引論：我們為您整理了13篇教學設計模式范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
一 前言
“教學設計是一種包含學習者分析、學習內容分析、學習目標的分析與描述、方案的設計以及對方案進行缺陷分析與改進的操作過程，而這一系列操作的目的是建造一個能滿足要求的教學系統。”教學設計是教師為上課而做的準備工作，是教師有效上課的重要前提。教學設計質量的高低直接影響一堂課的教學質量，是上好課的必要條件。教學設計模式是在教學設計理論基礎上形成的可操作性較強的、適應各種不同課型的框架，是理論向教學實踐轉化的橋梁。
二 傳統教學設計模式
大多數設計的系統模式具有類似的成分，但在階段的具體數目及其圖形表征上有較大的變化。
傳統教學設計模式如ADDIE模式、迪克和凱里的教學設計模式、烏美娜教授提出的教學設計一般模式都是在國內外分別具有一定代表性意義的設計模式，這些模式有類似的成分，但在階段的具體數目及其圖形表征上有較大的變化。這些教學設計的模式都屬于工作框架，只說明在設計中需要“做什么”，而沒有說明“如何做”的問題。如在三種設計模式中都存在“分析”“教學分析”和“學習內容分析”這一環節，卻沒有給出明確的分析方法，即如何分析、如何進行學習內容的分析。因此，教師在實際操作的過程中，在“分析”這一環節中依然是憑借已有的經驗，泛泛的進行分析，這些分析效果受教師本身影響較大，也很難評判分析結果的好與壞。
另外，這些工作框架過于追求精確性，貌似嚴謹，卻嚴重缺乏實用性和可操作性。首先，這種形式主義限制了教師的創造性，易使教學變得僵硬呆板，缺乏生機和活力。其次，忽視了教學過程的動態性、復雜性和不確定性，難以處理教學中各種可能隨時出現的、預期之外的教學問題。最后，繁雜的、重復的教學設計根本不適用于教師的實際工作。因此，這些教學設計理論主要的應用是教師的公開課或參加一些教學設計比賽，而在實際教學過程中真正按照這些模式進行指導教學實踐的卻很少，這就表明一線教師對這些模式并不感興趣，這些模式并不能為教師實踐服務。
三 以學習活動為中心的教學設計模式
1．以學習活動為中心的教學設計模式簡介
以學習活動為中心的教學設計模式將教學設計的整個過程分為四個階段：嘗試設計階段、方案的結構化分析階段、方案的優化設計階段和方案的缺陷分析與改進。
嘗試設計階段包含教學目標確定、學習者分析、資源制作、教學過程設計，要求從學生的角度清晰描述學習目標，表明學生能做什么，了解學生已有的知識和技能，在教學過程中如何引入、過渡、總結、交互等，要特別注意的是知識傳遞的順序。
方案的結構化分析階段包含知識建模、目標精確化、學習者特征精確化、活動切分、任務切分。即在已有設計的基礎上，對教材及相關資料進行詳細分析，對教學內容中包含的知識點進行建模；然后說明學習哪些知識點及知識點的學習層次；了解學習者的特征，方案的設計要適合學習者的特征；將教學過程分為一系列的學習活動，并且這些活動是獨立的；將學習活動內部的教學過程切分成任務序列；最后補充設計中所缺漏的成分。
教學方案的優化包括一致性檢查，即檢查設計中的學習活動與相應的學習目標是否一致、教學過程滿足“具體—抽象—具體”框架、增加或更換學習外部形態等。
對教學方案的缺陷分析是改進方案的前提。缺陷分析分為直接的缺陷分析，主要檢查方案設計與目標的一致性；另外一種是對教學實施進行教學問題分析，找到教學方案的缺陷。
2．新特色
第一，以技術為依托。以學習活動為中心的教學設計模式與傳統教學設計模式不同，它的設計過程擺脫了傳統教學設計模式框架式的束縛，并在整個設計過程中都有相應的規則作為設計依據，使設計不再完全依靠經驗；它的缺陷分析技術是對方案自我完善的積極嘗試。從總體上來看，以學習活動為中心的教學設計過程是一個有技術支持的、開放的、逐步完善的過程，這是相對于傳統教學設計的一個優越性。
第二，概念理解。首先是對學習活動的理解。此處的學習活動是指“為達到特定學習目標而進行的師生行為的總和”。學習活動的核心成分是活動任務，活動人無最終表現為一系列師生交互行為，而不是指以往人們所理解的“任務”“項目”等大型事件。其次是對活動任務的理解，是學生所要完成的具體事務。它是學習活動的核心成分。活動任務直接指向學習目標。也就是說，如果學生成功地完成了學習任務，就說明他達到了學習目標。再次是關于“知識建模”的概念，它是知識的邏輯體系化過程，“是一種內容分析技術，其實質操作就是按照一定的規范繪制知識點網絡圖。”
四 結束語
作為一種有別于傳統思維模式的、以學習活動為中心的教學設計模式，如何應用它進行教學設計并應用于教學以及這些設計對不同學科的教學有哪些影響，還有待于教師在教學實踐中進行檢驗。
參考文獻
篇2
一、 對傳統教學設計的基本分析
傳統教學設計曾經在一個較長時期內左右著我們的課堂教學。這種教學設計的一般步驟是：
第一步，從教材出發，確立教學目標；
第二步，根據教學目標確立教學重點和難點；
第三步，綜合考慮教師自身的優勢制訂教學策略（包括對教材的理解和教學方法的選擇）；
第四步，安排教學活動進程；
第五步，形成教學實施方案。
應當承認，這種教學設計與以往人們對教學的認識和理解是一脈相承的，它反映了一定時期教學的原則和要求，在當時的特定條件和背景下，對課堂教學發揮著重要的作用。筆者認為，任何一種教學設計，其表現形式（或者說模式）本身并不是最為重要的，它應該有也必須有各種各樣的模式。問題的關鍵在于，教學模式只不過是一定教學思想觀念的載體，是教學思想觀念內在實質的外在表現。因此，我們所要看重的并非模式本身，而是模式背后所反映出來的教師的教學思想、教學觀念。
傳統教學模式是以“三中心”（教師為中心、教材為中心、課堂為中心）為標志的傳統教學理念的產物。其主要特征是：
1、以“教”為轉移，其出發點和歸宿都指向于怎樣做使教師好“教”，而不是去考慮怎樣做使學生好“學”；
2、從教材出發，教學設計的內容更多的是對教材的分析與研究，而忽略了對教學的主體——學生的分析和研究；
3、課堂成為教師設計教學時最為關注的因素之一，教師在教學設計時更多的在意怎樣在規定的時間內無遺漏的實施通盤教學計劃，而忽略了學生的反應情況。
綜上所述，傳統的教學設計曾經在一個較長時間內左右著我們的課堂教學，而這種設計理念從今天的教學環境和教學水準來看，無疑已經不能勝任了，更何況傳統教學設計模式使教師在教學中的功能和角色作用并不是足夠充分了。由此可見，教學設計上的改革勢在必行。
二、 教學設計模式的新思維
㈠ 新模式的提出
看到了這種傳統教學設計模式存在的弊端，我校大膽改革，創造了新的教學設計模式，就是在原有教學目的、教學重點、教學難點、教學策略的基礎上，對教學過程這一整個教學設計中最為重要的環節用表格的方式增加了教師活動、學生活動、預測與對策、設計意圖。
其基本架構為：
教學內容 教師活動 學生活動 預測與對策 設計意圖 教學反思
這一基本架構，大體反映了這樣一條教學邏輯思路：做什么——怎么做——為什么——怎么樣，從而完成一個相對獨立、完整的教學同期。
㈡ 新模式的優勢分析
這一教學設計模式，與傳統的教學設計模式相比較，無論在形式上，還是在設計的理念上都有很大的改革，并且有很大的進步。近幾年來，世界上的大多數發達國家都在進行課程改革，我國當前開展的大規模的“二期課改”，強調以學生發展為本的理念，在課程結構上有所突破，更傾向于綜合性課程。“二期課改”更加關注學生的個別差異，關注學生的多元智能表現，更以發展的眼光來評價學生，也更注重師生之間的互動。而我校在看到了傳統的教學設計模式的弊端后而做出的大膽改革，無疑是與時俱進的，并且與“二期課改”強調以學生發展為本的理念是相一致的。
首先，新的表格式教學設計模式細化了教學過程這一環節，使備課進一步具體化、精細化。傳統的教學設計模式到教學過程這里，基本上就是一系列問題的羅列，雖然有教師對問題的設計意圖，但還沒有系統化。而新的教學設計模式將教學過程細化成教學內容、教師活動、學生活動、預測與對策、設計意圖、教學反思這六個環節，使備課內容不再是許多問題的羅列，更是一種有的放矢的過程。
第二，傳統的教學設計更多的是教師對教材的分析，新的教學設計則是將教師對學生的分析放到了同等的地位，不僅是“備課”，更是“備學生”。如在學生活動這一環節，教師就要根據教師活動的內容考慮相應的學生活動的內容。這就要求教師不僅僅是鉆研于教材，而是有了更高的要求——鉆研學生。并且，用“活動”一詞，從側面可以反映新的教學設計使課堂教學不僅僅是教師單純的教授，而是教師與學生的互動，在“活動”中完成教學任務，這在適應現代教育方面有著更重要的意義。
