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2.1職稱評審工作的誤區
在我國，高職教育屬于高中后教育，是以生產、建設、服務和管理第一線所需要的高素質技能型人才為培養目標的職業教育，它兼具高等教育和職業教育雙重屬性，是高等教育的一個類型和職業教育的較高層次。當前，我國高職院校教師的職稱評審標準和評審組織還有很多不完善的地方：政策導向方面，例如湖北省，到2013年為止高職院校教師在評審教授時仍然是依據普通高校教師職稱評審“一刀切、一把尺子”的標準，并與普通高校教師混和評審；有的省份雖然也出臺了高職院校教師職稱評審政策文件，但基本上還是普通高校教師職稱評審的套用版，沒有體現高職教育的特點。具體實施方面，高職院校教師職稱評審也普遍存在“四重四輕”的誤區。
2.1.1重科學研究，輕教育教學
目前，各省市組織的高職院校教師職稱評審，教師的論文數量、主持科研項目都有硬件指標要求，卻對教學工作中講授課程門數、總教學時數有下限要求，反而對教師的教學態度、教學內容、教學方法、教學效果和服務育人等要素缺乏足夠的科學考查和評價。因此，高職院校教師職稱評審最后被演變為以科研成果尤其是科研論文的多少來論英雄，這種評審機制往往導致對從企業引進的高技能型人才因科研成果較弱而難以晉升職稱，而那些無行業、企業工作背景的高校畢業生卻憑著科研優勢而順利晉升職稱。并且在高職院校教師職稱評審條件中，對高職教師教育教學能力的考核缺乏可操作性，造成教育教學業績突出者大多沒有相應的優先條件，反而一些教學質量不佳、育人成績平平的老師，憑借較強的科研業績順利評上了職稱。因此，許多教師為了達到評審的要求，主要精力用來報課題、寫論文，而在教學上卻敷衍了事，得過且過。長此下去，嚴重偏離了高職院校的辦學定位和高素質技術技能型人才的培養目標。
2.1.2重理論提高，輕技能提升
在現行的高職院校教師職稱評審標準中，過分強調學術理論的提高，而缺乏有針對性的實踐操作與實際運用的定性定量考核評價。評審導向的偏差，使許多高職教師為了職稱晉升，熱衷于理論研究尤其是高職院校教育教學的宏觀理論研究，忽略甚至放棄了專業實踐和動手能力的提升，這顯然與高職院校“雙師素質”師資隊伍建設的發展目標不相適應。
2.1.3重成果數量，輕成果質量
目前職稱評審體系側重于科研成果的數量，主要考核教師的科研項目、論文和論著的數量等指標，而對這些成果的質量尤其是學術價值、應用效果則考慮得較少。這種片面注重成果數量的導向，使得教師的論文選題、科研立項遠離教育教學改革所需，也與經濟社會現實發展相去甚遠。一些教師急功近利，盡管成果總量增多，但實際應用效果較少，且原創性成果較少，甚至還滋生了剽竊他人成果、花錢請人發論文等學術腐敗現象，“為職稱搞科研，為評審編論文”，這實際上已經背離了職稱評審的初衷。
2.1.4重業務素質，輕師德修養
教師首先要“傳道”，而后“授業、解惑”。高校擔負著培養社會主義事業合格建設者和可靠接班人的重任，決定了高校教師應該具有堅定的理想信念，過硬的思想作風和高尚的道德修養。然而，在高校教師職稱評審過程中，過分強調教師的科研能力、科研成果等業務素質，而對教師政治素質、思想道德及教書育人等師德考核沒有硬性指標，缺乏對師德修養這一關鍵前提的科學合理評價，這種評價體系肯定有負一名合格高職院校教師的要求。
2.2職務聘任工作的誤區
我國高職教育起步較晚，發展不平衡，高職院校教師職務聘任工作離崗位設置管理和聘任制改革的要求還有較大差距，也不同程度存在以下“四重四輕”的誤區。
2.2.1重評聘合一，輕評聘分開
由于受傳統的人事管理體制影響，許多高職院校將教師專業技術職稱的評審與職務聘任實際上合二為一，教師只要評上職稱，不管崗位是否需要就可聘上職務，工資待遇及相應的福利就得到提升及兌現。職務、職稱不分，評職稱變成了評待遇。這種“評聘合一”的管理模式，教師往往重視職稱評審，即評職稱之前積極鉆研，而一旦取得相應資格并被高校聘任、享受相應待遇后，則失去原有工作熱情和動力，這不僅影響了擇優用人競爭機制的形成，也影響進人用人的約束機制的實施。而實行“評聘分開”則有利于按職務職稱的不同特點，從評價和使用兩個不同方面對專業人才進行科學管理，實現人才評價社會化和單位聘用科學化，在聘用中推行競爭上崗，強化了競爭機制，打破了專業技術職務事實上的終身制和能上不能下的僵化局面。
2.2.2重初始聘任，輕聘后考核
大多數高職院校在教師職務初始聘任時還是比較慎重，能夠按照核定的職數、規定的程序予以聘任，但實施職務聘任后卻忽視對受聘人員的聘第1期鄭柏松：高職院校教師職稱評審和職務聘任的誤區與對策期管理和聘后考核，有的高職院校雖然也制定了聘后考核辦法，但多數只停留紙質文件里，考核流于形式，教師取得任職資格被聘任后是否完成了崗位職責任務，卻很少問津。許多教師聘上高級職務后，便產生“高職到手，革命到頭”的懈怠思想，安于現狀吃老本，勉強應付教學科研工作，這種現象不利于調動廣大教師的積極性，不利于形成良好的人才成長環境。
2.2.3重資歷身份，輕業績貢獻
在事業單位推行崗位設置管理以前，甚至在2010年高校首次進行崗位設置時，一些高職院校在教師高級職務聘任過程中，首先考慮的是受聘人職稱取得年限和工作年限，其次考慮受聘人的業績貢獻。這種機制使中青年骨干的工作積極性、創造性嚴重受挫，一些學有所長、工作能力強的教師，要么被同化為熬年頭挨日子的平庸教師，要么感到沒有前途、找不到事業的支點而離職跳槽。
2.2.4重一聘終身，輕動態管理
嚴格意義的職務聘任應該有明確的崗位職責、嚴格的聘任期限、嚴肅的履職考核，有高聘也有低聘，有續聘也有解聘，實行動態管理。由于人事制度改革相對滯后，高職院校普遍存在“教師能進不能出”、“職務能上不能下”的現象。教師聘上相應職務后，只要不犯大錯誤，很少有低聘和解聘的，一聘定終身，人為地造成教師“資格評審前拼命一時，職務聘任后消遣一世”，聘任合同書成了一紙空文，這些弊端從根本上背離了聘任制的初衷，無法實現擇優而聘，從而無法形成有效的競爭機制。
3高職院校教師職稱評審和職務聘任的對策
3.1構建符合高職院校特點的教師職稱評價體系
3.1.1理順高職院校教師職稱評審體制
高職教育是高等教育的一種特殊類型，高職院校與普通高校兩類學校在辦學定位、培養目標上有較大區別，高職院校是培養高素質技術技能型的應用人才，不是培養研究型和理論型的學術人才，高職院校教師的知識結構、能力結構的要求相對于普通高校教師也有較大差異。因此，要理順高職院校教師職稱評審體制，具體工作要把握“四性”：一是評審條件的科學性。高職院校教師職稱評審條件要突出高職教育特色，不能直接套用普通本科院校教師的評價體系；二是評委組成的合理性。高職院校教師職稱評審專家要盡量邀請高職院校教師、行業企業專家參加，這樣對高職院校教師的業績評價更具有針對性；三是評審過程的透明性。堅持“五公開一監督”，即“評審政策公開、評審程序公開、評審對象公開、個人業績材料公開，評審結果公開，接受群眾監督”，積極探討“信息化評審、量化評價”等評審辦法，提高評審工作透明度；四是評審結果的公平性。嚴格條件、嚴肅程序、嚴密組織，確保評審工作公平、公開、公正，讓參評教師心悅誠服。
3.1.2建立符合高職院校教師特色的職稱評審標準
