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篇1

(一)對學生個性化教育的關注

20世紀30年代，包豪斯美術教育理念為德國教育注入了新的發展動力，特別是對學生天真情趣的激發，讓學生在教學過程中感受藝術的魅力，展現學生對美的認識，并從關注學生的個性差異上培養其獨立分析問題的能力。藝術來源于創新，更源自對審美態度的培養。德國美術教育關注學生的感受，倡導個性化的藝術教育，教師在課堂講授中更關注學生各自的體驗和感受，鼓勵其從創作中展現自己的個性，并通過對學生作品的探討，促進學生獨立思維和能力的養成。在課堂教學中，可以通過開設輔導課的方式，基于學生的差異性開展針對性教學，還可以借助小組合作探討的方式，讓學生根據各自的興趣組成小組，并在小組的學習與交流中明確教學內容，鍛煉能力。在課堂教學方式上，德國美術教育多融入項目教學法，無論是基礎教學還是專業教學，都通過與企業實踐的結合來確立研究方向。需要強調的是，德國美術教育注重從美術這一基本概念上來構建美，并在對美的探討中融入對人的綜合性的培養。而我國美術教育往往忽視實踐環節，尤其是在與行業發展、企業融合上缺乏有效銜接，大多停留在素描、手繪、色彩上。因此，加大對實踐環節的引入更是改善美術教育的關鍵點。

(二)注重藝術與技術的有效銜接

德國的美術教育理論大多源自哲學家和思想家，他們對德國美術教育的理論與實踐都起到了促進作用。如康德提出實物與圖畫能提升學生的記憶力，而借助于美術教育能夠促進學生個性的發展;席勒從審美理念上將藝術與感性、理性建立聯系。我國道家創始人老子在構建自己的人生體系時，將嬰兒狀態與赤子之心作為人生境界的最高層次;明代思想家李贄也提出童心論思想，這些思想與美術教育的融合為學生的藝術修養與技術進步開啟了創造的思想動力。中國美術院校的學生與德國美術學院的學生相比，大多都具有扎實的基本功，特別是在技巧的運用上更為嫻熟，而由于人文素養的缺乏，其技術只能成為藝術創意的工匠，缺乏個性與靈性。如對于線條的訓練，西方繪畫多注重基本元素的造型訓練，德國美術教學中對于線條的運用更具特色，教師鼓勵學生從線條的長、短、曲、直、交錯中來體現出藝術化的節奏;而我國美術教育則限于對體系框架的學習，學科性太濃，難以從藝術與技術教育的協同上來促進學生的動手能力、審美能力和創造力。

(三)強化對美術教育內容及學科范疇的延展

從美術教育的實踐來看，作為藝術科學，應該在教育中體現滲透性。德國美術教育實施的是模塊化教育，為了凸顯學科綜合素質，在課程開設上有繪畫、素描、陶藝、影像、自由繪畫、玻璃藝術、木刻藝術、攝影藝術、印刷藝術、雕刻藝術、拼貼藝術、木材教育、紡織教育、多媒體教育以及美學、教育學、社會學、音樂美學等課程，其課程范疇的廣泛性與學科獨立性并列，足見其對學生綜合素養的培養。同時，在學科拓展課程上，還融入了音樂、美育、人文、社會科學等知識，從美術教育與人的全面發展上建立融合。德國的美術教育環境也是豐富的，在藝術館、美術館每天都有不同的人群來參觀與學習，有拍攝的，有臨摹的，有寫生的，他們在對美的發現與體驗中感受創造美的快樂。在課程設置寬度上，德國美術教育注重課程的廣泛性;而我國美術課程則多以教師為中心，依據教師的認知結構來設定課程寬度。因此，在我國美術教育課程中，應該適當增加一些美術延展課程，如金屬藝術、木材知識、玻璃藝術、紡織課程及裝飾畫等知識;在藝術修養課程上，應加大對人文學科知識的延伸;在教學方法上，可以借鑒德國的探究式課堂，將學生的主動性和學習興趣激發出來。

篇2

一、中國基礎教育發展模式及師范教育的世紀走向

中國基礎教育規模巨大，學生近三億，教師逾千萬。走向新世紀，中國基礎教育發展模式發生了新的變化，稱“三大樂曲大協奏”：即從上學型轉向普及型，從普及型轉向精英人才型，從少數英才模式轉向普及型英才模式。現在，三種轉型同時存在，而且不同模式在相當長時間內交叉作用著，這就促使走向新世紀的中國師范教育呈現新的走向。

隨著改革開放以來社會發展的復合因素的作用，如市場經濟的自由競爭和人員的多樣化流動，師范教育也相應進行了多種改革嘗試。1998年第三次全國教育工作會議終于從政策上確認允許綜合性大學培養教師，中國師范教育自建國以來建立起來的單一定向型體系被打破，呈現出新的走向：