第三，新的教學設計真正的將課堂教學融入教案的寫作當中，“預測與對策”這一環節對課堂上可能出現的各種情況作了比較全面的考慮，使教師在課堂教學中游刃有余。所謂“預測”，就是教師充分考慮學生對教師提出的問題或安排的活動可能作出的反應；而“對策”，就是教師根據學生可能出現的狀況所采取的對應措施。在以往教案的設計中，教師很少將學生對一個問題的反應考慮進去，這就導致在課堂中，教師盲目的問，如果學生對這個問題沒有作出反應，或者回答的跟教師預想的不一樣時，就不得不直接告訴學生正確的答案，再進行下一個問題的探討，這就使學生一味的跟著教師的問題轉，無法將思維充分打開，真正通過自己動腦解決問題。“二期課改”中的一個標志性內容是學生學習方式的變革，就是改變傳統的以接受學習一統天下的學習方式，注重學生研究性學習的開展，注重開放式的學習結果。傳統的教學設計無疑跟“二期課改”的精神在有些方面是不符合的，而新的教學設計使課堂教學更有目的性和針對性，從而一改原先的盲目教學。使教師更好的把握課堂，全面的考慮到學生可能出現的各種情況。從而也使學生能充分開動腦筋，在教師適時的引導下解決問題。
第四，“設計意圖”這一環節，使教師提出的問題和所做的活動有強烈的目的性，避免了問題的盲目性。要想做好一件事情，必須要有一個明確的方向；要想成功的上好一堂課，也必須讓每一個問題和活動都有一個明確的方向。這就要求教師在備課時就在把握整體的基礎上步步為營，一環緊扣一環，扎實的完成教學目標。“設計意圖”這一環節就把每個問題和活動緊緊的扣在了一起，使它們不在是孤立的個體，帶著學生朝著明確的方向前進。
新的教學設計模式除了上述優點以外，這種設計以表格的形式呈現，更加清晰、明了，這是有目共睹的。并且，我校將其作為電子教案在校園網上共享，這樣就讓老師們可以看到不同教師的不同教案，如果想有改動也可以將自己的意見提交到網上，更加有利于教師利用現代化的技術在教學方面進行更全面、有效的交流。
三、新模式實施中的若干問題
任何事物都有它的兩面性，改革也一樣，我校在教學設計模式上所做出的重大改革，無疑是教學領域的重大突破，當然也不可避免的存在一些局限，主要表現為：
篇3
教師啟迪、引導、學生及時反饋,自我調控。
2、加強雙基和發展智能同步:
學生通過知識的學習和技能的訓練,獲得豐富的感性知識,并對這些感性知識進行分析和綜合,得到理性知識,才能加深對事物的認識和理解,培養和形成各種能力。
3、學習過程和認識過程統一:
化學的學習包括了知識技能、智力能力和思想品德的學習過程。而在教學過程中無論是知識、技能的學習,思想品德的養成還是智力發展和個性的培養均離不開人的認識規律,所以,一個好的教學模式,在教學中,應將二者有機的統一。
二、綜合啟發性教學的形式:
談話式、討論式、探索式、實驗式
三、啟發教學的四個階段:
1、自學階段
2、探索階段
3、整理階段
4、發展階段
四、對課堂教學設計的評價:
1、各種啟發性問題的設計是否合理?是否圍繞著本課的重點和難點?
2、教師的主導作用發揮得是否出色?能否調動學生的積極性?學生的主體作用如何?參與討論的程度和收效怎樣?
3、學習過程和認識過程能否統一?
課題:第五節、鹽
(一)、教學目標
1、通過對實驗的觀察和分析引導學生了解鹽的化學性質,在此基礎上理解復分解反應。
2、使學生自己根據金屬活動性順序,判斷金屬和鹽溶液能否發生置換反應,并結合有關內容對學生進行愛國主義教育。
(二)、教學重點:
1、鹽的化學性質,強調金屬和鹽的反應以及鹽和鹽的反應。
2、復分解反應的判斷及其發生條件。
(三)、教學難點:
對鹽的性質以及復分解反應規律性的掌握和應用。
(四)、實驗用品和儀器:
小黑板、投影儀、NaCl溶液、AgNO3溶液、Na2SO4溶液,BaCl2溶液,Fe絲,銅絲,CuSO4溶液,ZnSO4溶液
(五)、教學過程:
(引入):通過上節課的學習,同學們已經掌握了鹽的分類和命名,以及鹽的溶解性規律,這一節學習鹽的化學性質以及復分解反應的條件,請一學生上黑板完成化學方程式,其他同學可在筆記本上完成。
(講述):現在我們來分析以上的四個反應,并觀察它們反應物和生成物的類別。它們分別是哪一類物質和哪一類物質之間的反應?
(討論):1、2是酸與鹽的反應,生成新酸和新鹽,在學習酸的性質時學習過。3、4是堿與鹽的反應,在學習堿的性質時學習過。通過上面的分析,我們認識到,1、2既是酸的化學性質,也是鹽的化學性質,3、4既是堿的化學性質,也是鹽的化學性質。
(討論):
1、鹽的化學性質:
(1)、鹽+酸新鹽+新酸
(2)、鹽+堿新鹽+新堿
(演示):下面請大家觀察兩個實驗,仔細觀察反應現象,并完成化學方程式。
向NaCl溶液中滴加AgNO3溶液:
反應方程式:
向Na2SO4溶液中BaCl2滴加溶液:
反應方程式:
(啟發):白色沉淀是什么?
(板書):
(3)、鹽+鹽另兩種鹽
(啟發):除了具有以上的化學性質以外,還有其它的化學性質嗎?下面請同學們觀察實驗,觀察生成物的特征和溶液顏色的變化。
(演示):鐵絲放入硫酸銅溶液中
銅片放入硝酸銀溶液中
銅絲放入硫酸鋅溶液中
(討論):通過剛才的實驗我們可以看到,鹽可以和金屬發生置換反應。但并非所有的金屬均可和鹽溶液發生置換反應。在學酸的性質時我們知道,只有在金屬活動性順序表中排在H之前的金屬才能和酸發生置換反應,那么鹽和金屬的反應又有什么條件呢?請看剛才的實驗結果。
(投影):金屬活動性順序表
(討論):在金屬活動性順序表中,Fe在Cu之前,可以將Cu從鹽溶液中置換出來:Cu在Ag之前,可以將Ag從鹽溶液中置換出來;Cu在Zn的后面,則不可將Zn從它的鹽溶液中置換出來。
(啟發):由以上的實驗,同學們可以得出怎樣的結論呢?(在金屬活動性順序表中,排在前面的金屬活動性較強,可以將排在后面的金屬從它的鹽溶液中置換出來)
(講述):我國古代的勞動人民,早在宋代,于盛產膽礬的地方,利用置換反應,進行"濕法煉銅"。可見我們的祖先是非常的聰慧。
(強調):通過以上的實驗分析和討論,我們得出了鹽的四條化學性質,但在使用時一定要注意反應條件。
(投影):
反應條件:
(1)酸和鹽反應時,鹽必須可溶,碳酸鹽可不溶。
(2)堿和鹽反應時,二者均可溶,生成物中至少有一種是沉淀。
(3)鹽和鹽反應時,反應物必須可溶,生成物至少有一種是沉淀。
篇4
前言
隨著互聯網和計算機技術的快速發展，一些在線學習的新形式不斷涌現，從2012年席卷全球的MOOC（Massive Open Online Course）[1]，到針對MOOC的不足創建出的新模式SPOC（Small Private Online Course）[2-3]，以及基于“MOOC+SPOC”的混合教學模式等[4]，這些在線教學新形式引起了教育界的極大關注。同時，在線教育的快速發展使大學的傳統課堂教學受到了極大的沖擊，并對高校主體、高校教師、高校課程與教學等都提出了挑戰。[5-6]
從MOOC到SPOC
MOOC是大規模開放的網絡課程，學習者通過在MOOC平臺注冊，就可以在網絡上學習幾十門甚至上千門的免費網絡課程。與以往的網絡教學不同，MOOC課程對教學過程進行了完整的設計，學生可以從MOOC平臺上在了解了課程的大綱、進度等基本情況后進行選課，選課后通過視頻、講義等學習課程內容，除此之外，還需完成作業、小組討論、小測驗、在線答疑等，最終通過課程考試獲得學習認證。很顯然，這種學習模式更強調了學生學習的自主性，徹底顛覆了“老師講，學生聽”的傳統教學模式。[7]
毫無疑問，MOOC的優點是很顯著的，但隨著MOOC的快速發展，其不足之處日益顯現：學生享有充分的主動權后，學習課程時可能會由于自身興趣點的變化而降低了對全部知識點的掌握程度，而且教師督導的相對薄弱，也會進一步削弱學生對知識點掌握的深度。另外，傳統課堂中那種師生面對面的交流和指導以及非語言的信息傳遞是網絡教學無法比擬的。同時，由于學生選擇課程沒有先修條件，學生的基礎知識水平差異太大，所以導致MOOC注冊率高而完成率低，并且MOOC平臺、上線課程和注冊學生數量的急劇增加，使得學生的學習質量無法保障。正因如此，哈佛大學、加州大學伯克利分校等全球頂尖名校開始跨越MOOC，并嘗試小而精的課程類型――SPOC。[8]
SPOC（Small Private Online Course）為小規模限制性在線課程。與MOOC平臺相比，SPOC的應用對象是單一學校甚至是班級這一類別的小規模用戶群。SPOC的提出者、加州大學伯克利分校的MOOC負責人Armando Fox指出：“SPOC是將MOOC資源用于小規模、特定人群的教學解決方案，其基本形式是在傳統校園課堂采用MOOC的講座視頻或在線評價等功能輔助課堂教學。”[9] SPOC克服了MOOC中師生無法面對面交流的不足，是MOOC和課堂教學的有機融合。