高職院校教師職稱評審標準不能是普通本科院校的“套用版”或“壓縮版”，必須“量體裁衣”，具體制訂中處理好四種關系，即“科學研究與教育教學的關系、理論提高與技能提升的關系、成果數量與成果質量的關系、業務素質與師德修養的關系”。評審標準中要增加能夠反映職業教育人才培養目標和辦學特色的內容，盡量減少或淡化與高職院校辦學定位不相符的學術論文等方面的科研要求。高職院校教師職稱綜合評價指標應包括師德修養、職業資格、專業教學、實踐技能、育人效果、社會服務、科技研發與應用等要素。能力及業績評價要把教師的教育教學能力、專業實踐能力和社會服務能力列為重要考核指標，一是以教育教學為主，以科學研究為輔，以體現高職院校的以服務為宗旨、以就業為導向，為社會培養高素質技能型人才的中心任務，回歸教育本位，在教育教學能力評價中要著重評價教師的教學資源建設能力、課堂教學能力和教學研究能力；二是以提高專業實踐能力導向，評審標準向“雙師型”教師傾斜，對職業技能水平高，教學效果佳的教師適當降低學歷、外語條件和科研成果要求；三是突出服務社會能力，體現高職教育應履行為區域經濟社會服務的重要職能，以確保體現高職院校教師職稱評價體系的特色。
3.2完善以崗位管理為基礎的教師職務聘任機制
3.2.1科學地推進崗位設置工作
崗位設置是實行崗位管理的首要環節，是教師職務聘任制的基礎，其基本原則是“按需設崗、因事設崗、精簡高效”。崗位設置要根據學校的總體發展目標、專業建設需要和師資建設規劃進行科學分析，合理確定教師高級、中級、初級崗位之間以及高級、中級、初級崗位內部不同等級的結構比例，明確每一崗位的受聘條件、職責任務等，為績效考核、薪酬管理、續聘解聘提供依據。在推進崗位設置工作中，要處理好以下幾個關系：一是教育部門規定高職師資隊伍建設要求與人社部門所限定的政策杠桿之間的關系；二是處理好師資隊伍現狀與長遠發展的關系；三是要處理好不同院（系）、不同專業團隊的均衡關系。通過崗位設置，從根本上改變過去教師職務聘任“因人設崗”和“有崗無責”的弊端，實現人員由“身份管理”向“崗位管理”轉變，增強教師的崗位意識和競爭意識，有效配置高職院校人才資源。
3.2.2建立和完善考核評價機制
聘任制的實施需要建立在完善的考核評價基礎之上，并發揮其監督和控制作用。在對教師進行績效考核工作中，充分考慮不同類型崗位的任務和特點，把握制定考核指標、規范考核程序與嚴格結果運用等工作環節。通過考核，明確教師所取得業績貢獻，考核結果作為聘任、獎懲、晉升、調整、淘汰以及薪酬分配的重要依據，克服過去“能上不能下、干多干少一個樣”的弊端，有效地實現高職院校人力資源的開發與利用。
篇2
一、目前缺乏取消職稱評審制度的社會環境和條件
職稱改革作為我國社會體制改革的一部分，要與國家勞動人事制度、工資制度、養老保險制度改革相銜接，取消職稱評審，只能與聘任職稱掛鉤。
對于方式相對靈活、動態管理的聘任職稱來說，必須建立相應完善的配套政策才能夠更好的應對改評為聘的職稱管理模式。許多政策和制度的頒布與實施，是依據社會發展和進步，到一定階段的產物，取消職稱評審，現在是不是最好的時機？各方面承受能力和相應的保障措施是否完備？在哪一級的單位、部門實施？都是目前需要探索和解決的問題，如果職稱評審在未實行任何過渡政策的前提下取消，勢必會挫傷許多人的積極性。
二、評審獲得的職稱資格較聘任取得的職稱在社會人才評價中的認可度更高
目前，職稱評審已經逐漸規范到對專業技術人員相應的等級有較完善、全面的規定和條件，特別是一些硬指標作為職稱評審的規則、規定，客觀上對少部分庸才、南郭先生有一定的防范、過濾作用。盡管職稱評審仍然存在著各種矛盾，但不容置疑，評審獲得的職稱資格較聘任取得的職稱在人才評價中的認可度更高，人們習慣認為聘任職稱僅僅是對一個人階段性能力的評價和認可，而通過評審獲得的職稱資格才是對一個專業技術人員學術水平和能力的綜合評價。因此，即便實施聘任制的單位，一些專業技術人才仍然希望爭取到相應評審組織的職稱資格認可。在人才流動頻繁的今天，通過一級評審組織評審的職稱資格在人才市場中的人才評價中普遍能得到學術水平、業務能力、工作成績的廣泛認可。職稱評審在長期的實踐中，已經成了衡量知識分子貢獻大小、學識多寡和勤懇程度的一臺心理天平。
三、取消職稱評審更可能被主觀人為因素左右
從大家所熟悉的錢鐘書先生所著的《圍城》中，我們可以看出，早在解放前我國大學的職稱就已經實行了崗位聘任制，由校長根據個人的經歷、才智直接聘任教授、副教授和講師。從方鴻漸一行應聘三閭大學的過程，我們不難看出崗位聘任制仍然存在著相當大的問題，從資歷、學歷、人情、能力綜合因素的考慮，有可能并不能杜絕庸才得聘，人才落聘的陋癥，優秀人才的價值同樣不能得到應有的認定。社會現狀是在現有的體制下，人情、關系在社會方方面面都起了舉足輕重的作用，職稱聘任制使人為的作用比重加大，更容易產生暗箱操作和腐敗，任人唯親、任意拔高或降低條件這些人為的因素左右聘任結果都在所難免。最后還有可能走向兩個極端：一是在規模有限的高校內，同專業、相近專業及學科對同行的評價存在同行是冤家的說法，條件苛刻。二是本著抬頭不見低頭見，怕得罪人的想法，隨意放寬條件，顯然這兩種做法都有失公正。改革開放以來一直實施至今的職稱評審制度如果一旦被取消，勢必要暴露出其他更大的矛盾，改評為聘的公正性必將受到很大的置疑。由于缺乏評審條件的制約，監督機制差，職稱對于專業技術人員來說，不僅起不到激勵作用，一定程度上反而還會挫傷專業技術人員的積極性。
四、聘任制更有可能滋長科學研究的學術短期行為
職稱聘任管理是崗位管理的延伸，因而決定了在聘任制度、辦法和條件的制定上，較職稱評審管理周期相對更短，要求專業技術人員多出成果快出成果，由此，不可避免地造成科研工作的短期行為。有一些學科需要做大量的實驗、深入的研究和長時間的思考才有可能形成有價值的科研成果，有一些科學研究不僅需要長時間沉下心來去嘗試去探索去鉆研，而且有可能奉獻了畢生的精力和智慧，最終都沒有得到預期的收獲有些甚至是失敗，但盡管是失敗都為之后的研究和后人留下寶貴的經驗，還有一些科研成果需經歷相當長時間的考驗，才能證明其價值所在。如果改評為聘，必然會引導專業技術人員過分關注業績成果，違背科學研究的客觀規律性，就其長遠發展戰略來說，對基礎性科學研究的影響更大，難以做到科學研究的厚積薄發。如今的職稱評審已經滋生了大量科研造假、論文拼揍抄襲、相互掛名、等學術腐敗現象，許多論文論著的發表與出版，不是為了傳播學術觀點，展示研究成果，而僅僅是為了評職稱，改評為聘，只會讓這種情況愈演愈烈。
職稱評審的公正性、客觀性不僅僅依據一種辦法、制度，而是建立在一種機制和環境下，單純地改革、改良，其作用微乎其微。職稱評審并非象現在許多業內人士所說的幾乎起不到激勵作用，而是如何把握、如何操作在評審過程中出現的問題和矛盾，把職稱待遇由終身制轉變為一定監督下的與考核相結合的制度。取消職稱待遇的終身制，而不是取消職稱評審，畢竟在一種新的科學合理的評價制度建立以前，這還不失為一種衡量標準。
參考文獻：
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[2]楊詠梅。張東.關于專業技術職務評聘分開工作的探討[J].管理觀察，2009。19.