第一，由單一的師范院校定向培養轉向多類型院校培養，從正規院校培養轉向學校培養與社會培訓相結合，從學校培養轉向正規培養與國家認證相結合；

第二，從職前教育與職后教育分別實施到職前教育與職后教育相結合，再到職前培養與職后培養一體化。

這兩種變革使師范教育制度發生了重大轉變，前者使師范教育體制走向多元化，在體現國家對資格的要求的前提下，強化培養形式的開放與匯集多樣的優秀人才；后者使師范教育職能趨于一體化，使教師教育得到強有力的支持，國家則能集中財力和人力建設重點師范教育培訓中心，從而較好地提高教師培訓水平。多元化體制有利于吸取各方面力量辦好師范教育，調動多方面的積極性，而職能的一體化則有利于重點投資，并強化培訓職能，提高師范教育水平，適應普及型英才教育對高水平的師資需要。這樣可以從根本上轉變師范院校只管職前教育，對在職教師現狀不能或過少參與的狀況，以及解決教育學院僅服務于教師在職進修，學科建設水準過低，教師教育后續力量不足等問題。

二、當前中國師范教育發展的政策問題

中國師范教育早期學習日本模式，以定向培養為主，爾后學習美國模式，注重多元的一體化模式，即多種院校培養師資，但堅持職前教育與職后教育一體化進行，不設專門的在職教師進修機構。建國后，我國向蘇聯學習，建立起定向型雙軌制的師范教育體系，即由專門師范教育機構定向培養教師，職前教育與在職教育雙軌并行、互不相通。

1.封閉的定向型培養模式的政策問題

50年來，定向型雙軌制師范教育受到政策的重大影響。一方面，這種體制保證了師資培養能按一定規格、一定計劃進行，即使在教師職業不受重視，很少人愿為人師的特殊情況下，也能通過定向的培養和封閉的管理體制保證相應的培養計劃得以實施；而且定向培養提供了較為系統的師范教育，畢業生對教師工作較熟悉，易于適應中小學的教育工作。但另一方面，定向的師范教育卻由于生源單一，特別是在教師工作不受重視的時期，報讀師范專業的生源既少又差，師范教育水平由此也大受影響。政策性的保護造成的封閉又產生了較為嚴重的發展性問題。這種政策以計劃性、穩定性、保護性為出發點，在強制執行按計劃培養教師情況下，特別是以所謂保持師范教育和教師隊伍穩定性的旗號為由，通過提供相應的助學金，來框定教師從業不得改行，致使師范教育趨于單一性，只是為了培養教師，其余學術研究活動都被列為次要或輔，長久以往，導致師范教育機構的學術水準日益降低，師范性越強的機構，科研水準也相應越低。最典型的是當數教育學院或教師進修機構。

2.錯位的雙軌制政策問題

師范教育雙軌制是中國50年來最大的特點之一。半個世紀來，中國建立起完整的普通師范教育體系，即中等、專科、本科三級體系。1995年中國高等師范院校236所，其中專科76所，全部在校生由1980年的33.8萬人增加到58.3萬人；中等師范學校897所，在校生由1980年的48.2萬人增加到84.8萬人，從1980年到1997年已培養的新教師649萬人。1997年教師培訓系列的教育學院242所，在校學員21.4萬人，教師進修學校2142所，在校學員51.6萬人，從1980年到1997年已培訓在職中小學教師482萬人。現在40所高等師范學院具有碩士學位授予權，專業點700余個；14所高等師范院校具有博士學位授予權，專業點120余個。但是這種不關連的雙軌制，有明顯的錯位特征。對教師教育發展來說，職前培訓只是為從事教師生涯打下一個系統的基礎，對教師的整個人生生涯具有重要影響，然而隨著時代的發展，教師還應繼續學習更新更高水平的東西。因此，教師繼續教育必須是在比原先職前培訓機構更高的水平上開展的高級教育。然而實際的情況是，各級教師的職后培訓機構基本上都缺乏必要的學科建設，既無學位授權點，也缺乏較為完備的學術門類和學術梯隊，教育和教學水準與正規職前教育機構有重大差別，甚至出現北京師范大學畢業的學士要到小學從事教學工作，那就必須到區級進修學校聽某師范學校畢業的同齡人授課之怪事。這種錯位的政策，給中國教師教育帶來了許多困惑和問題。在教育部門的許多文件中，只是給教育學院下達培訓指標，而對這些機構的師資卻很少有明確的要求。南方某省級教育學院，至2000底教育系還沒有一名博士學位獲得者，獲得碩士學位的教師比例也很低，連學士學位授權點也沒有。而同一省的省級師范大學教育口（含心理學）已建立起完整的學科體系，一個一級學科授權點，另有兩個博士授權點，10個碩士授權點，獲得博士學位的教師超過教師總數的2/3。但是教師繼續教育、中小學校長上崗培訓等都因政策規定由教育學院實施。