在線教學平臺設計
良好的教學平臺應具有管理課程、在線交流、網上測試等功能。[10]目前國內比較優秀的MOOC高等教育平臺有中國大學MOOC、MOOC中國、MOOC網、“好大學在線”、在線學堂等。為便于學校師生的在線學習交流，以及更好地保留學校課程自身的特色，筆者所在學校教育發展中心開發了網絡教學綜合平臺（如圖1）。教師可以將相關課程的教學大綱、教學日歷、教學視頻等資料上傳至平臺，并可以在教師之間、教師和學生之間實現教學資源共享，而且在教師與學生之間實現了在線答疑、作業管理等。課前，學生提前觀看視頻等教學資料，完成部分習題，教師通過學生的瀏覽記錄監督學生的學習行為，平臺為SPOC教學模式的實施提供了技術和資源支持。除此之外，學生可以通過其他的實時通訊工具、電子郵件、論壇留言等與老師進行溝通與交流。
基于SPOC理念的教學設計
SPOC的目標是克服MOOC的不足，將MOOC和課堂教學有機結合，因此授課教師需將教學過程分為課前準備和課內教學兩個階段，如圖2所示。
課前階段是學生借助MOOC平臺自己完成任務，主要是了解課程的學習內容與目標等基本信息，觀看微視頻學習課程內容，學習后完成一定的在線習題，教師進行在線答疑等。課內階段是通過傳統的校園課堂在教室內進行，師生之間可以面對面直接交流。教師在這一階段所起的作用至關重要，教師的引導方式直接關系到學生所學知識是否有效內化，因此教師可以采取多種有效的教學方法，如問題式、項目式及研討式等方法。由于學生提前進行了在線學習，因此SPOC教學模式設計可以以翻轉課堂的形式開展。筆者以化工原理課程為例展開教學設計。
1.教學課程資源的整理
化工原理課程是聯系理論基礎和工程實踐的橋梁，它既包含了高數、物理、化學的基礎理論，又具有顯著的工程性。化工原理課程的在線教學資源包括教學大綱、教學目標、教學日歷、教案等教學指導性文件，并以指導學生自學的計劃性和目的性為目標；基礎理論知識學習資料是學生自學的主要依據，包括教材、多媒體圖片與動畫、課件（PPT）、課件講解視頻、參考資料等，其中以教材、課件、課件視頻為主，其他資料為輔；自學訓練資源，如練習題及解答，供學生對照視頻和教材完成自學后抽取相配套的訓練題，考查基本知識點的掌握情況。
本課程涉及的知識面非常廣，多媒體圖片、動畫等教學資料內容非常豐富，習題量也比較大，學習的難度較大。在課堂教學方面，教師的作用應不同于傳統的課堂教學，教師應多采用啟發式、探究式、討論式等教學方法，把重點放在解惑上，因此應針對重點和難點知識問題建立案例庫和試題庫作為學生課內的教學資源，以實現學生對知識的內化和鞏固。
2.微視頻的制作
MOOC的視頻資料是學生自學基本理論知識的主要依據。視頻的內容要與課程目標相符，而且應知識結構性好、邏輯性強、層次性豐富。視頻采用文字、聲音、圖像、動畫、影像等多種多媒體手段展現，使得基礎理論知識更加立體、生動、多維，讓學生的聽覺、視覺協調配合，激發學生的學習興趣。每段視頻的時間長度不宜過長，根據心理學研究，學習者的高效專注時間長度為10～15分鐘，教師可以基本按照這個時長制作微視頻，方便學生利用碎片時間進行高效學習。[11]由于SPOC教學模式面向的對象范圍較小，因此微視頻的內容應盡可能體現學校自身的學科特色，而且其內容的變化應更加靈活，可以根據不同教師授課特點隨時調整，或者根據不同的學生隨時增減內容。
3.教師監督
SPOC教學是課前準備、課堂討論，即翻轉課堂的教學模式，學生課前準備的質量是課堂教學環節正常進行的保障，為評判學生課前的學習情況，教師必須對學生進行有效監督，關注學生的學習行為、學習效果、學習能力，確保其學習行為的有效性。
4.課堂知識探究的設計
教師在課堂上所起的重大作用是引導學生將自學后的知識及時加以鞏固和內化，如何利用和設計課堂上的50分鐘，對教師的專業知識能力、責任心、溝通表達能力都將是挑戰。教師在課堂上完成的任務有：①學生在課下自學時獲取的知識往往是碎片化的，教師要進行相應的引導，幫助學生將碎片化的知識進行系統化建構；②課前的自學使學生和教師面對面的思想碰撞和溝通交流成為可能，教師要引導學生說出自己的想法，設置生生和師生之間針對自學過程中出現疑惑的討論環節，并及時對討論情況進行評判；③針對課堂出現的不同情況，設計更多的應用性訓練及研究性拓展，引導學生更深層次地理解知識點；④教師要有足夠的學識和能力把控課堂，協調控制各個環節分配的時間，并對基礎不同的學生提出不同的要求，讓能力強的學生學習到更多更深的內容，能力相對弱的學生打牢基礎。
結語
信息技術的高速發展為現代教育帶來了機遇也帶來了挑戰。而在MOOC背景下發展起來的SPOC是一種更適合校內教學的教學模式，其規模小、形式靈活，能夠針對不同的學習者提供更加個性化的指導教學。
參考文獻：
[1]李曉明.MOOC：是櫥窗，還是店堂？[J].中國大學教學，2014（5）：15-18.
[2]俎云霄，侯賓，李巍海，等.MOOC和基于SPOC的翻轉課堂教學[J].電氣電子教學學報，2016（1）：5-8.
[3]張春英，劉盈，趙艷君.基于“MOOC+SPOC”的“大學計算機基礎”翻轉課堂教學模式研究[J].網絡化與數字化，2016（3）：63-69.
[4]陳然，楊成.SPOC支持下的高校混合學習新模式[J].江蘇開放大學學報，2015（2）：44-48.
[5]吳偉龍.MOOC對傳統教育的沖擊[J].高教論壇，2014（6）：20-21.
[6]李斐，黃明東.“慕課”帶給高校的機遇與挑戰[J].中國高等教育，2014（7）：22-25.
[7]李志民.“慕課”的興起應引起中國大學的覺醒[J].中國高等教育，2014（7）：30-33.
篇5
數學基礎知識是數學思維活動的載體。在“有理數”教學中，課堂教學設計要根據負數、相反數、絕對值、有理數和無理數等重要概念的內在要求，幫助學生比較清晰地理解、掌握和應用這些概念。首先是明確數學概念的內涵和外延.前者反映的是所有對象的共同本質屬性的總和。后者指的是對象的全體。教學設計要關注學生運用概念進行判斷、推理的思維過程。在“有理數與無理數”的教學設計中。為了引導學生從小學學過的分數出發，進一步將有限小數、整數均寫成分數形式，為揭示有理數的本質特征做好知識準備.我先拋出問題l：寫出幾個分數.問題2：還有哪些數可以寫成分數形式？試舉例說明.接著，又設計了問題3：無限小數可以寫成分數形式嗎？若能。試舉例說明；若不能，試簡單說明理由.引導學生將無限小數分成無限循環小數和無限不循環小數.在此基礎上。進一步拋出問題4：按照能否化成分數形式這一標準，將所有的數進行分類.問題5：嘗試給有理數和無理數下定義。在用問題串引導學生總結出有理數的概念內涵后，讓學生根據上面的標準。將所有能化成分數形式的數分為一類，即有理數；將不能化成分數形式的數分為另一類。即無理數.這樣，有效地幫助學生逐步積累數系擴充的經驗，理解概念的數學本質。
二、抓住“提高運算的能力”的著力點
運算能力，包括分析運算條件、探究運算方向、選擇運算公式、確定運算程序等一系列過程中的思維能力。比如，在“代數式的值”的教學設計中，教師從學生原有的認識結構人手提出問題。問題1：用代數式表示（1）a與b的和的平方；（2）a與b兩數的平方和；（3）a與b的和的50%.問題2：用語言敘述代數式2n+lO的意義。問題3：對于第2題中的代數式2n+10，可否編成一道實際問題呢？（在學生回答的基礎上。教師打出投影.）問題4：某學校運動會需要添置一批排球，每班配2個，學校另外留10個。如果這個學校共有n個班。總共需多少個排球？（若學校有15個班（即n=15），則添置排球總數為多少個？若有20個班呢？）最后。教師根據學生的回答情況，指出：需要添置排球總數，隨著班數的確定而確定，計算結果也不同。顯然，當n=15時，代數式2n+lO的值為40；當n=20時，代數式2n+10的值是50。其計算結果40和50分別稱為代數式2n+10當n=15和n=20時的值。
三、圍繞教學目標，設計教學思路
3.1 教師講授模式
教師講授模式就是傳統的課堂授課模式，上課主要是由老師在講臺上進行，這種模式的優點在于學生能夠跟隨老師的思路進行學習，老師根據教材和學生水平，由淺到深系統地進行系統性講解。由于在這種模式下教學的主體是教師，教師能夠更好的控制課堂。但是這種講授方式也有一定的局限性，學生在其中處于被動狀態，一旦跟不上老師的思路很可能會造成學習效果的下降。教師講授模式可創新的部分不多，即便引入了多媒體教學也無法改變教師是課堂主體的地位這一事實。此種教學模式更適合學生剛接觸一個知識點的時或者復結時候使用。