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（一）職稱改革的文件公開。職改工作一開始就需要把中央、省的有關文件，向學校各系、各單位的領導原文傳達，將省主管部門對此項工作的指導性意見，原原本本地講清楚。有些重要文件，或某些文件的有關部分，可翻印出來，發到各系各有關單位，便于負責同志們傳達貫徹和加深對文件的理解。被評審人員吃透了文件精神，就會用文件去對照自己，哪些方面自己夠條件哪些地方自己欠缺，都會心中有數。這樣做，同時也起到了教職員工監督學校在執行政策方面有無差錯的作用。在職改中，遇到文件中尚未涉及，但學校存在的問題，都應及時向上級主管部門請示，請示的結果也應及時在各系各單位領導中公開，及時傳達給群眾。群眾掌握了文件精神，學校又嚴格按文件辦事，在職改過程中，出問題就會少，工作進展就會順利。
（二）崗位數額和進入評審范圍的人數公開。職改工作中，本次晉升多少個正高、副高、中級，是大家非常關心的。對此應做到公開。在公開崗位數額的同時，也要把學校經匯總后各系、各單位的情況，進入評審范圍的人數加以公開。兩個數字擺出來，被評審人員就會考慮自己的情況，他人的情況，何人通過無問題，何人是邊沿人物，何人根本無望，自己屬于什么情況，都會有個概略分析。當然，在這時明知自己條件差點，碰碰運氣者有之，但碰不上就算了，覺得理所當然，怨言也少了。根據崗位數額，各單位往學校推薦人選，就能本著好中選優，優中選尖子的原則辦理。
因為被評審人都有了較多的分析，有的人獲得通過當然高興通不過去，覺得學校所做的工作符合文件精神，心情也就很快得到平和，反之，大家對崗位數額一概不知，就會形成亂打聽，更因為思想準備不足，通小過乃·思想扭彎的時間也會加長，給學校增加很多工作星。
（三）職稱改革工作的日程公開。職稱改革上作一開始，就應把日程安排好，便務系、各單位領導、教職員工，知道哪一天干什么這樣領導心里有數，被評審者哪天于什么也清楚，上作有條不紊，既加快工作進度，又防止了領導和被評審人員的忙亂和誤事。
（四）學科組和評委會投票表決結果公開了令孕科組和校評委會，投票表決后，作人員應當場統計，當場宣布己獲以仁票的通過人員名單。被評審人得知了自己的情況，不再到處打聽。使學校穩而有序。
二、讓被評審人到會陳述
在職稱評審過程中，為較全面廠解被評審人員的情況，讓被評審人到學科組或評委會陳述的辦法是個好辦法。被評審人能在評委會或學科組講一講自己的成績，讓評審人員了解自己，他們會感到機會難得，也是晉升職稱關鍵的一步，會認真對待。被評審人員到會上講一講，對評審成員了解被評審人員實屬必要。陳述時間的長短，可根據具體情況確定，但不宜過長。
這樣做可表現出如下幾點好處：
（一）被評審者到評委會或學科組陳述目己的情說，因時間短，要求他們必須講的集中、精煉、清楚明白，把自己任現職以來的主要思想表現和業績情況都概述出來。因此，評審人聽后印象深刻。并為評審人員對被評審人員進行對比分析，提供了很有利的條件。
從而能夠較好地做到好中選優，優中選尖子，避免一了對被評審者情況一了解不全面，而做出片面結論，得出不理想的結果。
（二）被評審者到會陳述，不是單個人自已在那里講，而是除了評委或學科組成員外，還有同學科組的其他被評審人參加聽和講。誰的成績大，業績突出不僅評委們聽見了，被評審者們也都聽見了。會上，他們自己通過與別人比較，大體知道自己排行第兒，估計出自己能否通過。成績稍差的人，也會暗下決心，今后要抓緊時間，積極努力，爭取大的成績。實際上，通過這一講，交流情況，同時提高了大家的競爭意識，進一步鼓了大家的干勁。
（三）校評委或學科組成員一般都有校領導、系單位的負責人在內，他們聽了被評審者們的陳述，對學校各系、各單位專業技術隊伍有了進一步了解。幾年來專業技術人員的業績如何，出了哪些成果，當前的問題在哪里，將來怎樣改進學校的衛作，怎樣進一步關心培養知識分子，等等，都有了不少感性材料，做到了心中有數。
三、結合學校實際情況制定具體規定
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然而，曾幾何時，教師的職稱被取消了。原因是有人認為，教師是不應該有自己本質性的、獨立的價值取向和思想觀念的，所有的教師毫無區別的都應該是社會政治的工具。再以后，教師的職稱又被恢復了，教師似乎可以根據自己的學術水平和學術貢獻獲得社會的承認了，而伴隨著洶涌澎湃的商品經濟大潮而來的趨利主義潮流，深刻影響了教育領域，使實利成為教育領域中價值觀念的重要組成部分，而職稱作為教育領域（當然也包括其他領域中“實利”的體現，成為人們奮力追逐的目標。特別是由于職稱與教師的工資、獎金（津貼）、住房等經濟收入及物質待遇直接掛鉤，從而成為教師事業是否成功、社會地位高低的標志，有時甚至成為有些行政職務的任職條件（比如：教育部曾經規定，部屬高校中的系主任必須是教授或具有正高職稱人員）。這樣，職稱制度在短暫地發揮了積極作用之后，便再次墮入迷茫，演變成為一些高校教師苦苦追求的體現現實理想的精神目標。一種本來是教師學術勞動結果標志的概念，教師們以其學術成就或學術勞動的水平，獲得與自己學術勞動質量相等或相近的學術職稱，其中教師的學術勞動為因，學術職稱為果。是教師的學術勞動決定了自己的學術職稱等次，而不是教師的學術職稱決定其學術勞動的水平。學術職稱無形中卻成了一些教師從事學術活動的目標或目的，甚至成了吞噬人們心靈寧靜、身體健康的“妖魔”。另外，在中國的高校中還有一種被稱為“跑職稱”的現象，亦即每年職稱評審的前夕，一些申報職稱的人為求評審順利通過而四處“拜訪”職稱評委們。也有以單位的名義對評委們進行“公關”，其理由是為了單位的利益等。這種性質近似賄賂或者就是賄賂的活動，不但破壞了職稱評審的公平環境，也破壞了高校的教育品質，其對高校教育作用及意義的消解，具有不容忽視的消極影響。而職稱的價值和作用被異化如此，著實叫人感慨萬千。
職稱在普遍性意義上，既聯系著教師的經濟待遇和生活條件，又聯系著教師的社會地位和學術聲譽，幾乎是教師一切價值的體現，當然也是教育生態品質或質量的體現。教師在職稱問題上所遭遇的不公，很容易被理解為對自己教學工作及學術成就或成績的輕視或漠視，甚至會被理解為是對其人格尊嚴的輕視或侵犯，對其或耿耿于懷，或恨恨于聲，或恨恨然而心生去意。然而，是什么原因讓本來衣食無憂、生活條件在社會上處于上中水平的高校教師們，對職稱問題這么在乎，以至于產生強烈的職稱情結呢理解這個問題的較好參照，是同樣在大學校園中，為什么以前人們對于職稱的態度能夠那么坦然、平和。尤其是在20世紀前半期，我國許多大學中的職稱授予似乎比較“隨意”：如清華大學聘沒有博士學位、沒有著作的陳寅恪為國學院導師；聘沒有大學學歷的為歷史系講師；北京大學聘沒有大學學歷的粱漱溟為講師；在聘季羨林副教授天后（當時的北大規定：洋博士只能聘為副教授再聘其為教授等。這種看似隨意的職稱授予在當時并沒有引起什么波動，甚至還被作為佳話而長期傳頌。究其原因，一方面，是因為那時人們判斷事物的依據是實質性標準，亦即這些被聘者是否有真才實學，他們與被聘的職務是否名副其實。另一方面，那時的高校教育生態較好，大學校長們一般都既有學識，又講氣節。高校中少有、聘人不當的現象。那時大學中職稱評審的規矩從表面看似乎并不嚴格，而實際上是非常嚴格的，因為不公平現象的制造者極可能因為謀私而引起眾怒而被驅逐去職。可以說是其時大學領導者們的開明和公正，才使那些規矩失去作用。我國高校在“”之后初期的職稱評審中，也幾乎少有尖銳的批評意見，那時的評審如潘懋元先生所言：“雖然評審的標準比較模糊，但過后看都還比較公正。”由于體現了公平、公正的原則，所以當時的教師中雖然也有職稱及工資方面的差別，但人們基本上都能夠平靜對待。在對待職稱的問題上，可以說公平是最為基本的原則和前提，也是最好的“解毒劑”。公平了，公正了，學校中無疑是風平浪靜、和諧安寧的。