這種雙軌制政策的早期基本設想是，教師在大學本科已經把知識學好了，教育學院只須為他們傳授一些臨時的補充知識和技能。這也是蘇聯30年代雙軌制模式出籠時的基本思路。這種設想帶著某種想當然的成份，有很強的計劃經濟傾向，更本質的是，政策基礎是建立在農業經濟時代，知識進化緩慢的情況之下。隨著社會發展，這種早存在問題的教師教育政策，更加嚴重地阻礙著教師教育的進步，影響到中小學辦學水平提高。新世紀的到來，不僅知識更新加快，新知識層出不窮，一個本科生在校期間只是學習一般的基礎性知識，大量的高水平的知識，尤其是新知識主要在工作中、在繼續教育中學習和獲得，繼續教育已從補充性教育轉變為本科教育的繼續和提升。隨著80年代來的變革，一個計算機專業本科學的知識壽命只有一年，現在中小學的一般知識和教育科學知識在5年間也被更新過半。只有提高繼續教育水平，才能真正滿足和提高教師教育水平。因此，中國師范教育政策應當有重大調整。

三、中國師范教育發展的政策定位

中國師范教育未來的政策走向應當是有利于網羅各方英才，建立起一支素質高、專業性強的教師隊伍，使教師成為令人羨慕的職業。

1.建構開放多元型一體化的教師教育體系

80年代來，教師管理逐步走出封閉模式，一是教師來源多元化，吸收自學考試畢業生及其他院校畢業生充實教師隊伍；二是教師可以流向其他行業。政策實施的進程是緩慢的，但對師范教育發展起了重大影響，以往擔心教師的轉行會引起人才流失而不可收拾，但事實是流動使教師隊伍活了起來，不僅人沒有跑光，相反流動起了篩選、重組和聚匯人才的作用。實踐證明，運用市場機制，推行開放、多元的教師教育體制是一個重要的政策要點。1998年第三次全國教育工作會議提出允許綜合大學建立教育學院，培養師資，這是使教師教育多元化的一個重要的政策轉變。第二個政策定位是必須把正規培養和多樣化提高結合起來，推行一套以正規培養為主，國家考證相結合的新體系，真正做到不拘一格選教師。在實施這個政策時，國家管治下的正規教師教育始終是主流，在發展和提高師范院校（包括綜合大學教育學院）教育水平的同時，允許并支持許多杰出人才進入教師行列，才能使教師隊伍水平得到提高。

一體化政策定位的一個涵義是強調國家對師范教育的管治。無論辦學形式如何多樣，體制如何多元，世界師范教育仍然是在加強國家一體化管治，把教師作為國家的代表來教育年輕一代，傳播知識。許多跡象表明，盡管教育越來越自由，注重學生的個性發展，但國家不僅不放松，反而比以往更加嚴格，非常強調師范教育的質量要求。

一體化政策定位的第二個涵義是強調師范教育的職前與職后教育的一體化。從目前的課程一體化轉變為機構一體化，即從強調師范院校教育要與教師今后發展相聯系，到把師范院校與教育學院（校）的機構一體化，納入共同建設和學科發展體系，這樣師范院校職前教育就能真正成為今后發展的基礎，使職前與職后培訓、見習以及在職提高成為一個完整的體系，變階段性師范教育為終身的教師教育。雙軌合并一體，可以使雙方都獲得新的職能，一方面使師范院校實現職能的全面轉變，建構更加完整的師資培養體系，另一方面教育學院（校）得到本質的轉型，全面提升辦學水平。對部分縣市教育學院或教師進修學校則采用分校方式，以增加正規師范院校的專業輻射力。今后所有的師資培訓都在這一機構框架之下進行。

2.推動師資培養模式和教師專業形象轉型

中國師范教育的再一政策定位是根據新世紀教育發展特征，設計新型的教師專業形象和師資培訓模式。第一，師范教育要與信息化社會發展相適應。隨著科技發展，教師專業性和技術含量得到加強，這是世界發展大潮流。因此，政策上要倡導和鼓勵進行教師專業技術考核，例如，可以界定出傳授知識的專業技術，教學教育專業技術，運用新信息手段的專業技術等方面的技術評定等級，實現教師專業培訓中教育思想、專業知識與教育技術上的結合，使教師同醫生等職業一樣，必須經過嚴格專業訓練方可為人師，徹底改變“孩子王”的形象。第二，教師培訓模式應當吸收更多的技術內容，對教師進行更加專業的技術培訓。教師除完成一般大學的專業培訓之外，還應當進行一、二年不等的教師教育專業深造，這是國際發展的重要趨勢。修習一年課程者可獲教師文憑，給予教師資格；二年課程合格者可獲教育碩士，在競爭上崗之下可以獲得更好的薪酬；三年課程合格并撰寫出論文者可獲學術碩士學位；等等。第三，大力倡導未來教師專業目標。法國教育家J.維爾吸收了布魯姆和G.德朗希爾教授的觀點，提出教師發展的10項目標，來界定教師的職業內涵：認識學校的環境與學校的根本功能；認識學校的教育職能；具備傳授教育教學的理論、方法和手段的能力；認識教育對象；認識教育教學環境；培養綜合能力；培養變化能力；培養探索能力；培養創造能力。