3.2 師生問答模式
這種模式可以分為兩種情況，一是老師向學生發問，學生回答；另一種便是學生向老師發問，老師進行解答。這兩種情況都可以運用，老師向學生提問，學生進行回答可以鍛煉學生的思維能力、歸納能力和表達能力，而另外一種情況則可以檢驗學生對問題理解的深度和提高學生的數學思考能力。蘇科版的教材中引用了很多的真實數據和案例，在習題的環節也安排的較為科學，例如有“做一做”、“想一想”“、議一議”，教師可根據教材上給出環節和不同的版塊讓學生親自做題，獨立思考然后師生之間進行交流討論。還可以對書上的例題舉一反三向學生提問，同樣的也要鼓勵學生針對所學知識點自行設問向老師提問，老師除了是授課者也成了解惑者。在這種模式里，老師的答案并不是絕對權威，同學給出的多種解題思路，老師也要進行分析，如果確實比標準化答案簡便就全班推廣，即便是錯誤的思路但是有一定的參考性，教師也要在課堂上指出，這樣方便同學們總結成功和失敗的經驗。師生問答模式適合在已經接觸知識點一段時間后進行，這時學生已經有了一定的積累，對于這種模式的參與積極性也會更高。
3.3 學生互助模式
新課標對學生的要求比以往更高，要求學生更多的時候能夠協同自主學習，而教師充當的角色更像主持人，主持學生之間的討論，安排流程，在必要的時候給予學生幫助。這是一種發展的，創新的教學模式。學生之間可以圍繞一個問題展開交流討論，這個問題可以使同學自己提出的，也可以是老師給出的題目。通常要分為若干個小組，以小組為單位進行學習探討，這種小規模的討論有利于學生抒發自己的想法，如果有疑問也能在成員互相幫助下解決，在交流討論中，學生受到更多的啟發，不僅將自己的學習經驗告訴他人也獲得了其他同學學習數學的經驗。教師在學生進行交流討論時可以觀察和監督，如果有小組討論的有些沉悶或者是遇到一些問題，教師也可以適當地參與到討論中去，最后在討論結束之后，教師要請小組的任意一位成員進行討論總結，最后將全部的討論結果匯總，教師再進行評述。這種教學方式有參考國外的教學模式，由于我們國家人口較多，如果采用傳統教學方式，教師很難與學生進行交流互動，而通過這種方式有效的解決了這一問題，這種教學模式尤為適合在講授一些抽象問題時進行，每個人的思維方法都是不同的，抽象問題老師給出的解答未必每個學生都能接受理解，而通過討論，學生在傾聽其他人的看法時也許會有豁然開朗的感覺，這也充分體現了互助式學習的好處。
篇6
信息化教育的教學模式可描述為，以學生為中心，學習者在教師創設的情境、協作與會話等學習環境中充分發揮自身的主動性和積極性。在這種模式中，學生是知識的主動建構者和運用者；教師是教學過程的指導者與組織者，意義建構的促進者和幫助者；信息所攜帶的知識不全是教師傳授的內容，而是學生主動建構意義的對象（客體）；學習環境包括“情境”“協作”“會話”等要素。情境必須有利于學生對所學內容的意義建構，協作發生在學習過程的始終，學習小組的成員之間必須通過會話協商共同完成學習任務。教師和學生是互動關系，正所謂教學相長。信息化教學模式與傳統的教學模式的區別為：傳統教學模式是選擇適合教育的學生，而信息化教學模式是選擇適合學生的教育。教學模式的改革和創新與教學設計是密不可分的。信息化的教學模式必然要求有高質量的信息化教學設計與之相適應。
二、信息化教育的教學設計
篇7
我國教育技術學家何克抗教授提出，教學設計的模式可以基于教學設計的實施方法進行分類，他以此把教學設計模式分為：以教為中心的教學設計模式，以學為中心的教學設計模式，和以教師為主導、學生為主體的雙主教學設計模式。從不同的視角分析教學設計，可以提出不同的教學模式。不過，教學設計的實踐可以基于教學設計的基本模式展開。英語教學設計的基本模式包括如下部分。
一、分析
1.學習需求分析。學習需求就是學習活動要達到的學習目標與學生現有的學習水平之間的差距，也是通過科學、系統的調查與分析，確定學生的學習需求。學習目標的確定是學習需求分析的關鍵，確定學習目標需要結合社會需求和個人發展需求，充分考慮可以利用的各種資源（教師、學生、教學設施、教學媒體、教學材料、教學經費等）和各種相關的促進與制約因素，確定合理的、科學的學習目標。學習目標的確定需要考慮長期的目標、中期的目標、近期的目標或者整個學期的目標、學年的學習目標、單元的學習目標、課時的學習目標。只有形成科學、合理的目標體系，才能進行合理的教學設計。
2.學生分析。準確分析學生是成功開展教學設計的一項決定性因素。學習者分析是整個教學設計的起點，教學設計的一切都基于學習者的特征分析。因為只有準確把握學習者的英語學習特征，才能設計出符合這一特征的教學目標、教學策略、教學技術和教學過程與評價標準。對于英語教學設計而言，學生分析要準確把握學生的學習目的、心態，以及已有知識水平、知識認知機制、學習邏輯順序和英語學習機制，因為這些要素都對英語教學設計有著根本性的影響。
3.學習內容分析。學習內容就是教學活動中為實現學習目標而學習的知識與技能、過程與方法、情感態度和價值觀的總和。根據國家英語課程標準的規定，英語課程的學習內容包括語言知識、語言技能、情感態度、文化意識、學習策略五個層面。當前，在我國英語教學中，英語教師在進行學習內容分析時都能很好地把握教學內容的語義內容，很多也能比較好地把握語境內容，但大多數英語教師都存在把握語用內容的困難，普遍出現在分析教學內容時，只分析到語義內容或者分析到語境內容，卻沒有分析到語用內容，這導致語用能力的嚴重缺失。分析教學內容時，我們必須把握教學內容的語義、語境、語用內容，只有這樣才能全面培養學生的英語運用能力。
二、設計
1.教學策略設計。這是為了完成教學任務，實現教學目標而對教學活動的程序、方法、形式和媒體等教學因素的總體設計，包括對知識與技能教學內容的序列設計，對教學活動過程的系列問題和期望的學生反應的設計，對教學的組織形式和媒體呈現信息方式的設計等，具體包括課時的劃分、教學順序的設計、教學活動的設計及教學組織形式的選擇與設計。教學策略不僅要基于教學目標，切合教學內容，適合學習者特征，還要考慮實際教學條件的可能性；創造性地設計，靈活地安排教學活動，巧妙地設計各個環節，合理地安排各有關因素，形成系統的、總體的設計，使之能夠發揮整體的教學功能。教學策略有多種分類方法，常見的分類為：組織教學過程、安排教學順序、呈現特定教學內容的教學組織策略，確定教學信息傳播形式和媒體、教學內容傳遞順序的教學傳遞策略，將教學組織策略和教學內容傳遞策略協調起來的教學管理策略。
2.教學過程設計。教學過程是為實現教學目標而開展的多個教學活動組成的連續過程。在長期發展中，英語教學理念形成了強調學習過程的任務教學，這也是英語新課程倡導的英語教學途徑。
3.教學技術設計。教學離不開技術，無論是傳統的黑板、粉筆等形成的彩色粉筆使用和板書技術，還是現代電子技術、互聯網技術、多媒體技術的使用，都有助于提高教學的有效性，所以教學設計需要教學技術設計。教學設計包括教學媒體選擇與使用、運用教學媒體輔助教學活動的設計。我們應基于學習目標、學習內容、學習者特征和教學策略與教學過程的設計，依據各種教學媒體輔助所具有的教學功能與特性，選擇教學媒體和設計教學媒體輔助活動。在英語教學設計中，由于視頻、音頻媒體是語言教學的重要媒體，因此對于這些媒體的設計與選擇是非常重要的，但是不能為了媒體而媒體、為了技術而技術，而應以教學需要為依據來選擇和使用教學媒體。
三、評價
1.確定學習成效評價標準與方法。教學設計的目的在于提高教學有效性，教學目標是否實現是評價教學設計有效性的關鍵，而學習成效的評價是評價教學有效性的基礎，確定學習成效的評價標準，是開展教學評價的前提。從評價目的分，學習成效評價可分為診斷評價、學業成就評價等；從形式分，可分為形成性評價和總結性評價（或稱為終結性評價）。學習成效評價的標準應該以學習目標為基礎，如診斷評價的標準要根據學習過程中的實際學習情形確定，學習成績評價的標準則可以直接依據學習目標確定。我國當前英語教學的評價存在很多問題，主要是評價標準過偏，評價手段單一，往往用單一的語言知識目標代替語言綜合運用目標，用總結性評價作為學習過程中的評價。
2.形成性評價。形成性評價是指在教學過程中為了獲得有關學習的反饋信息，對學習者所學知識的掌握程度所進行的系統性評價，是日常教學過程中由學生和教師共同參與的評價活動，其目的是對學習者的學習行為、學習結果，以及學習過程中的情感、態度、策略等方面的發展進行評價。形成性評價是教學過程之中的活動，以診斷和促進為目標，是教學的重要組成部分，也是促進教學的重要因素。英語教學設計中應盡可能采用形成性評價，幫助教師及時把握學生的學習情況，根據需要調整教學方法，不斷增強教學效果。英語教學設計的形成性評價應基于激勵原則，采用描述性評價、等級評定或評分等評價記錄方式。