如果有人在職稱問題上，其惡劣影響必定是深遠的，其謀私的毒劑就如同滲入土壤中的污水，會使土質徹底破壞，長期不能正常地生長莊稼。
我國有些高校在職稱評審中的謀私行為，已經演變為這些學校中根深蒂固的不良風氣和工作的低效率。然而，為什么在職稱制度本來應該越來越成熟的時候，高校的職稱卻出現了“妖魔化”的趨向呢要回答上述的問題，則有必要審視一下我國高校職稱評審制度的現狀。我國目前的高校職稱評審分為高校自主評審和省市統一評審兩種。前者主要是一些科研和教學實力比較強、辦學歷史比較長的教育部直屬高校，后者基本上是科研和教學實力相對較弱、辦學歷史較短的省（市）屬高校。部屬高校基本上都采取高校自主評審的模式，省屬高校則基本上都采取省市統一評審的模式。另外，由于我國幅員遼闊，各省市高校的實力和水平差距較大，職稱評審的標準也差異較大，所以本文主要依據筆者所熟悉的東部地區高校的教師職稱評審情況進行討論。而在這些地區的高校教師職稱評審中，有這樣一些背離職稱本質的現象：
一是只看“硬杠子”現象。有些省市在高校教師職稱評審中，規定了許多必備條件，諸如要在權威的刊物上發表多少文章，要獲得**項省級以上獎，要完成**項省級以上的課題，要出版**萬字以上的專著，指導過**屆碩士或博士研究生等。這些條件被簡化為一系列被稱為“硬杠子”的數字，成為教師職稱申報的基本條件，如果符合條件，就可以申報高一級職稱，否則就不能申報。有些評審者甚至直接宣稱，評審就是只看數字。在他們看來，當事人申報的獎項性質，完成課題的深度及撰寫的論著水平并不重要，重要的只是看其是否符合“硬杠子”的要求。在這樣的傳統和氛圍中，只重形式不重內容已經成為一種風氣和習慣。人們已經習慣了不在意申報者真實的研究水平及學術影響。不在意申報者的論著是原創性的，還是詮釋性的；是思想深刻，還是缺乏創見；是見解獨到，還是人云亦云之間的區別。不在意其論著是否為獨到見解，是否表達了新思想、新理論、新觀點等體現申報者學術成就及資質的實質性內容，而只是在意其是否符合“上面”規定的標準。從而使作為學術職稱生命的本質性評價，變成了形而上學的形式性評價。人們甚至可以說，他們已經將評審權力交給了所謂權威刊物的編輯，交給了參與評獎和課題評審的評委。
二是顯著的簡單化現象。這種現象可以說是對第一種現象的延續，其特點就是教條和僵化。表現之一是對所有的學科幾乎使用同一標準。在一些省市的教師職稱評審標準中，幾乎沒有學科區別。從知識大類的文、理科，到文、理各科中的具體學科，其標準都是一樣的。表現之二是以簡單化的態度對待學者的勞動數量。由于“熱衷于追求科研成果數量的現象”受到批評，因而便絕對地否定了教師學術勞動的數量。這種現象的典型表現就是上述的“硬杠子”規則，其潛臺詞是：只要求達到標準，其他的都是多余的，是沒有必要的。在這樣的認識主導下，一位教師的學術論文是5篇還是篇，是10篇還是100篇，在評價中沒有區別，學者的勤奮和刻苦都似乎沒有意義，只有“上面”規定的幾種權威期刊才有意義，從而造成了教育界內部的權威期刊崇拜癥。表現之三是簡單地將學術論文的水平與期刊主辦單位的規格或影響劃等號。對于在學術領域中屬于見仁見智的刊物聲譽，以及學者們質疑的“全國所有高校及科研單位都面向數個本專業權威刊物或核心期刊是否合理的問題”，則無人理會。
三是外行評價內行的現象。事實上，無論是在一些省市的評審工作中，還是在一些高校內部的評審工作中，由于評審是一種權力的表現方式，所以參與者大部分還是各個部門的領導者。這種表面上追求全面的評委組成原則，卻不可避免地使一些外行位列其中。這些外行雖然可能是自己從事專業領域的專家，甚至是極其著名的專家，但卻未必是參與評審領域的專家，由他們參與評審的職稱質量是令人疑慮的。因為衡量一個學者的學術標準是看其學問做得好不好，所撰論著是否有學術價值，而有能力對此進行判斷和評價的人，只是那些國內及國際的同行專家。事實上，在以往的評審中，幾乎很少有人能夠對教師申報的論著作出比較客觀、準確的評價，其根本原因就是他們并非是所評審專業的內行，或許就是因為這個原因，他們才積極地認同“硬杠子”規則。與外行評價內行相聯系的一個問題，就是評審程序上的短、平、快現象亦即一個涉及幾千人的職稱評審活動，專家們可以在3～5天的時間內完成。他們可能根本來不及仔細地閱讀材料，更談不上充分的交流和研究，而在基本不了解申報人學術水平、學術品格的情況下只能用所謂的“硬杠子”來“卡”了。只可惜教師們的職稱命運，就在這種技術性的評審中被輕率地決定了。
四是缺乏申報人表達意見的“上對下”單向決定現象。我國高校教師職稱評審的模式，與我國目前的教育管理模式一樣，是一種典型的“上對下”單向決定機制。在這樣的機制及環境中，各種職稱的評審標準幾乎都是在“上對下”的心態和氣氛中制定出來的。對于職稱評審中的不合理現象，教師們即使有意見，也難以找到可以申訴自己意見及理由的地方。因為一些直接主管職稱評審的組織，既能夠以職稱標準是由專家制定的借口而予以推脫，又能夠以職稱標準不是為（你）一個人制定的為理由而予以拒絕。比如，某省在職稱時間的確定上，一直采取年度與具體時間的雙重標準，亦即教師的材料截止時間為年度標準（截止到**年底）;而教師的資歷時間卻采取具體時間標準，亦即以現職稱的批準時間為準（截止到**月）。這兩種標準之間的差距表面看是半年，而實際差則是一年，從而將教師的評審資歷由規定的5年拖至6年。對于這樣一些明顯不合理或沒有道理的問題，盡管教師不斷申訴，但就是不予改正。再比如：在某省的評審職稱條件中，有“本領域權威刊物”論文的條件，然而在該省的以往文件中，卻從來沒有規定過所謂的權威期刊。對于出現于職稱文件中的規定，不僅教師，就連評委們都感到無所適從。