3.大力提高師范教育水平

中國師范教育又一政策定位應當是根據國家不同地區的情況，通過不同形式來提高師范教育水平。第一，從根本上提升師范院校辦學水平，逐步從舊三級向新三級轉化，即在近期內取消中師層次，建立以專科、本科和教育碩士三個層次的中小學教師培養架構；未來目標是取消專科層次，建立以本科及本科+1年專業學習的教育文憑學位和本科+2年的教育碩士及本科+3年的專業碩士的新的中小學師資培養架構。這樣，小學及幼兒教師在專門本科學院培養，初中及高中主要是從第二、三、四個層次中吸收，當然也不排除讓高層次人才進入中學或小學工作。取消中師層次后，部分邊遠地區的中師可以作為分校接受高一級學校的學術指導。第二，建立專門的以培養幼兒及小學教師的專業院校，強化綜合性的培養特色，既體現小學及幼兒教師特點，又利于提高教育水平。同時也應建構碩士及博士學位的教育層次。第三，強化教師的專業水平，特別應大力吸取國際師資培養經驗，建立教師考級制度。這種考級制度不同于目前的評職稱，而是在對教師進行新一輪培訓或完成某種教育教學實踐上的重要項目之后，進行的國家性考級，強調教學水平和理論水平等方面的綜合能力，使教師從區縣級到省市級再到國家級逐步發展，有利于教師有層次的深入發展，避免目前評職稱帶來的大鍋飯現象，從而造就一批大師級的教師。第四，建立新的師范教育機構評估制度。鼓勵教師培訓機構整體提高自身素質，有層次地發展，適應時代對師資提出的新要求，使中國教師教育成為最優秀的教育系列。

【參考文獻】

[1]馬立.走向新世紀的中國師范教育.教師教育國際研討會主題演講.香港教育學院.1999.

篇3

1．1．1人具有不確定性和可塑性并存。人來到這個世界時是無暇的，他在成人后所具有的知識或是技能都是通過后天學習習得的，就是說人的可塑性是很強的。而人與人的特點是不一樣的，接受不接受教育也是不一樣的，因此所達到的效果是不確定的。1．1．2德性的必要性。正如我們前文提到的，對于沒有德性的人，我們會指責，因為德性是一個人自身具備的最基本的品質，這也是區別于動物的重要品質。

1．2道德的性質

1．2．1道德是一種知識體系。道德是具有一定的知識體系，這樣在理論知識的指導下人們才能有所實踐。如果德育缺失了知識體系、思想根基，那么德育的實踐就只能是“以其昏昏，使人昭昭”，也就談不上有什么效果了。［5］1．2．2道德是需要實踐的。道德不僅僅是一種理論知識，并且還是需要實踐的，并且還是不同于普通的技能。道德的知識只有在理論的指導下在實際生活中進行實踐才是一個完整的過程。然而質疑者會認為不可在中小學開展德育課程，他們主張在其他課程的講授中滲透德育內容，像這種含糊籠統的方法確實省卻了不少的工作量，但是往往一件事情有多少的誘惑力就會有多少的危險性。［6］由此我們證明德育是可教的，并且我們應當繼續在中小學開設德育課程。

篇4

第一，理念問題。未能深刻認識師范院校通識教育的根本涵義，基本上把通識教育作為專業教育的補充、糾正，強調的是擴大學生的知識面，彌補過于狹窄的專業教育的缺陷，而不是追求“人之為人”的“完整的人”的培養和“師之為師”的教育信念的培養。

第二，課程問題。未能按照師范院校通識教育理念分層次設計通識教育課程體系；課程開設缺乏統一課程理念的指導，通識教育課程資源不足。從根本上說，完善的通識教育課程設計應該以學生為出發點，符合通識教育的本質；課程之間應該有層次，有內在邏輯性；課程開設必須避免隨意性，不應以教師個人研究興趣和重點來開設課程，而應因課求人。

第三，教師問題。從通識教育的理念和目標看，對講授通識教育的教師要求是很高的，僵化地按照教學大綱和教材照本宣科的教師，只會操著本學科的語言、按照專業課的方式傳授知識的教師，很難勝任通識教育的使命。師范院校高質量的通識教育師資不足，進而影響通識教育課程的開設數量和質量。同時，師范院校向普通綜合性大學轉型，學校對教師的評價中，科研項目、學術論文占的比重越來越大，教師也日益偏重科學研究，更愿意在專業系所教學，對于參與本科通識課程的積極性不高。