3.總結性評價。這是一個學習階段結束時對學習者學習效果的評價，如月度考試、期末考試等。總結性評價是檢測學習者綜合語言運用能力發展程度的重要手段。英語教學設計的總結性評價應根據課程標準的要求開展評價，著重考查學生在具體情境中運用英語的能力。總結性評價應根據教學的階段性目標確定評價的內容和形式，包括口語、聽力、閱讀、寫作和語言知識運用等。
基于英語新課程標準確定的綜合語言運用能力這一課程總體目標，英語教學設計的總結性評價試題應以具有語境的應用型試題為主，合理配置主觀題和客觀題，不能孤立地考查某些語言知識點，更不能考查對知識的機械記憶。當前我國基礎教育階段的英語教學中廣泛存在總結性評價目標過偏的問題，我們在英語教學設計中，尤其需要強調圍繞綜合語言運用能力這一總體目標設計和開展終結性評價。
四、反饋修正
反饋修正就是根據評價提供的反饋信息，對教學設計進行調整，從而提高教學的有效性。教學設計作為一種預設，自然可能因為分析的誤差、設計的失誤，而導致教學過程中的問題。作為對教學的修正，教學評價能夠提供大量的反饋教學信息。教學設計不應該是一成不變的僵化的預設，而應該是根據教學過程中反饋的各種教學信息，不斷調整教學策略，甚至在教學設計中預測可能出現的問題，預設一些預案，從而在教學過程中根據教學反饋不斷修正教學活動，提高教學有效性。
在英語教學實踐中，一些經驗豐富的老師往往根據自己的經驗，隨時捕捉教學信息的反饋，調整教學策略，促進教學有效性的提高。教學設計是一種理性化的教學準備活動，可以促進青年教師教學實踐從經歷到經驗的提升，幫助教學經驗不多的教師在較短時間內成長為經驗豐富的教師，達到可以隨時捕捉教學信息反饋、根據教學信息反饋隨時調整教學策略的程度。在英語教學設計中，存在學生已有知識與技能不足、教學環境與條件不充分等特殊困難，尤其需要根據教學信息反饋隨時修正教學策略。
綜上所述，英語教學設計的基本模式為分析、設計、評價、修正模式，其中學習目標的分析、教學過程的設計、評價目標的確定、依據反饋不斷修正教學策略，是最為關鍵的。
參考文獻：
篇8
“Input”是指教師對學生進行新知識的輸入，學生需要專心認真地聽講。教師在這一環節應讓學生學會專注地聆聽教師的講課，同時教師也關注學生的反應。如：在詞語教學課時，教師示范單詞或短語的發音后，應多提供時間和機會給學生，讓他們進行充分的操練、準確地模仿語音語調。教師在“Input”這一環節根據不同的課型設計不同的教學活動，這樣才能使學生更好地掌握所學知識，建立良好的基礎；為下一環節的教學任務做好鋪墊，促進能力的發展。由于小學生的思維發展多以形象思維記憶為主。他們多以事物的具體形象和表象進行聯想式的記憶思維，而且他們天性活潑好動。所以教師在教學過程中要充分利用好“Internalization”的時間和機會，讓他們的眼、耳、口、腦以及手和腳都動用起來，將所學知識融于活動中，讓他們在寬松的愉快的活動氛圍中借助事物的具體形象和動作，牢固地掌握知識，靈活地運用知識。例如：在教完Let's_____.的祈使句后，可以讓學生隨著動詞的變化，邊說邊做出draw,dance等動作；在學完elephant,panda等動物名稱后，可以讓學生扮演相應的動物形象或者動作，或者也可以讓他們做“東南西北”的折紙玩具，在里面畫出動物的簡圖，寫上動物的名稱，與同桌一起玩游戲；又例如在學完“travle”這一課的時候，可以讓學生嘗試從課文中提煉有用的句子寫分旅游計劃書，介紹不同國家的首都是什么、主要城市有哪些、著名景點也是什么等等……這樣一節課的教學中有“Input-Internalization-Output”的教學環節，不僅可以幫助學生有效地鞏固所學的知識，同時也順應了他們活潑好動的天性。
三、設計靈活的教學活動
篇9
《科學》課程是綜合物理、化學、生物、地理四門學科為一體的實驗性很強的科學，具有很強的實踐性。實驗教學是《科學》教學中一個重要的組成部分。但在理、化、生課堂的演示實驗中，由于受到常規實驗儀器、實驗材料、危害程度以及學校的實驗設備配置等條件的限制，實驗效果常不能令人滿意。如果這時候能在教學中引入信息技術手段，采用模擬型實驗教學模式，通過多媒體技術模擬一些重要的但現有條件難以產生滿意實驗效果的實驗，可以彌補常規實驗的不足，提高演示實驗的教學效果。例如在“溶液的導電性”時，教師可以利用多媒體模擬演示氯化鈉水溶液導電性實驗的全過程。在“凸透鏡成像規律”實驗時，用多媒體技術模擬，可以使整個實驗流暢直觀；另外還可以運用網絡技術的虛擬實驗室，發揮學生自主探索性實驗的作用，除得到的數據準確外，還有利于環保。《科學》課程中適合使用模擬演示的內容還有很多，老師應該充分發揮信息技術手段的優勢，以達到更好的教學效果。
二、情境探究型教學模式
這是在傳統的教師講、學生聽的“講授型”模式的基礎上演變而來的一種新的教學模式。在課堂中，教師仍然是教學的主導，通過系統教學向學生傳授知識。但與以往傳統模式不同的地方在于利用了多媒體技術的優勢，打破時空概念，充分展示科學的本質，通過多媒體刺激學生的多種感官，來取得良好的教學效果。
這種教學模式通過具體形象地創設情境，激發學生的學習興趣，優化教學過程，提高教學效果。學生通過多媒體技術形成自己的作品，意義在于建構自己的知識，并在交流與展示中及時地感受到成功的喜悅。學生利用網絡進行自主合作學習，在獲取知識的同時提高自身信息素養。教師成為他們學習的組織者和促進者，師生呈現新的學習伙伴關系，符合現代教育理論思想。
三、WebQuest模式
WebQuest模式是美國圣地亞大學的伯尼·道格教授于1995年提出的，主要目的是讓學生“學會學習，學會合作，處理不很明顯的信息”。簡單地說，WebQuest是利用因特網資源的授課計劃或者是課程單元，它通過向學生提問一些本質性問題，提供進一步探索的機會，在動手操作的過程中應用他們的知識，從而努力讓學生在較高的水平上思考。每一個WebQuest的核心是一個開放型問題，這個問題設定了WebQuest的清晰目標，鼓勵學生回顧原先掌握的知識，激發學習者進一步探索的動機。WebQuest有其固有的教學模版與教學流程，通常有六個模塊構成：導言、任務、過程、資源、評價和結論：
（1）導言：提供關于WebQuest核心問題的一些背景材料，用來激活學生原有知識，激發學生興趣，具有拋磚引玉的作用。
（2）任務：即要著手解決的問題，是探究目標的具體化。一個好的任務應該可行有趣，并能促進學生高思維能力的發展。
（3）過程：在完成任務過程中，學習者應該經歷一個描述得非常清楚的過程。在這個過程中，確定合作學習的小組和小組成員。過程為問題解決搭建了一個思維的“腳手架”，是WebQuest真正核心部分。
（4）資源：豐富的信息資源是完成任務所必需的。在WebQuest學習活動中，學習者所使用的信息主要來自互聯網。通常由教師創建一些鏈接來共享網絡資源，提供解決問題所必需的信息。教師提供的資源可以有多種形式，如網頁、期刊文章、網上專家、電子公告板、郵件地址等，當然也不排斥使用離線資源，如印刷品、電子光盤、雜志、實地考察、模型等。在一個實際的WebQuest中，過程和資源往往并在一起。
篇10
【文章編號】0450-9889（2015）09C-0066-03
激發學習興趣，提高教學效率，是教學考慮的首要問題。傳統講授式教學課堂，不利于調動學生學習的積極性。教學課堂迫切需要多種元素融入，激起學生的學習動機，實現高效學習。在這信息化時代，微課程將是傳統教學課堂的有益元素之一。微課程是指時間在10分鐘以內，集中說明某個有明確的教學目標的學科知識點或教學環節的小課程。微課程的目的是學生學習或教師教學應用，表現形式為短小精悍的在線教學視頻。微課程具有知識容量少、教學內容精煉、教學時間短、教學結構模塊化、教學設置情景化的特點。教學視頻的精心制作，課堂中學生視覺、聽覺多種感官功能的運用和有效刺激，能激趣，提升效率。近年來，國內對微課程的研究更多停留于微課程視頻制作技術層面的研究，而對微課程教學設計的研究較少，本文在實踐研究的基礎上，搭建微課程教學設計模式的框架，探討分析微課程教學設計模式，并以高職電氣儀表與測量課程的MF47型萬用表測量電阻的使用方法的知識點為例，進行微課程教學設計。
一、微課程教學設計模式的概念
