小時化成分計算，即18÷（60×2/5）×60=3/4×60=45（千米）。

教師設問：當除數不能化成有限小數時，用這種方法就不能計算出準確的結果，怎么辦？

2 教師引導：因為除法是乘法的――（學生異口同聲）逆運算，我們先來回顧一下分數乘法計算的思路，根據“逆運算”關系來推出除法的計算法則，好不好？

（1）自編題①，實質上是怎樣的數學問題？請作草圖說明。

學生：①題實質是要求：45千米的2/5是多少千米。

草圖：1小時行2/5小時

算式45×2/5=18（千米）。

師：請說說你作圖時是怎樣想的？

生：我先畫一條線段，表示汽車1小時行的全程，再把全程5等分，取它的2份，就是5小時汽車行的路程。

師：很好！（再把圖改為）：

1小時行

2/5小時行

由學生根據圖Ⅱ編成應用題，就是課本的例題。它的數學問題是一個數的2/5是18，這個數是多少？

師：將兩圖進行對比，請學生說說兩圖表示的數量關系有何異同。

結合圖意，自編題①和課本例題兩題算法對比：

自編題①：45×2/5=45÷5×2=18，

課本例題（逆推）：18÷2/5=18×5÷2=18×5/2。

師生共同說：一個數除以分數，等于這個數乘以分數的倒數。

也許這時有學生想起“分數除以整數（零除外），等于分數乘以這個整數的倒數。那就更好，足以說明剛才的結論是對的（整數是分母為1的分數）。

還可以用例題與自編題作比較，用應用題中的事理讓學生懂得例題是自編題①的逆運算。通過對比，學生可以進一步確信：“一個數除以分數，只要乘以這個分數的倒數就行了。”

2 在作業設計中以培養和發展學生的主體意識為出發點，為學生提供自我表現機會，給學生以展示創新意識與能力的時空

如計算圓柱體表面積，照課本上的算法要分三步計算：（1）S側=2πr×h，（2）S底=r2，（3）S表=S側+2 S底

以往學生曾提出疑問：這樣計算比較繁瑣，有沒有更簡便的算法？現在備課時，就要注意這個問題，學生自己能提出這個問題最好，否則教師就要啟發學生，力求用最佳解法。我的做法是：當學生用課本中講的算法算好后，再啟發學生想想看，有沒有簡便的算法？

當得出：“圓柱表面積-側面積+底面積×2”后，用字母表示，就是S表=2πr×h+2πr2

問：“能不能運用過去學過的運算定律、運算性質使計算簡便？”留出一些時間讓學生思考和“竊竊私議”，最后由學生自己提出S表=2πr×h+2πr2=2πr×（h+r）.（把公共的因數（式）提取出來。）

這樣，將學生置于發現者、研究者、探索者的位置，凡是學生能想明白的，就讓學生去想；凡是學生能說的就讓學生去說；凡是學生能探索的就讓學生自己去探索；凡是學生能做的就讓學生去做。教師不僅要走在學生的“前面”，還要學會走在學生的“后面”，為學生學習和發展創設適合的環境與條件，并在必要時提供幫助。

3 教后反思