第四，教學方式問題。教學形式相對單一，大多數是大班授課，缺乏小班討論的授課形式；教學方法以簡單說教式、填鴨式為主，師生互動不足；將專業課的內容加以稀釋，按照專業課的方式進行教學；在學科教學中不能有效融滲通識教育。第五，管理問題。高師院校進行通識教育，一般由教務處制訂計劃與負責實施，基本沒有實施通識教育的專門機構；缺乏評估制度和輔助的助教制度，教師在教學過程中的考核（如課堂出席率、上課認真程度等）以及結果考核（課程考試、考核）不嚴，學生隨意缺課，聽課效果差；學生選課缺乏有效指導，出現學生混學分的現象。同時，未能實現優質教學資源共享。

三、師范院校通識教育的實施策略

第一，確立科學的通識教育理念，明確通識教育的使命。通識教育理念是通識教育主體對通識教育現象（活動）的理性認識、理想追求（價值取向）及其所形成的認識和思想觀念體系，具有相對穩定性、延續性和指向性，是通識教育的思想先導。通識教育作為一種人才培養理念，是對中國古代教育思想和西方自由教育理念的繼承、革新、升華和發展，也是對現當代狹窄的專業教育的思想的反正，應擺脫狹窄的“專業化”教育思想的禁錮，正確處理通識教育和專業教育的關系。師范院校通識教育使命的終極層面，指向“人之為人”的根本問題，具有基礎性、融通性、非職業性、超功利性，在這個層面，通識教育與專業教育并駕齊驅，或者說通識教育超越專業教育，為專業教育奠定寬厚的基礎。師范院校通識教育使命的專業（“教育”）層面，指向“師之為師”的根本問題，重在教育信念的培養，在專業這個層面的通識教育，具有專業教育的性質，是專業教育的組成部分。專業教育由專才教育（SpecialEducation）和專業信念（ProfessionalBelief）構成，經“專才教育”和“專業信念”培養，才是專業的人才。學校必須跳出傳統的專業化的思維定式，以培養“有教養”的“整體的人”為理念，才能讓通識教育達到預期效果。同時，要加強對通識教育理念的宣傳，讓廣大教師理解通識教育對師范教育的特殊意義，了解開設通識教育課程的目的，愿意投入通識教育；讓師范生了解通識教育對于全面提高自身素養的重要性，主動積極地學習通識教育課程。教師和學生是實踐通識教育的主體，只有充分發揮他們的主體性，才能有效實踐通識教育的理念。

第二，從通識教育的理念和使命出發，頂層設計通識教育課程體系。課程是知識的載體，是培養目標的具體化。在知識不斷分化、就業市場需求等背景下，把知識劃分為學科或專業，并按照劃分的門類培養人才，已經是我國大學的慣例。專業教育給了學生在一個不確定的職業世界里生存的能力，其獨特功能不容忽視。高師院校應在通識教育與專業教育中尋找最佳的課程比例組合，以實現各自的使命，這也是構建通識教育課程體系首先要考慮的問題。在此基礎上，在學生學習時間和資源有限的情況下，構建科學的符合通識教育理念的課程體系則是重中之重。一是構建師范院校通識教育終極層面的課程結構，設置人文科學、社會科學、自然科學等領域的經典課程，完善學生的知識結構，使理工科學生學習人文課程，文科學生學習自然科學課程，將科學教育與人文教育有機結合，培養師范生的人文精神和科學精神；設置跨學科的交叉課程，“引文入理”，“引理入文”，促進文理滲透，中西結合，貫通古今，培養師范生融會貫通的素養與能力。二是構建師范院校通識教育專業（“教育”）層面的課程結構，設置教育史、教育思想、教育哲學、教育心理、人格心理、課程與教學、基礎教育課程改革、教師職業道德等教師教育類理論課程；設置教師口語、教育公文寫作、教育學術寫作等教師教育技能類課程；設置數學思想史、物理思想史、化學思想史等教育與學科方向結合的課程，使師范生在教育教學的基本知識和技能的培育過程中形成教育信念。同時將教育理念、教師的專業信念、專業信仰等“教育”層面的通識精神貫穿于師范院校各系科專業方向（所教學科）的課程與教學中。師范院校師范教育專業方向（所教學科）的教師，應該有這種自覺意識，在進行學科教育的同時，有意識培養師范生的“教育”素養。師范生在學習學科課程的過程中，更應該注意學習學科教師的先進教育理念、原則、方法等，體悟其作為教師的精神與信仰，從而在這種潛移默化的氛圍中完善自身的教育理念、原則、方法，提升自身的專業信念與專業精神。三是注重隱性課程構建。隱性課程是與顯性課程相對應的一個概念，是指沒有設計在課程計劃中的、但對學生發展具有潛在影響的因素。學校應有意識將學術講座、精品校園文化活動、校園環境和組織制度等納入通識教育體系，讓師范生受到通識教育熏陶。