微課程教學設計模式是指建立在一定的教育學心理學基礎之上，針對某個學科知識點或技能點，為實現明確的教學目標，在制作教學視頻前，將教學的主要組成部分，按一定的結構連接起來，有可操作步驟的教學設計模型。具體教學設計模式如圖1。
圖1 微課程教學設計模式的框架圖
二、微課程教學設計模式探析
在教學設計之前，先選定題目，選定的題目能反映微課程教學模塊的重難點、關鍵點。教學設計由教學設計基礎、教學設計的主體和教學效果與反饋組成。
（一）教學設計基礎
教學設計基礎包含教材分析、學情分析、設計理念、教學目標、教學重點難點和教學方法手段的要素，這些要素是微課程教學設計的前提，為教學設計的主體提供了有力的支撐。（1）教材分析。依據教學大綱，對教材內容進行分析，為將要教與學的教學內容做準備。（2）學情分析。在教學內容方面，確定學生已學了什么，為復習舊知識引入新知識提供依據；在學生自身方面，分析學生的學習基礎、學習特點、學習背景，為有效的教學設計教學的起點提供參考。（3）設計理念。設計理念是教學設計的靈魂，以一定的教學理論為根基，闡釋教學設計的教學意義和作用。（4）教學目標。教學目標是在教學活動之前，期望學生在知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀三個維度達到的預期結果，在教學過程中具有激勵的作用、導向的作用和評價的作用。（5）教學重點難點。教學重點難點是教學設計的關鍵點，教學過程將圍繞教學的重難點展開。（6）教學方法與手段。教學方法和手段是教學設計的亮點，教學方法是師生間教法與學法的有效融合，在教學活動中教法表現為教師怎么教，學法表現為教師如何指導學生怎么學的問題。教學手段是教學過程中運用與教學相關的教具和多媒體技術設備，幫助學生更好的掌握知識點或技能點。教學手段為教學內容提供了多樣的呈現方式，更好地為教學服務。
（二）教學設計的主體
教學設計的主體是教學過程，教學過程包含了多個教學環節，根據微課程的課型不同，每個教學環節的關鍵詞不同。比如問題教學的課型，教學環節可設計為問題情境的創設、問題的提出、問題的分析、問題的解決、結論與應用、問題的拓展延伸等環節。每個教學環節包含了教學內容、教學檢測、教學方法與策略、教學活動、教學評價的要素。（1）教學內容。每個教學環節的教學內容，是圍繞教學的重難點提煉的知識點或技能點。（2）教學檢測。教學盡可能在學生的知識水平上，促進學生在原有知識水平上生長出新的知識，教學檢測的要素在教學環節中起了關鍵的作用。教學過程中教學檢測由教學前測、教學中測和教學后測組成。第一，教學前測。檢測學生在學習新知識之前的知識水平，了解學生前導知識的掌握程度，通常在教學導入環節中實施。第二，教學中測。檢測講授新課時，根據知識或技能的難易程度，適時地進行檢測，了解學生新課的知識或技能點掌握的程度，有助于調整教學的進度和講授知識或技能的難度，更好地在學生的最近發展區進行教學。第三，教學后測。講授新課后，檢測學生對新課的知識點或技能點的掌握程度，通常在鞏固應用教學環節中實施。教學檢測在教學過程中起到診斷、反饋調節教學的作用。（3）教學方法與策略。教學方法是在創設教學情境下，為高效地完成預定的教學目標而采用的有效的方法。教學策略屬于教學方法，但教學策略更突出強調了教學方法的決策性和行動性。（4）教學活動。教學活動有教師、學生、學生與學生、教師與學生之間的活動，簡稱師動、生動、生生動、師生動，是教師、學生圍繞教學內容，為達教學目標采用的有效的活動。（5）教學評價。教學評價一是對教師教和學生學的能力；二是對教師教和學生學得怎么樣，做出價值判斷。依據在教學活動中的作用，教學評價可分為診斷性評價、形成性評價、發展性評價和總結性評價四種。在教學活動中的某個教學環節的教學評價要素，根據教學環節的教學內容來選擇一種或多種評價。
（三）教學效果與反饋
精心編制微課程教學設計，按照教學設計主體的思路，組織教學，運用現代多媒體技術、錄屏軟件、錄像機、照相機等手段，制作教學視頻。微課程在課堂中實施，將從學生的興趣、學生知識的獲得和能力的提升、教學的特色及其作用、教學不足之處等方面，考量教學效果。教學后，依據微課程教學效果信息的反饋，有利于修改和完善教學設計。
三、微課程教學設計模式實例
應用微課程教學設計的模式，對高職電氣儀表與測量課程的MF47型萬用表測量電阻的使用方法的知識點進行微課程教學設計。
（一）教學設計的基礎
教學設計的基礎是教學設計的前提，由教材分析、學情分析、教學設計理念、教學目標、教學重點和難點、教學方法和教學手段等部分組成。
1.教材分析。MF47型萬用表測量電阻的使用方法是高職電氣自動化專業的專業選修課電氣儀表與測量模塊五“萬用表和鉗形電流表”的知識點。該知識點的前導知識是萬用表的內部結構、萬用表電流檔、電壓檔、電阻檔的工作原理。本模塊萬用表和鉗形電流表的核心技能是學會使用萬用表和鉗形電流表，掌握實際測量電阻、交直流電壓、電流等測量方法。MF47型萬用表測量電阻的使用方法是本模塊要掌握的方法之一。
2.學情分析。教學對象為高職院校一年級學生， 學生在前導課程電工基礎的學習中，接觸到電阻，對電阻已有一定的了解，但還未涉及使用萬用表測量電阻的方法，缺乏使用萬用表測量電阻的方法和技能，亟須通過教學得以領悟和掌握。另外，高職生有入學門檻低，普遍對傳統講授式的教學方式不感興趣，但具有喜歡動手做的特點。為此，通過多媒體課件、視頻和網站等現代教育技術資源，提高學生的學習興趣，學生在做中學中達成學習目標。
3.教學設計理念。興趣是最好的老師；試誤，方可更深刻領悟。為此，運用圖文并茂的視頻和圖片的教學手段，以實際操作的正誤視頻，巧妙地創設正誤的問題情境，引發學生試誤，然后領悟的思維活動，將正確和有問題的測量電阻方法的信息加工、內化、遷移和鞏固。創設學生自主學習和協作學習的情境，發揮學生的主動性和能動性，提高學生學習效率。
4.教學目標。（1）知識與技能目標。熟悉MF47型萬用表面板各組成部分的特點和功能；學會用MF47型萬用表的電阻檔測量電阻的使用方法；靈活運用此方法實測電阻。（2）過程與方法目標。合理的運用多媒體，播放教學視頻、展示圖片等創設圖解、比較的情境，促進學生思維活動。（3）情感態度與價值觀。通過正確、錯誤兩種教學視頻的對比，分析判斷，養成思考的習慣。
5.教學重點是MF47型萬用表的電阻檔測量電阻的使用方法。教學難點是使用MF47型萬用表的電阻檔測量電阻，合適檔位的選擇。
6.教學方法和教學手段。采用的教學方法有圖解法、比較法、做中學、任務驅動。應用的教學手段，教學設備的有MF47型萬用表、色環電阻、交流接觸器、三相異步電動機，教學輔助工具有多媒體、黑板、視頻、圖片。
（二）教學設計的主體
教學設計的主體是教學過程，教學過程由復習導入、新課教學、實測應用鞏固、總結提煉拓展延伸四個環節構成。
1.復習導入環節。該環節是要了解學生已經知道什么。教學內容為學生看圖說話，說出萬用表面板各組成部分的特點和作用。教學過程中進行了前測，檢測學生已掌握的萬用表面板各組成部分表筆、表盤、刻度、指針的認識程度。采用了圖解法的教學方法，教師用PPT展示萬用表面板大圖，學生看圖說話，說出萬用表面板各組成部分的特點和作用，教師再補充電阻歐姆檔表盤刻度線相關知識的教學策略。教學活動主要以師動即教師展示動畫效果良好的大圖的教學情境，催生動。生動即學生說、聽、想的思維活動。復習導入環節是運用圖文并茂的視頻和圖片的教學手段，吸引學生投入思考。
2.新課教學環節。該環節是讓學生找找看問題出在哪。教師給出任務，提供正確和有問題的測量電阻方法的視頻和圖片，學生比較判斷，找出問題所在。第一步，教師播放正確的測量電阻方法的視頻，視頻內容包含測量前準備、測量過程中、測量結果、測量結束四個環節測量電阻的使用方法；第二步，教師播放有問題的測量電阻方法視頻；第三步；教師提供正確和有問題的測量電阻讀數指示值圖片；第四步，教師提供正確和有問題的測量電阻值；第五步，學生協作學習，發表言論。學生帶著任務，觀看有問題的測量電阻方法視頻后，各小組組內討論，小組代表發言，找出測量電阻方法有誤所在。教學過程進行了中測，即教師在播放視頻后，學生分小組協作學習時，巡視課堂，反饋學生信息，抓住學生掌握的難點，及時強化和鞏固。采用了比較法的教學方法，即播放正確和有問題的測量電阻方法的視頻和圖片，學生比較判斷，找出測量電阻的問題所在。教學活動有師動，即教師播放視頻和圖片，創設問題情境；生動，即采用自主學習的組織方式，學生看、聽、想、寫的思維活動；生生互動，即采用小組協作學習的方式，組內成員交流探討，發表總結，共同完成任務；師生互動，即學生反饋，教師補充，設問、答疑。本教學環節，采用比較法，學生通過看、想正確和有問題的測量電阻方法的視頻和圖片，經過試誤，然后領悟的思維活動，幫助學生更快掌握知識點。