顯而易見，上述的職稱評審現象，會使學術職稱中內含的科學、崇高、文明、儒雅品質流失，使學術職稱的本質及價值取向被異化和扭曲，導致學術失范、學術腐敗行為泛濫，造成教育界中看似公正而實際上卻不公正的現象，使高等教育這塊歷來被視為高尚和純潔的圣地，被庸俗風氣嚴重污染。其對教師職稱評審的消極影響是極大的忽視了對評審對象———教師學術成就的全面了解和評價。學術職稱評審工作是對高校從事教學和研究的教師學術資質及水平的評審，評審的對象是教師。教師們作為學者，不僅在著述內容、方向、水平方面有差別，而且在人格、信念、境界、抱負、風格方面也有差別。對他們學術成就及聲譽的評價應該是全面的、系統的、價值性的，而不應該是技術性的、時期性的、表面性的。學術職稱作為教師學術水平的體現，應該以遵循學術規律為基礎立足于促進教師在潛心學問、執著研究、探索知識、創造文化方面的心情寧靜和專心致志，激勵教師求實而不求虛，求新而不倒退，高尚而不庸俗。然而現行的一些教師職稱評審標準，要么將教師當成完人，要求教師的學術成就面面俱到，亦即既要發表和出版論著，又要完成課題和獲獎，既要能夠專心致志的治學，又要能夠八面玲瓏地去“公關”（拿課題和爭取獲獎）；要么將教師當成由一系列數字組成的“物”，只看數字不看人的研究資質，不看人的研究深度和廣度，不看人的學術影響及聲譽，以對待“物”的態度對待人，教條化地對待“硬杠子”。在這樣的評審活動中，教師作為申報者的品格、尊嚴、成就、聲譽等品行特征，都被“硬杠子”所要求的數字遮蔽了。在這種情況下，一個學術造詣精深、學術著述豐富、學術品格崇高的學者，卻因沒有滿足“硬杠子”的條件，而被排斥在職稱之外；而一個學術思想平平，但卻滿足“硬杠子”條件的人則能夠在評審中“過關”，從而造成學術評審中貌似公平而實則偏頗的現象。而“硬杠子”規則中理直氣壯地張揚只重形式、不重實質的技術化、教條化評審原則以及其內蘊的對教師高高在上、頤指氣使的神態是對教師勞動的輕視和人格的不尊重，是對教師學術尊嚴的踐踏，嚴重地扼殺了學者的創造性。對教師形成了負道德取向的壓力。我國歷史悠久的“學在官府”傳統，使教育從來沒有成為能夠充分地體現自己本質的、獨立的學術或文化機構，始終處于被管的“下級”的地位，而負責管理教育的政府行政機構，一直都對教育有一種居高臨下的優越感和控制感，習慣于以“上對下”的感覺和態度來制定針對教師的規則和制度。而在這樣的意識和思想的主導下，由他們所主導制定的教師職稱規則或標準，更多地反映的是他們的意志、觀念、要求甚至情緒，他們在教師學術職稱標準上的面面俱到要求，使得本來應該潛心治學、鄙視庸俗風氣的教師，根本無法安心地做他們認為應該做的學問。
在本來應該安心學術研究的時候，他們卻不得不琢磨如何評上獎，不得不思考如何申請到省級以上機構的課題，如何在單位或“上級”指定的刊物上發表文章，以滿足“上面”的規定或要求，有些教師為了評審職稱，將不得不犧牲自己的道德和尊嚴。
許多本來是心高氣潔、自尊自愛的學者，卻不得不去進行各個方面的“公關”：為了自己的成果得獎去乞求或賄賂評委；為了自己的文章在所謂的權威刊物上發表，去乞求或賄賂編輯。而這種“權威期刊”現象，則使學術腐敗由教育界蔓延到出版界，造成一些“權威期刊”通過辦“刊外刊”大謀實利。而正是職稱政策制定者們對教育及教師職稱本質的淺薄認識，導致了教育領域中的庸俗、卑下、丑惡風氣的繁衍和蔓延。
一、“硬杠子”規則中蘊含的粗暴性破壞了教育的文明和理智傳統
前述的“硬杠子”現象存在的深層原因，在于我們教育體制中的內在矛盾。一方面，我們的教育體制在本質上還是計劃體制，亦即教育并沒有能夠張揚自己獨特本質和宗旨的自，還是被決定、被管理的政府部門的下級。而這種體制的一個顯著特點，就是上級對下級不放心害怕其脫離自己的領導。比如，為什么高校教師的職稱不能由高校自己去評，而要由所謂的省市或部委組織專家來評審呢？由于對高校不放心，認為權力下放后高校就會降低標準或亂評，所以必須將權力牢牢地掌握在自己手里（這種思維模式不改變，高校依法自主辦學將永遠不能落實）。另一方面在學術研究活動及其成果的評價方面，作為學校“上級”的政府教育行政機構，相對于直接從事學術研究的教師們而言無疑是外行，然而這些外行卻要制定管理內行的規則，他們在不熟悉學術規律及動態的情況下，其可能采取的最簡單或最方便的方法，就是制定一個能夠既包容一切、又比較簡單易行的“硬杠子”。然而“，硬杠子”規則中所蘊含的強制性、不容違抗和探討性，使職稱評審過程中可能出現的問題缺乏商討、回旋的余地，使以邏輯思辨、心靈直覺、精神涵泳為特征的學術活動，缺乏來自社會組織及制度方面的文明、理智、禮儀資源的支持，且極容易感染和模仿帶有強權意味的行政化毛病，從而導致學術研究的平庸化和功利化。當然為了使“硬杠子”規則具有說服力，人們還煞有介事的聲稱采用“硬杠子”是為了保障評審結果的公平所以要減少主觀性，增加客觀性。豈不知在職稱評審問題上，關鍵是要保持公心，不能有私心。而保持公心的條件是要有良好的制度（包括有效的監督制度）、社會風氣和教育生態。以所謂的“硬杠子”來保持公正，顯然是緣木求魚。
二、行政權力膨脹使職稱評審制度“非教育化”
高校學術職稱固然具有區分教師學術成就和學術水平高低、學術能力高下的學術成就分層功能，只是這種分層功能的作用，必須以教師學術勞動的成就或質量為基礎，其結果必須體現對教師學術勞動成果評價的公平和公正。但是在具體的教育實踐中，由于高教領域中追逐實利目的的強勁潮流，以及我國高教領域中的特殊傳統及組織結構特別是非學術的行政權力對職稱評審的主導和控制，使人們對于學術職稱的價值及意義形成了一系列誤解和誤識，為學術職稱附加了太多的職稱之外的內容和企求。一方面，為了照顧各方面的利益高校內部評審職稱的范圍無限擴大，遍及學校中的各個方面，高校內各方面的人員都能以各自的職稱與教師來“相當”。這樣，教師從事教育工作及學術研究的神圣性及獨特性均被消解，教育內部約束教師行為的職業神圣性和自豪感明顯減弱。另一方面，在教育行政化的背景下，無論是教師的學術職稱評審標準，還是具體的評審過程，其組織和操作的力量都來自于行政部門，在權力監督沒有徹底解決的情況下，教育既無法解決外部權力者的越界獲得學術職稱問題，也無法解決內部權力者的超水平獲得職稱問題。而這些問題的存在，都使學術職稱評審的信譽和生態受損，學術職稱的公平和公正問題難以解決，職稱拜物教難以消除。可見是人們在認識上的淺顯和短視，造成了教師學術職稱制度設計及實施中的一系列簡單化思維和行為，使學術職稱的本質和宗旨被異化和扭曲，使學術職稱應該具有的保護學者利益、激勵學術研究品質提高、建立公平學術環境的目的沒有達到，反倒誘發了人們的趨利意識和投機意識，形成了學術研究淡泊明志品質與追求職稱而彰顯名利欲望之間的悖論現象。
綜觀高校教師學術職稱評審中的問題和矛盾其根本原因就在于教育行政化。所以，要想純潔教師職稱評審環境，提高高校教師職稱評審工作的聲譽克服評審活動中的簡單化、教條化、非人化缺陷，就應該從根本上消除教育行政化。試想，如果教師職稱評審像美國高校那樣校自為政，各校根據自己的標準和需要評審職稱，教師則“良禽擇木而棲”，高校皆為珍惜自己聲譽而保持職稱評審的公平、公正，學術職稱的激勵、褒獎、肯定功能自然能夠發揮出來，良好的教育生態和精神環境也能夠自然地形成，教育的進步和發展也會具有堅實的制度和文化基礎。何樂而不為呢？
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中廣網北京11月6日消息（記者王偉）據中國之聲《央廣新聞》16時47分報道，今年起，青島市中小學教師職稱評審“指揮棒”將改變方向，說課評估的比重增加，論文獲獎不再成為評審依據。教師評職稱，從重科研轉為了重教學。