第三，強化通識教育師資建設。有一批名師、精英積極投入通識課程教學，是通識教育取得成功的關鍵因素。一方面，學校制定約束激勵機制，設立專項經費，建立通識教育課程主講教師聘任制度，引導知名教授、學者為學生開設通識教育課程；改革傳統的一人一課，一人講到底的形式，鼓勵教師之間組成教學團隊，共同講授一門或幾門通識教育課程，提高其課程教學質量。另一方面，秉承通識教育的理念，因課求人，通過聘任校內離退休優秀教師，外聘校外兄弟院校、科研院所、企事業單位等精英作為兼職教師，作為通識教育課程的主講教師，從而實現優質人力資源共享，解決優質通識教育課程師資不足的問題。

篇5

學生對學校創業教育的評價上，有近84%的人認為學校對創業教育不重視，認為重視的僅有16%；有79%的人不了解學校有創業指導中心、創業實踐基地和創業教育課程等相關情況。這就表明，學校創業教育的相關政策和組織的宣傳力度較小，覆蓋程度有限，創業教育在運行機制和管理體制上還存在著嚴重不足。例如在創業教育課程設置上，國務院及教育部明確將創業教育作為大學生職業發展與就業指導課程的重要組成部分；國務院也再次明確要求“各高校要廣泛開展創業教育，積極開發創新創業類課程，完善創業教育課程體系，將創業教育課程納入學分管理”。但由于白城師范學院創業教育起步較晚，雖編著了系列創業教育教材，并在非師范院校專業學生中開設的專業必修課，但師范專業學生并未開設專門的創業教育理論及實踐課程。在創業教育師資隊伍方面，地方師范院校的創業教育師資隊伍還比較薄弱。從事創業教育的教師除需要有豐富的理論知識外，還要具有豐富的創業實戰經驗，這對教師的綜合組織要求很高，但實際上，一部分教師并非創業教育的專職教師，普遍缺乏創業教育的系統知識。簡單的照本宣科根本無法深入創業的精髓和實質。

三、學生創業的困難

學生認為在創業的過程中，“資金不足、缺乏社會關系”的人數有81%；“沒有經驗，不知該怎樣創業”的人數有69%；“創業風險大，心里承受能力不足”的有49%；親人反對的有9%。可見，學生認為他們創業的最大障礙表現在資金不足、社會關系缺乏、創業技能和創業能力欠缺、沒有良好的心理素質等方面。這些因素恰恰是在高校創業教育力所能及的范圍之內，比如培養大學生創業能力與創業心理素質的提高，提供創業基金等，這也是一些高校正在實行創業教育中正在探索的領域，這些做法并沒有在所有的高校普及和深入。另外高校創業教育課程在學生心目中的地位之低，說明高校的創業教育并沒有完全發揮它在大學生創業中應有的作用。

篇6

一、全面審視師范教育的重要作用，實現教師職業專業化

我國偉大的教育學家陶行知指出：教育是“立國之本”[1](P374)，是“國家萬年根本大計”。[1](P.88)作為普及教育之本的師范教育辦得好與不好是關系到民族興衰、國家存亡的大事。這就是說任何一個國家要想有適當的國民，“就全靠教育”，“要造就適當的國民，須有適當的教員。”[1](P374)而要想有適當的教員，就要有適當的師范教育，所以陶行知先生認為“師范學校負培養改造國民的大責任，國家前途的盛衰，都在他手掌之中。”[1](P374)“國家所托命之師范教育”“可以興邦，也可以促國之亡。”[2](P139)將師范教育提到與民族命運、國家前途密切關聯的高度來闡明其地位和作用的思想，對我國師范教育改革具有重要意義。

我國科教興國和可持續發展戰略的確定和實施，使全社會認識到，實現四個現代化，科技是關鍵，教育是基礎；振興民族的希望在教育，振興教育的希望在教師；教師的培養和教育，關鍵在師范教育。這就是說，只有師范興，教師興，才能教育興，國家興。師范教育不僅具有人才培養、社會服務、科技開發等一般性的高等教育功能，還具有為基礎教育服務的特殊功能。

師范院校要為基礎教育發揮全面的服務功能主要表現為：一是為基礎教育培養合格的師資；二是加強基礎教育改革實驗研究和服務指導，包括中小學教材教法改革研究和中小學教師繼續教育，形成職前職后師范教育一體化的辦學體制；三是為國家和地方政府提供教育決策咨詢。全面發揮為基礎教育服務的功能，是師范教育現代化發展的生命力所在。

建設一支高素質的教師隊伍，全面提高教育質量，是師范教育重要功能的體現。這為教師專業化提出了迫切要求。教師專業化是適應新形勢、全面提高教師素質的客觀要求，也是師范教育現代化重要標志之一。