3.實測鞏固應用環節。該環節是讓學生做做看是不是會了。給出學習任務，學生分成小組使用萬用表電阻檔測量色環電阻，交流接觸器的線圈電阻，測量電動機繞組的電阻。教學過程中進行了后測，給出不同類型的電阻，檢測學生使用萬用表測量電阻方法的掌握和熟練程度。采用了做中學的教學方法，學生領悟萬用表測量電阻的方法后，動手實測，真正掌握使用萬用表測量電阻的技能。教學活動中，教師巡視指導學生測量，學生通過做中學，動手實測，對掌握使用萬用表測量電阻的技能，起到強化鞏固的作用。
4.總結提煉拓展延伸環節。該環節是讓學生想想看還知道什么內容。總結提煉出萬用表測量電阻方法的步驟，以及測量電阻時的注意事項。拓展延伸問題一，怎樣更快地選擇到合適的電阻檔位？問題二，誤將電阻檔測電壓，有什么不良結果？為什么呢？采用任務驅動的教學方法，以提問的方式，給定任務，引出使用萬用表電阻檔測量電阻方法的技巧，以及測量方法不當對萬用表的危害及其原因。教學活動為，教師提出問題，學生查閱資料，解答問題。本教學環節以任務驅動，問題為導向，拓展延伸本次課的教學內容，學生更深入地掌握使用萬用表電阻檔測量方法的技巧，以及如何更好地保護萬用表。
（三）教學效果與反饋
教學采用多種教學法，結合教育技術為手段，巧妙地創設正誤的問題情境，促進學生思維活動。教學具有趣味性和新穎性，教學的問題性、互動性把握較好。教學過程中教師的教與學生的學關系的把握度，有待進一步的關注和磨合。
四、結束語
課堂教學不僅僅是傳授教材上現成的知識，而更應關注并挖掘出知識中隱含促進學生思維活動的情境。教學過程關注學生知識的生成，幫助學生真正理解和掌握知識，力爭教學在學生的最近發展區，實施有效的課堂教學。這樣的課堂離不開教師課前精心的教學設計，有利于學生知識和智能增長的教學設計，迫切需要以教學設計模式框架節點的關鍵詞為導向，幫助厘清教學設計的思路，為實施有效的課堂教學做準備，基于此理解，合理、有效的教學設計模式顯得尤為重要。信息化微時代，微課程以其獨特、新穎的方式融入課堂教學，提高教學效率，又因微課程短小精悍、課時短，教學要到達濃縮精華的效果，微課程教學設計將是教學準備的重中之重。
【參考文獻】
[1]黎加厚.微課的含義與發展[J].中小學信息技術教育，2013（4）
[2]焦建利.微課及其應用與影響[J].中小學信息技術教育，2013（4）
[3]李曉文，王瑩.教學策略[M].北京：高等教育出版社，2000
篇11
隨著信息技術的飛速發展，微型智能終端、無線網絡的普及，學習者可以隨時隨地獲取各種信息，使得課外學習成為可能和必須，信息傳播相對封閉的傳統課堂模式面臨嚴峻的挑戰。教育技術當前的研究熱點存在以下幾大趨勢，分別是“移動學習、云計算、泛在學習、BYOD（自帶設備）、數字內容、翻轉課堂和個性化學習”。[1]筆者長期擔任小學教育專業“教學設計”課程教學的任務，本學年在對過去教學方式和評價方式反思的基礎上，運用翻轉課堂教學模式，進行了教學革新嘗試。
一、對翻轉課堂的認識
翻轉課堂（Flipped Classroom或Inverted Classroom）是一種新的教學理念和模式，指學生利用現代各種信息資源和工具在課外進行自主學習、協作學習，教師改變知識傳授者的傳統角色，變成學習任務的設計者、學習促進者、教學過程的管理者等。傳統教學過程通常包括知識傳授和知識內化兩個階段，知識傳授是通過教師在課堂中的講授來完成，知識內化則需要學生在課后通過“作業+操作”或者實踐來完成的，在翻轉課堂上這種形式受到了顛覆，知識傳授通過信息技術的輔助在課后完成。知識內化則在課堂中經老師的幫助與同學的協助而完成，從而形成了翻轉課堂。[2]
微課程（Micro Courses）是翻轉課堂的基礎，是圍繞某個知識點或者某個教學點設計的微型課程，其時間短，教學目標短小精確。微課程教學是保證傳統教學在知識傳授的系統性優勢，發揮教師主導作用的一個重要環節，是翻轉課堂的一個重要特征。翻轉課堂教學模式把傳統教學中的先教后學改變為先學后教。這種顛倒，改變了知識學習的順序，改變了師生角色定位，改變了教學結構。在翻轉課堂教學模式中，學生的學習結合了自主探究、協作學習和教師傳授等多種方式，最大程度地發揮了學生的主體地位，又發揮了教師的主導作用，是學教并重的具體體現。在翻轉課堂理念的指引下，筆者對所“教學設計”課進行了微課試教、課本劇表演等教學方式以及多元化評價方式的一系列教學革新，取得了一定成效。
二、“教學設計”課程教學反思
教學設計是一門綜合運用各種教學理論和教學技術手段，對教學的各個要素進行系統化設計的過程，是教師教育學科體系中的一門基礎學科，也是小學教育專業的一門必修課。小學教育“教學設計”課程目標具有雙重性，一是應體現教學設計本身的理論和方法，二是體現專業人才培養特色。我校小學教育專業于2010年被批準建設成國家級特色專業，其特色主要體現在突出的綜合實踐技能、鮮明的小學教育特色。課程教學既要體現出高等教育的學術性和理論性，又要體現出鮮明的實踐性，有利于培養學生的綜合素質。
1.關于教學方式的反思
課程目標包括三部分：理論知識目標、實踐能力目標（編寫教案的能力、教學能力、綜合教學實踐能力）和情感態度目標。
理論知識目標教學以往主要采取講授+演示法+練習法的模式，從課堂觀察來看，學生對講授法反應平淡，無論是對PPT課件還是傳統板書，注意力難以維持長久，甚至有課上玩手機等現象。
對于實踐能力目標教學來說，主要采取演示+講解+練習的模式。雖然設計了學生試教、編寫教案的作業，但是由于班額較大，在進行實踐教學時存在費時間、組織管理難度大等問題，以及教學效率低、學生實踐參與面小等。
對于情感態度目標教學，主要是對專業情意的培養，要熱愛小學教育職業，具體行為滲透在知識和能力教學中。情感目標的實現有賴于整個教學過程，以往教學講授加練習的方式容易造成倦怠和厭學，目標實現不夠理想。
2.關于評價方式的反思
“教學設計”課程在教學計劃中考試性質被規定為考查，考試形式為開卷考試，過去往往要求寫一個學期論文，或者完成一份教案設計。這樣的評價方式難以避免有些學生抄襲、敷衍，不能真實地反映學生的實踐能力。其評價方式單一，信度和效度也較低。
三、翻轉課堂模式的應用
開展翻轉課堂的前提條件是擁有足夠的信息化資源。學校圖書館和本學院資料室藏有豐富的與課程相關的紙質教材、圖書、參考資料、相關期刊等。通過校園網可以享受免費的電子期刊、電子圖書和教學資源庫鏈接，如中國知網、超星發現、中國大學精品課程、中國高等學校教學資源等。同時，也擁有比較豐富的視頻資源（小學名師教學錄像、中外小學學科教學錄像）、校本資料（往屆學生試教視頻資料、往屆學生課本劇表演視頻、往屆學生教學設計作品）等，完全能夠滿足開展翻轉課堂的需要。
1.理論知識翻轉課堂模式教學設計
本學期采取翻轉課堂教學模式，將主要的知識要點轉化為問題，布置成任務，學生課外查找資料、閱讀教材、整理筆記，課堂上檢查學習筆記、提問、討論，然后教師對重點概念、理論要點進行集中講授，即實施微課教學。筆者以第四章“教學模式與策略的選擇與設計”為例， 3課時，每課時50分鐘，教學設計如下：
（1）上課前：提出問題，布置任務
問題一：什么是教學模式？教學模式、教學策略、教學方法三個概念的聯系與區別？常見的教學模式、教學策略、教學方法有哪些？各有什么特點？
問題二：什么是翻轉課堂？翻轉課堂屬于什么層次？它的精神實質是什么？
問題三：什么是微課教學？微課教學的基本特點是什么？
要求學生閱讀以下文獻：教材――何克抗《教學系統設計》、王策三《教學論稿》、李秉德《教學論》，并在中國知網上查閱有關翻轉課堂主題文章5篇以上。
（2）課堂上
①檢查學習筆記
檢查學生學習過程，閱讀的文獻名目，學習筆記。
②提問學生
就以上三個問題分別提問，學生進行學習匯報。記錄回答問題學生的姓名及回答情況，并進行評價。
③微課教學
對三個問題分別進行15分鐘左右的微課教學，使用ppt教學課件和微視頻，對關鍵要點進行精講。
（3）反饋評價
對學生在本次課堂內外的學習態度、學習方法、課堂表現進行總結評價，提出相應的表揚或批評，并提出希望。布置后續任務――微課教學試教實踐。
2.實踐教學翻轉課堂模式教學設計
改進措施：實踐教學采取自主學習方式（微課教學試教實踐）和協作學習方式（課本劇表演）方式。
（1）課前布置任務