從本月中旬開始，2009年青島市教師職稱評審工作將正式啟動。今年，中小學教師職稱評審政策做出調整，論文在職稱評審中所占比重將降低，論文獲獎等不再作為評審依據，也不再受理申報人員提交的各種論文獲獎證書。對于參評人員提交的發表的論文、著作，也需交由相應專業的專家評委認真審閱、考察，將專家做出的評鑒意見作為評審依據之一。教師職稱評審將注重教師在日常教學工作中的表現，說課評估的評價比重將增加。凡申報晉升高、中級教師職稱的人員都需要參加由青島市教育局統一組織的說課評估，說課評估的意見將作為評審的重要依據。作出這一調整的最主要目的是引導中小學教師全心投入到課堂教學中，放到關心愛護學生身心健康、關注學生成長上，也是給教師減負。
有了這樣的調整以后，教師評職稱今后將不用再花錢花精力了，目前青島市中小學共有在職教師7萬多人，職稱評審歷來都是教師關注的熱點和焦點問題。往年，為了鼓勵教師在教學工作之余做點科研工作，獲獎論文一直是評審的一個重要依據。而為了能在論文上爭取更多的職稱加分，不少教師耗費了大量的時間與金錢，對促進教學沒有什么意義。在中小學階段，課堂教學是一項傳統的技術工作，更應該加強教研，而不是科研。
今年青島市職稱評審調整方向加大對班主任工作的傾斜力度，優先推薦長期擔任班主任工作并取得突出成績的教師晉升職稱，從而鼓勵教師積極承擔班主任工作任務。
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2、論文內容立題明確、技術性強，資料可靠，論據充分，結論正確，層次分明，邏輯嚴密，文理通順，圖表清晰，計量標準，參閱文獻詳盡，文本格式規范。
3、論文寫作的評審，按總體技術水平、指導作用、應用價值，社會、經濟效益，以及撰寫質量水平等方面綜合評價。
4、總體技術水平具有獨到見解，創新觀點，達到行業先進水平，有前瞻性，對本行業技術有積極促進作用。達到指揮部先進水平，有一定的新意、新觀點，解決了生產實際中的較重大問題。
5、論文字數要求在3000～6000字以內，一律按要求的文本格式打印，并提供論文寫作的電子版。論文可以由1人撰寫，也可幾人合著，但不超過3人，第一撰寫人必須是指揮部內部員工。
6、文章的邏輯性。很多作者在寫作文章時，常常犯一些邏輯上的錯誤，這是論文寫作的大忌，其具體表現為：
(1)文不對題，前文提出了論點，后文進行闡述時，卻發現闡述的和論點不能一致，講的是兩回事。整體上看，文章題目和正文發生了錯位；
(2)文章的論點不足以進行大篇幅論述。作者前文提出了一個論點，下文進行了論述。然而，這個論點卻只是一個現象，作者并沒有把這種現象提煉成一種論點，因此作者就會把文章變成一種現象的羅列，而這種羅列卻只是表層的，不足以作為一個論點。
在寫作醫學職稱論文的時候，我們應該注意晉升論文撰寫結構的要求：
1、題目：應簡潔、明確、有概括性，字數不宜超過20個字。
2、署名：醫學論文署名要用真名，并寫明工作單位和郵政編碼，論文第一作者必須對全文負責。
3、摘要：要有高度的概括力，語言精練、明確，中文摘要約100—200字。
4、關鍵詞：從論文標題或正文中挑選3～5個最能表達主要內容的詞作為關鍵詞。
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1、首先了解單位對刊物的要求，有的單位沒有嚴格的要求，只要發表就可以，有的有嚴格的要求，必須要發到什么類型的刊物或者是某某刊物上，這個之前要做好詳細的了解；
2、了解具體晉升材料提交的時間，讓自己有充分的時間做準備；
3、了解清楚，你目前晉升職稱所需發表的論文數量的要求，為選擇期刊做準備； 如何做好職稱論文的寫作：
1、如果是第一次寫作學術性的論文，最好要了解清楚所投期刊對寫作格式的具體要求；
2、課題新穎這是每個期刊都會要求的，但是不新穎的不一定也發不了，這個需要和編輯搞好關系，或者可以請機構代勞；
3、文章的重復率，引文要有但是不要多，現在超過30%以上引用其它文章的原則上都不會被錄取；
4、寫作的周期，從查收資料到初稿完成的時間大致在30-40天左右；
選一本好的雜志發表：
1、雜志分核心期刊、國家期刊、省級期刊，（現在一些期刊為了增加收益都增加了增刊這類型的盡量不要投，另外省級期刊的認定并不一定是寫省名稱的就是省級期刊，之前有作者咨詢比如：廣東醫學，就誤以為是省級期刊）
2、越是核心期刊，審稿的時間越長，相應的含金量也會越高，想要發表核心期刊的作者一定要看清楚對投稿的要求，另外這類期刊永遠都不會缺少稿源，所以
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建議你如果有合適的發表渠道盡量選擇發表渠道來發。
3、和編輯溝通要尊重她，因為她是為你幫事的人，她如果幫你去落實了，你會很快的得到結果，如果因為你態度不好而沒有得到她的幫助，我想損失的只有你自己。
4、如何選擇放心的機構來幫你，我看了大家在這個貼子前發的總總評價，感覺現在的機構真的假的太多，諸如收了審稿費就打不通電話的等等這些，我想大家還是引以為鑒。
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一、資格評審中論文要求的現狀
目前，在我省高校職稱評審工作中對學術論文一般劃分為以下3個級別：（1）權威期刊。在國家部委、全國學會（不含下屬研究院、所和分會）、科學院所屬研究所主辦的學術刊物或相當上述級別的國外學術刊物上發表的科學論文；（2）學報級期刊。在部委及所屬研究院（所）、全國專業學會及分會（不含省級學會）主辦的學術刊物、大學學報上發表或在國際學術會議上宣讀并收入論文集的科學論文普通期刊。學術刊物（須有國家或省有關部門批準的刊號或準印證）或在全國學術會議上宣讀并收入論文集的科學論文。期刊級別由高到低依次為：權威期刊、學報級期刊、普通期刊。
我省在高校各個系列職稱評審中對論文的級別、數量都有較為明確的規定。在晉升高一級職務任職資格時論文的級別和數量是否達到要求是教師能否晉升的必要條件，教師為了能夠晉升高一級職務也必定會為此努力發表相應級別的學術論文這在很大范圍內對教師起到激勵的作用，激發了教師投身研究的熱情，提高了教師發表學術論文的積極性。因此，以學術論文作為教師晉升職稱的量化條件之一是教師資格評審中十分必要的一環。
二、評審中論文規定存在的問題
學術論文雖然能夠較好體現教師的綜合素質但以學術論文作為衡量教師能否晉升職稱的一項標準卻仍存在一些問題。
（一）學術論文評價體系不夠完善
以刊物級別衡量論文學術水平高低的評價體系還有待完善。（1）刊物級別劃分過于籠統。如不管是國際上公認的影響力極高的刊物或是國內影響力不高但主辦單位級別較高的期刊都算權威刊物，在職稱評審的論文規定中幾乎沒有加以區分。