在世界范圍內，促成教師是一種專業的認識，得益于國際勞工組織、聯合國教科文組織共同的《關于教師地位之建議書》（1966）指出：教育工作應被視為專業。就目前來看，教師工作只是在“服務重于報酬”這一點上符合專業的標準，而在其它所有方面幾乎都遠離專業的要求。[7]（P98）教師在專業化過程中存在并需要解決的問題有：第一，由于目前的教學是以講解式為主，所以無需專業性學習，教學可以憑經驗而得，這與低技術型行業一樣。第二，學校課程、教學內容、考試時間等無一是由教師根據需求自定的，因此實際上也不存在所謂專業的自由。第三，教師職業的修業時間遠低于其他專業。第四，教師就業資格較易獲得。

實現教師職業專業化，就要建立統一的教師專業標準和嚴格的教師資格制度，組織相應的教師資格考試和頒發教師資格證書。依法保障教師素質，從教師隊伍的入口把住質量關。隨著國民整體素質的大幅度提高，普通教育師資的來源要由以培養為主轉變為以選拔培訓為主。

實現教師職業專業化，將會使我國獨立存在的師范教育體系被開放的教師教育體系所逐步代替，這意味著師范教育從“師源”到“生源”的開放，即鼓勵有能力的教育機構積極參與教師教育工作；鼓勵非師范院校的學校畢業生經過規定的培訓取得教師資格證書，從事教育職業。今后教師教育“一體化”的概念將代替“師范教育”一詞，對教師職前、入職和職后教育進行全程設計。所謂教師教育一體化就是適應社會和教育的改革要求，針對現有師范教育中職前在職隔離、體制機構各自為政、教育內容重疊交叉、資源配置不合理等問題，依據終身教育思想、教師職業生涯理論以及資源優化配置的原則，構建一個體系完善、機構合理、內容科學的一體化教師教育模式，實現教師職業專業化。[6]

二、重新整合師范教育培養目標，使教師素質綜合化

培養合格的教師是師范教育的根本任務。師范教育的培養目標要以現代教育理論為指導，從社會需要出發，在不同的時期對教師的要求就不同。教育學家陶行知曾提出：在提倡新教育時期，對教師的培養目標是：其一，“要有信仰心”；其二，“要有責任心”；其三，“要有共和精神，事事與學生共甘苦”；其四，“要有開辟精神”；其五，“要有試驗精神”。在試驗鄉村教育時期，對教師的要求是能夠做到：以身作則，學而不厭，誨人不倦；把環境的阻力化作為助力，運用困難以發展思想及精神；做人民的朋友，有獻身教育事業決心，鞠躬盡瘁，死而后已。在國難教育時期，對教師的培養目標是：應當解決國難而不可加重國難，必須追求真理，講真話，跟學生學，和學生大眾站在一條戰線上。在民主革命時期，對教師的培養目標是：教師必須虛心好學、寬容，理解學生，能解放學生的眼睛、雙手、頭腦、嘴和時間、空間，跟民眾學習，放下先生架子等。陶行知在各個階段對教師提出的要求，盡管內容不盡相同，但都體現了教師的職務是“千教萬教教人求真，千學萬學學做真人”的基本精神。[3](P637)

陶行知關于師范教育培養目標問題的論述，內容十分豐富而深刻，它體現了師范教育的專業特性，體現了德智體全面發展的教育思想，體現了培養有生活力教師的教育目的和辦學宗旨。對于今天在新的歷史條件下深化師范教育改革，培養合格師資仍具有借鑒作用。

隨著社會的進步和教育發展，對教師的素質要求越來越高。我們有必要借鑒陶行知師范教育培養目標的思想，重新設定師范教育的培養目標。基礎教育由“應試教育”向素質教育轉變，要求師范教育培養的學生基礎扎實，知識面寬、能力強、素質高，知識、能力、素質三個方面有機結合于一身。

確立師范教育的培養目標特別要注意：第一，專業素質與文化素質相結合，使教師的培養建立在較寬的學術視野的基礎上。第二，突出教師素質培養的重要地位，使學生具有為人師表的職業特質。第三，強調基礎教育的重要性，為學生今后教書育人、確立高度的教育責任感和強烈的事業心打下堅實基礎。第四，理論教育與社會實踐教育相結合，使學生既有從教的知識，又有從教的能力。這樣培養出來的教師，有強烈的敬業精神，科學的教育理念，追求真理的品性，優良的人格特征，好學習、善創造、講奉獻、為人師表，能夠適應現代教育的需要。

然而，我國目前師范院校現行的教學內容和課程體系與現代教育的培養目標之間存在著許多不協調的方面：師范教育沒有自己的特色；師范專業結構模式簡單；師范畢業生不具備從業競爭優勢；師范教育教學不能適應中小學教學改革的需要。因此，筆者認為，為了適應現代師范教育的培養目標的要求，師范教育改革的關鍵是對教學內容和課程體系的改革：