設計微課教學和課本劇表演兩種任務，任務一：要求學生以現階段小學課程標準為依據，以小學現有科目教材為題材，根據自己的特長和興趣選擇一個教學主題，設計一節微課程教學方案，并進行試教。任務二：以小學生為假設的教學對象或觀眾，設計表演主題，進行課本劇表演。任務要求：自主選擇任務一或任務二，但是必須至少選擇一種任務。這樣要求的目的是讓學生人人參與實踐活動。微課教學按照編寫教案、說課、上課、評課、反思的環節進行。課本劇表演按照自愿原則分成5組，各組編排一個劇目，學期開始布置，學期中間開始在課堂上表演。
（2）學生課外設計、練習
學生選擇微課試教者8人，選擇課本劇表演者40人，編排了5部劇目：“陶罐和鐵罐”、“灰姑娘”、“慈母情深”、“丑小鴨”、“雪孩子”。無論是微課試教還是課本劇表演，所有的設計、編排、練習活動都是學生利用課外時間進行的。
（3）課堂展示
在課堂上試教的同學按照說課、上課、教案展示、課后反思、同學評課的程序進行。
課本劇表演以教室作為舞臺，進行表演。
（4）教學資料生成
在學生展示的同時，筆者進行同步視頻錄像，生成教學資料。
（5）反饋評價
回放視頻，師生共同進行討論、分析及總結。
3.情感教育目標教學設計
對于情感教育目標則滲透在理論教學和實踐教學中，如視頻演示、課本劇表演等活動中。
四、翻轉課堂應用效果分析
以上翻轉課堂教學策略的運用效果如何，因為涉及的教學目標重點是情感和綜合技能，前者是一種體驗性目標，后者是一種表現性目標，所以難以定量測試。因此，筆者主要采取質性分析，通過課堂觀察、問卷調查、作業分析等途徑進行評價總結。
1.學生學習的自主性顯著提高
學習的自主性主要通過學生的精力投入、課堂表現及反應、參與程度等多方面進行綜合考察。因為注重對學生的學習過程的評價，學生自覺或不自覺地參與學習活動，主動性較以往有了較大程度的提高。
全班同學積極參與聽課、評課。沒有參與表演的個別同學，則要求他們對課本劇進行組織評比、頒獎、總結，制作成PPT和視頻進行展示，學生參與人數100%，而且參與過程積極，表演效果良好。
2.教學的效率顯著提高
臺上一分鐘，臺下十年功。無論是試教，還是課本劇表演，學生在課堂上使用時間較少。研讀小學教材、課程標準、備課、制作教具、課件等等，學生在課外花費時間較多。在課堂上集中反應學生的設計成果，通過討論、評價，能夠在有限的時間內發現問題和解決問題，提高了教學效率，解決了大班額實踐教學效率低下的問題。
3.情感體驗良好
從課堂教學過程來看，學生對于永正、支玉恒等教學名師的教學視頻非常感興趣，從課堂上觀察出100%的學生都在專心地觀看視頻。這些教師多才多藝，教學水平高超，獲得了社會、家長和學校的肯定，他們的人生價值通過平凡的小學教育工作得到了體現，比如于永正老師是享受國家特殊津貼的名師。在觀看視頻課的過程中，筆者和學生一起分析他們的教學設計理念、教學藝術特色、技巧和經驗等。從課后訪談中得知，學生思想觸動很大，表示崇敬這些名師，而且認識到要想成為一名優秀教師必須要有豐富的學科知識，還要有無私奉獻的敬業精神以及對學生的無比關愛之情。通過名師的人格魅力、爐火純青的教學藝術，激勵學生以他們為榜樣，熱愛所學專業，樹立終身為之獻身的遠大目標。
4.綜合素質得到全面鍛煉
小學教師必須有適合兒童教育的突出的課堂教學組織能力和教學實踐能力，比如人際交往能力、教育教學能力、教育教學研究能力、組織活動能力、班級管理能力等等。
在學生試教的實踐教學中，參與者全方位地進行說課、上課、課后反思等實際訓練活動，為將來從事真正的教學工作打下堅實的基礎。其他同學則配合試教同學，做好“學生”，相當于觀摩教學。課后積極參與評課，借鑒試教同學成功和失敗的經驗，有助于自我提高。
在課本劇的編排表演中，為了完成表演任務，往往要進行角色分配、協調組織，鍛煉了參與者的人際交往能力、組織活動能力等。課本劇作為一種綜合藝術，集音樂、舞美、語言、思想于一體化，具有很強的綜合性。比如，在“丑小鴨”編演的過程中，首先要研讀課文內容，扮演角色，實際上是對閱讀、識記、分析、歸納、判斷、表達的系列訓練。學生根據情節變化自己制作背景音樂、設計并表演舞蹈，自己動手進行美術手工制作，扮演角色，使所學課程的技能有機融合，是對自己文化知識、創新能力、審美素養、藝術修養的一種極大的鍛煉機會。同時通過對角色的把握和逼真的表演，歌頌真善美，鞭撻假丑惡。在真實的體驗過程中，學生自覺受到品德教育。
5.評價方式多元化
教學結果的評價最常見的是紙筆測驗和表現性評價兩種方式。前者最擅長考查學生對知識的記憶、理解和簡單應用情況。表現性評價比較擅長知識和技能的應用和非智力因素，學生完成任務比較復雜，需要綜合運用多學科的知識和技能加以解決。[3]評價主要體現出過程式評價、多元化評價的理念。本學年采取“作業+作品+表現”的方式進行成績評定。作業包括小學教學教案設計學期小論文。作品包括多媒體教學課件、自制教具。“表現”包括微課試教、課堂發言、課本劇表演、出勤率。
任何新型的教學模式不是簡單地拿來就用，要與課程目標、學生實際水平、資源現狀結合起來，探索其恰當的運用模式。翻轉課堂、微課教學不能單獨割裂地使用，而應和現有的成熟的教學模式，比如：傳統的見習、表演結合起來，探索其合理性并加以完善。
參考文獻：
篇12
篇13
一、教材分析
氧化還原反應是高一人教版《必修1》第二章第三節內容。本節內容包括兩部分內容：對氧化還原反應特征及本質的理解；對氧化劑、還原劑、被氧化、被還原等概念的理解。本節內容不僅是貫穿整個高中化學的重要基本概念、基本理論，同時也與初中化學有著緊密的聯系。在今后元素化合物知識學習過程中，對物質氧化性、還原性及其強弱的判斷是重難點之一，因此本節課的內容將成為高中學習非常重要的基礎。
二、教學目標
1、知識與技能
從得氧、失氧，化合價升降，電子得失三個角度認識氧化還原反應；初步了解被氧化、被還原、氧化劑、還原劑等概念；理解化學反應不同的反應類型劃分標準。
2、過程與方法
從宏觀到微觀角度建構氧化還原反應概念；通過對氧化還原反應中對立統一的認識發思維能力。
3、情感態度與價值觀
通過對氧化還原反應的學習與研究，感知事物的現象與本質的關系；用發展的眼光、科學的態度學習化學；發展學習化學的興趣，樂于探究物質變化的奧秘，體驗科學探究的艱辛和喜悅。
三、教學過程
整個教學過程中以化學史中氧化還原概念發展為主線，通過簡要地展示概念的發展歷程幫助學生建構概念。設計教學程序如下圖所示：
1、復習、回顧
請同學回憶初中學習過的氧化反應及該反應的概念。
【設計意圖】
初中學習的氧化反應多為燃燒反應，通過回顧初中知識明確燃燒是一種氧化反應，為后面對氧化還原反應的認識奠定基礎。
2、初識氧化還原反應
講述歷史[2]：1774年，拉瓦錫受到普利斯特里發現氧氣的啟發，從磷、錫、鉛密閉燃燒實驗中總結出燃燒氧化說：燃燒過程需要有氧參與。同時，他定義出物質得氧即為氧化，物質失氧即為還原，還提出氧化還原的統一性。在講述完歷史后引導學生對熟悉的氧化反應、還原反應進行分析，理解二者的辯證關系。
【設計意圖】
從失氧、得氧角度認識氧化還原反應，通過化學史將氧化反應、還原反應統一起來，明確二者的辯證關系。
3、再認氧化還原反應
展示：磷與氯氣反應生成兩種化合物的反應。引導學生觀察實驗現象，拓展燃燒的概念。講述歷史[2]：1810年戴維將磷放入氯氣中燃燒，得到兩種磷的化合物，據此戴維指出物質與氯氣發生反應也是氧化反應，從此氧化還原反應向廣義擴展。
【設計意圖】
由化學史引出氧化還原反應的較為廣義的定義。
4、深化對氧化還原反應的認識
講述歷史[2]：19世紀末隨著化合價概念的確立，人們看到化學反應中凡被氧化者化合價都升高，被還原者化合價都降低；而且化合價的兩種變化總是在一個反應中相伴出現，明確氧化與還原是統一過程的兩個方面。引導學生對剛才分析的反應再次分析，得出氧化還原反應的特征。
【設計意圖】
由化學史發展，引導學生對氧化還原反應進行深入思考，從化合價角度認識氧化還原反應。
5、從微觀角度認識氧化還原反應
通過氯化鈉形成過程，引導學生分析：化合價改變與電子得失的關系；并從電子得失角度對上述氧化還原反應進行分析。演示實驗：銅鋅原電池實驗。引導學生從化合價變化角度分析得出鋅與硫酸的反應是一個氧化還原反應，裝置中電流計的指針發生偏轉的原因是因為在回路中有電流存在，進而證實在氧化還原反應中有電子的轉移。
【設計意圖】
理解氧化還原反應的實質是電子的得失，進一步通過演示實驗氧化還原反應中存在電子轉移。
6、深化、總結
從得氧失氧、化合價升降、電子得失三個角度對氧化還原反應進行總結，在認識到氧化還原反應的特征及本質后，引導學生分析氧化還原反應與四種基本反應類型之間的關系。
【設計意圖】
通過對氧化還原反應的總結，進一步明確氧化還原反應的本質，進而得出氧化還原反應與四種基本反應類型有不同的分類標準，并在此基礎上理解氧化還原反應與四種基本反應類型之間的關系。