僅以主辦單位來認定期刊級別的方法不夠科學。盡管一般認為期刊的主辦單位等級越高其主辦的刊物中論文的學術水平也越高，但是隨著辦刊方式越來越市場化，往往存在期刊掛靠主辦單位、一個主辦單位辦多種期刊等現象。目前，我省一般認定全國性學會主辦的權威期刊只能有一種，而現在這種掛靠和一單位多刊的現象就造成了刊物級別認定的困難，究竟認定哪一種期刊為權威期刊往往是由省教育主管部門指定，其公開性、科學性有待商榷。（3）對期刊單位主辦的增刊、專刊、專輯等與其正刊在論文級別認定中沒有完全區分。（4）刊物級別高低與論文學術水平不能完全劃等號：級別高的刊物所收錄的文章不一定就好，級別低的刊物所收錄的文章不一定就差，僅以期刊級別認定論文學術水平高低的方法存在很大的不合理性。
論文規定中僅以第一作者或獨立完成的文章作為職稱晉升條件，對第二作者以后屬名發表的文章缺乏評價機制。在當前的科學研究中，有許多的研究工作是在2個甚至多個合作者的共同努力下完成的，如果將論文排名第二及以后作者的貢獻排除，則有失公平。另外，通訊作者署名的文章在職稱評審中沒有得到充分的重視，這與國際上衡量作者對論文貢獻的原則不相符。在當前高校中，教師在攻讀高一級學位時完成的科學研究論文通常在文章發表時會將指導老師作為通訊作者加以署名指導老師也往往對文章起到重要的指導作用，那么通訊作者對文章的貢獻就不應被忽視；相對的，作為被指導者的教師雖然其文章發表署名為第一作者，但是其對文章的實際貢獻力則應相應有所減弱。只有考慮每一位作者對文章的貢獻情況，才能將論文的學術水平充分反映為教師的實際能力。
（二）高校教師各系列職稱學術論文規定單一化
目前，我省高校教師、科研、實驗3個系列在職稱評審中均依據閩教職改[1997]010號文件執行對科研和實驗系列教師的論文要求也是參照教師系列同級別的論文要求，沒有考慮這3個系列在職責要求、工作內容等方面的區別，混淆了高校教師不同系列職務之間的要求，不利于高校按需設崗和激發不同系列教師從事本職工作的積極性。
論文規定沒有考慮文科、理科、工科等不同門類學科間的區別。對于高校的體育、藝術、美術等學科教師在職稱評審中與其他學科教師采取無差別的論文評審規定不符合這些學科通常的評價標準。體育、藝術、美術類教師更應以其實踐能力、技術水平、成果效益作為職稱評審的條件，采取“一刀切”的職稱評審方式抹殺了不同學科門類之間的區別，不利于高校各個學科的發展。
（三）時間要求的規定不夠合理
在每年度的職稱評審中均對論文的發表時間有所要求，即時間需在任現職后至申報當年的12月31號之間。但時間與拿到期刊的時間往往并不相同，這樣盡管論文確定發表時間是申報的當年，申報教師取得期刊原件卻有可能在次年職稱評審會議開始之后。而在目前的規定中，若評審會議開始時無法提供期刊原件的論文不得作為當年的評審條件。這看似符合程序，卻缺少以人為本的人文關懷，最終造成部分符合申報條件的教師因為期刊無法及時取得而錯過了當年的職稱評審。
當前的資格評審一般耗時較長，從資格申報到評審結束往往要花費半年甚至更長時間。而若申報者在這一段時間發表了高水平的學術論文，則該論文既不能用于本次申報，也不能在申報者本次晉升職稱后用于下一次職稱晉升申報。這種對時間上的規定不利于激勵高校專業技術人員發表學術論文的積極性、主動性。
三、改革論文評審要求的思考與對策
任職資格評審條件的量化是當前職稱評審改革的重要內容，而教師所發表的學術論文作為評審的硬件之一普遍被認為是最為容易量化的標準之一。但從目前資格評審中論文規定所存在的問題來看，任職資格量化評審在建立合理的論文量化前提下還須進一步加強資格評審的相關體制建設。
（一）建立科學的學術論文評價體系
徹底改變僅以期刊級別判定論文質量的現行標準，建立科學、合理、可操作的學術論文質量認定評價體系。學術論文評價體系必須能夠真實、準確反映論文的學術水平。對期刊級別的認定必須將期刊的主辦單位、刊物在國內外的影響力、刊物是否被較權威的檢索、索引所收錄一并加以考慮。判斷文章作者對論文的貢獻力還必須充分考慮論文作者人數以及是否有通訊作者等情況。對論文學術水平的判斷還可以參照論文的被引用率、論文是否被權威檢索數據庫收錄、論文獲獎情況等方面。
當然，我省高校教師職稱評審還可以引入論文的量化賦分方法，即將論文劃分若干個級別后分別賦以論文基準分，論文實際得分=（論文基準分+論文影響因子得分）×作者排名系數。這種論文量化賦分的方法可以作為資格評審中論文評價的一個模式，不過量化賦分應以科學的期刊級別劃分方法為基礎，分值計算還必須考慮論文引用率及通訊作者的貢獻情況。只有這樣，才能制定有利于激勵專業技術人員的論文量化賦分評價體系。
（二）細分不同學科、不同系列教師評審條件
對教師（包括教學型教師與科研型教師）、科研、實驗等不同系列資格評審的論文規定應有所區別。評審教學型教師職稱應相對弱化對科學研究型論文的數量要求，轉而可以對教學、教改方面的論文提出一定數量和級別的要求，同時在資格評審中對教學效果及其他教學實踐環節側重評價，如可以對獲得教學貢獻獎勵的教師在評審教學型教師時給予適當加分。對評審研究型和自然科研系列教師職稱的論文要求可以適當提高，以突出顯示研究人員從事本專業領域的研究水平，同時應對其承擔各級別的科研項目立項及完成情況加以綜合考慮，對承擔重大科研項目條件突出者相應降低學術論文要求。對實驗系列也應相對弱化論文要求，轉而側重對實驗技能、實驗方法、創新水平的評價。
另外，對于不同學科的教師應區分各自學科的特點，制定不同的論文規定細則。對于體育、美術、藝術等專業技術要求很強的學科應弱化職稱評審的論文要求，轉而側重考察申報者專業技術掌握情況。
（三）建立以人為本的學術論文激勵機制
職稱晉升是當前高校專業技術人員激勵的重要手段，而作為職稱評審重要內容的學術論文評價也同樣要以鼓勵高校專業技術人員投身本學科研究、多發高質量論文為目的。
在晉升高一級職稱的評審中，若申報者當前職稱為確定而非評審晉升獲得，則將時間要求定義為任現職以來是合理的。但若申報者當前職稱為評審晉升獲得，那么則會造成申報者在半年評審過程中發表的論文不能用于當前及更高一級職稱評審的現象，在這種情況下，應將任現職當年的1月1日作為符合評審條件論文的起算時間。
只有將二者加以區別才能夠較好銜接“申材料截止月31日”這一規定，才有利于全面評價申報者晉升高一級職稱的論文條件，有利于調動高校專業技術人員發表高質量論文的積極性。
建立論文評價的事后補救機制。針對符合評審條件的申報者因部分期刊的印刷或出版問題致使刊物不能及時取得的情況，應同意該申報者參加當年的職稱評審，并在評審會議中由學校人事部門對該申報者的論文情況向評委會做出說明。在評審會議結束之后，由學校人事部門負責審核該申報者期刊原件取得的情況。對于在日后確能提供期刊原件的申報者應對當年的評審結果給予確認，對無法提供期刊原件的申報者應取消其本次職稱晉升資格并給予相應的處罰。
職稱論文評價機制的改革歸根到底僅僅是職稱制度改革的一個組成部分。高校崗位設置的完成必定要求改變當前評聘結合的職稱評審模式。
職稱的評聘作為高校一種自身的社會行為，不應受政府行為過多的干預。因此，改革我省職稱評審制度必須注意做到以下幾個方面：（1）對具備自主評審條件的高校完全下放職稱評審權。（2）對不具備自主評審條件的新辦本科和大專層次院校加強評審指導。（3）對研究型、研究專業型、專業技能型種類型職稱，采用不同的評審模式：以評為主、以考代評、以辯代評、辯評結合等。（4）高校要盡快出臺自主評審以及崗位聘任的相關規定。（5）完善崗位管理與考核程序，制定職稱評審晉升及崗位競聘的約束機制。
無論是高校自主評審或是政府、社會組織評審，高校教師職稱評審中論文規定的合理性、科學性和可操作性都是關系職稱評審順利進行的重要內容。職稱評審中的論文要求一定要以激勵高校教師投身研究、提高學術水平為導向，按照分類管理、細化評價要素、量化評價指標的原則，最終建立一個公平、合理、人性化的學術論文評價體系。
[參考文獻]
[1]福建省教育委員會職稱改革領導小組，福建省職稱改革領導小組辦公室.關于一九九六學年高等學校教師
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第一，鑒別真偽(或是否是自己獨立完成的論文)。評價MBA論文首要工作是核查論文的真實性，這是一個最起碼的要求，只有在辨別龐偽的情況下，才能對MBA論文作出準確、科學的評價。所謂真實性問題，也就是畢業論文是否是學生本人的研究和寫作成果，作者有沒有抄襲他人的成果或他人代作的行為，這是畢業論文能否順利通過答辯的一個原則性問題。撰寫MBA畢業論文，要求學生在教師的指導下獨立完成，但它不像考試、考査那樣，在老師嚴格監視下完成，而是在一個較長的時間內完成，難免會有少數不自覺的學生會投機取巧，采取各種手段作弊。也有的是學生并非故意抄襲，往往是因為他們不了解文獻哪些可以接受，哪些不可以接受的行為而導致。所以，答辯小組或答辯委員會的教師通過論文答辯鑒別MBA論文真實性的能力就更強些，而且在答辯會上還可以通過提問與答辯來暴露作弊者，從而保證MBA畢業論文的整體質麗。
第二，考查MBA知識運用能力。考査知識就是考査論文作者對論文研究對象所涉及的基本理論和其他相關知識的掌握程度，從而考査MBA論文作者對論題進行研究的理論準備和相關知識的掌握情況。通過論文也可以看出學生已掌握知識面的深度和廣度。但是，撰寫畢業論文的主要目的不是考査學生掌握知識的深廣度，而是考查學生綜合運用所學知識獨立地分析問題和解決問題的能力，培養和鍛煉學生進行科學研究的能力。學生在寫論文中所運用的知識有的已確實掌握，能融會貫通地運用;有的可能是一知半解，并沒有轉化為自己的知識;還有的可能是從別人的文章中生搬硬套過來，其基本含義都沒有搞淸楚。在答辯會上，答辯老師把論文中有闡述不清楚、不詳細、不完備、不確切、不完善等提出來，讓作者當場作出回答，從而就可以檢查出作者對所論述的問題是否有深廣的知識越礎、創造性見解和充分扎實的理由。
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根據不同地方的不同要求，論文可以發表在報紙和雜志。一般省級及其以上公開發行的報紙和雜志即可滿足要求。另外，要提醒大家的是，很多地方要求，在諸如增刊、副刊、以書號代刊號的雜志、論文集等上面發表的論文，評職稱時候，視為無效。要的朋友們一定要睜大眼睛。
而互聯網的快速發展，讓整個社會進入了信息化時代。在2005年前，很少有職稱評審單位對參評人員的期刊做真偽鑒定。但隨著近幾年的非法出版，私印克隆刊等情況的不斷曝光，全國各地的職稱評審單位明顯加大了對學術期刊的檢查力度。一大批沒有CN 刊號的假刊被查，也有很多非法印刷克隆刊的團伙被抓。有效檢查刊物的合法性是離不開互聯網的發展的。
每年都有一些新刊物的誕生，同時也有一些舊刊物的停刊。哪些刊物是正規合法的?如果沒有互聯網，將很難作出十分正確的判斷。但是有了互聯網，情況就不同了。國家新聞出版總署為了方便各地的有關部門對刊物的合法性進行快速有效的鑒定，特意開設了一個期刊檢索窗口。
凡是正規的期刊，新聞出版總署都會將刊物的信息錄入其中。新誕生的刊物會第一時間錄入到檢索系統，停刊的刊物也會第一時間被從檢索系統中撤出。這樣，我們再判斷一本刊物的正規性與否，只需輸入刊物名稱，檢索一下就可以了。檢索不到的自然就是假刊，自然在假刊上也要算無效。
但依然有人鉆漏洞，一些非法份子使用跟正規期刊一摸一樣的封面和刊號信息,但內容卻完全換成自己的，這樣做出來的克隆刊在新聞出版總署的檢索系統里就無法判定是否正規的。
另外目前任然有些非法份子提供所謂的包寫報發表服務，這些人難道真的有這么多專業搶手提供寫文章服務?毋庸置疑這些基本都是在網上抄襲，所以就導致了很多侵權的事件發生，什么北大教授文章抄襲曝光，什么高級官員任職報告抄襲曝光等等這些事件再一次給我們的作者敲一次文章嚴謹性的警鐘。
而國家新聞出版總署批準的正規刊物以及雜志社明文規定是不提供任何包寫報發表的服務，并且所有投稿都必須通過反抄襲軟件的認證。
所有正規期刊刊登的文章都會被登錄中國知網、萬方數據、維普數據庫等學術論文數據庫，這些數據庫里可以很容易查找到某一期的所有文章。
職稱評審單位在檢查參評者的期刊雜志的時候，只需要將雜志的目錄跟知網或萬方的登錄數據對比一下就可以辨別出真假。
新聞出版總署和知網、萬方、維普的同時檢查也逐漸成為了職稱評審單位對“刊登作者學術成果”的刊物進行檢測真偽的有效手段。但無論是中國知網還是萬方數據庫還是維普數據庫，通常要在雜志出刊后的3個月內才會登錄該期文章。
一般的登錄過程是：雜志出刊后，雜志社向中國知網或萬方數據遞交光盤版的期刊數據，中國知網或萬方數據會根據自身的更新速度將光盤數據錄入系統。因為工作量大，所以一般要在3個月內才會登錄完。
這就要求我們的作者必須提前，才可以在職稱評審中用得到。而通常在投稿到出刊之間又需要1-3個月的時間。
比如現在投稿的文章，發表時間一般安排在3月份之后，這樣發表的文章在6月份的使用中就絕對沒有問題。而每年4月份的職稱評審通知，通常是在當年出通知。等作者收到通知再，通常就會錯過了時間。
綜上所述，我們建議作者，如果是為職稱，需要早做準備。但是，根據職稱論文所投期刊不同，我們需要準備的時候也各不相同。
省級、國家級期刊：建議至少提前6個月準備。一般來講，雜志社為了確保每期雜志正常出刊，都會提前將當期之后1-3個月的稿件提前安排好，而一些創刊較早，認可度更高的熱門期刊，來稿量較大，發表周期可能就會更久。提前準備，意味著雜志的可選擇性更多。
核心期刊：建議至少提前12個月準備。核心期刊正常的審稿周期為1-3個月，且審核嚴格，退稿、返修幾率更大，這意味著在流程上耗費的時間更久;且核心期刊版面有限，投稿競爭更加激烈，即使被錄用，排刊也比普通期刊晚很多，因此需要更早準備。
核心期刊論文是自己說明論述內容最真實的反饋，要做到實事求是。即使與預期不相符的研究結果都要明確道出，數據、緣由等信息，要做到根據實際情況精準繪畫，不能夸大實驗結果博眼球。隨意撰造虛假信息是不可取的行為。核心期刊又有哪些呢？
第一種是北京大學圖書館與北京高校圖書館期刊工作研究會聯合編輯出版的《中文核心期刊要目總覽》(以下簡稱《要目總覽》)。《要目總覽》收編包括社會科學和自然科學等各種學科類別的中文期刊。