（1）優化師范教育課程結構必須做到四個結合，即提高整體素質與強化專業基礎相結合；拓寬專業口徑與適應中學教育改革相結合；開拓專業新領域與適應和促進地方經濟發展相結合；突出師范特色與面向普通中學相結合。

（2）優化師范教育課程結構：首先是明確師范教育課程結構的指導思想，應該是強化基礎，拓寬口徑，文理滲透，提高能力；其次是把握建構優化師范教育課程結構體系的統一性、實踐性、廣博性、銜接性和超前性等主要特征。

（3）優化師范教育課程結構體系的途徑與方法：首先是預測未來，確立我國師范教育體系改革與發展措施，要建立“師范教育一體化”模式，就是從幼兒園到小學、初中、高中的師資一體化；其次是努力增強師范教育體系的開放性與兼容性；再次是合理使用師范教育資源，提高辦學質量和效益，必須重視解決重復辦學的問題。筆者認為師范院校應與教育學院、教師進修學校、職業技術師范學院合并，以更好地實現“師范教育的一體化”的辦學模式，實現教師素質的綜合化。

三、建立全方位師范教育培養體系，使師范教育結構多元化

二十年代初，陶行知曾根據中國教育發展的實際需要，總結我國師范教育的經驗，提出了“廣義的師范教育”思想。在現代社會中，廣義師范教育對于師范教育的辦學方向、教育功能、結構模式、培養目標、教學機制、管理體制等都賦予廣泛的含義。

一是確立面向大教育的師范教育辦學方向。主張師范教育必須面向全部學制的要求。全部學制包括各級各類的學校教育和社會教育。這樣的教育體系，隨著社會生產力的發展和人文素質的提高，逐步從小教育裂變為大教育。大教育也就是終身教育和全民教育。師范教育必須為大教育培養和訓練各種各樣的教育人才。

二是全方位的師范教育功能。廣義師范教育不僅要培養訓練教員，而且要培養訓練教育行政人員、各種指導員、各種學校校長和職員；不僅要培養未來師資，而且要訓練在職教師；不僅要培養訓練教師具有一般的學識才能，而且要分別因學校等級、市鄉情況、學科性質而培養訓練教師具有特定的學識才能；不僅要培養教育工作人才，而且要培養教育科研人才；不僅要有學歷教育，而且要有崗位培訓，等等。總之，“教育界要什么人才，就該培養什么人才。”[1](P448)

三是多元化的師范教育結構。1977年后，我國針對中小學教師學歷普遍較低的現實，我國政府對師范教育事業給予了高度的重視，師范教育進入了一個大發展時期。截止到1997年，我國擁有高等師范院校232所、教育學院229所、教師進修學校2142所、中等師范學校892所。至此，一個與我國整個教育事業基本相適應的師范教育體系也逐漸形成。

我國現行的師范教育結構模式主要分成以培養新師資為主的各類師范院校教育和以訓練在職教師為主的教育學院、進修學校、廣播電視教育等師范繼續教育。這樣的師范教育結構模式，總的來看存在著不夠完善、不夠靈活的地方：一是重視新師資的培訓而忽視在職師資的繼續教育；二是重視教學人員的培養而忽視行政、管理人員的培訓；三是重視學歷教育而忽視素質培養；四是重視學校教育人員的培訓而忽視社會教育人員培訓；五是重視正規化而忽視機動性。

目前教育的發展又向師范教育提出了不少新功能需求，首先是來自中、小學在職教師學歷水平提高的趨勢；二是對各級各類學校管理干部的培養要求的提出；三是教師和教育管理干部的繼續教育，在學歷和實踐經驗都達到一定水平后，要求科研型的進修，為培養創新型的教育專家服務。為了克服目前我國師范教育功能缺失的問題，確立新的師范教育發展理念，變“終結性師范教育”為“終身性師范教育”，變“知識傳播型的師范教育”為“知識催生型師范教育”，建立一個開放的、多層次、一體化的師范教育結構模式，縱向溝通，橫向聯系，協調發展，形成整體優勢，以實現師范教育結構多元化達到符合全部學制需求的目標。

四、全面提高師范教育質量，實現教育過程現代化

師范教育必須適合社會生活和學生的個人需要，其培養的方法必須與社會生活實踐和學校教育的實踐結合，堅持“教、學、做合一”的原則，提高師范教育質量，實現教育過程現代化。

第一，開展多元的生活教育，以適應社會的需要。學校要根據社會發展和培育人的需要，在學校組織健康的生活教育、勞動的生活教育、科學的生活教育、藝術的生活教育、改造社會的生活教育等。在現代生活中還要進行現代教育，“做一個現代人必須取得現代的知識，學會現代的技能，感覺現代的問題，以現代的方法發揮我們的力量。”[4](P248)

第二，以集體生活為教育基礎。對學生進行生活教育，可通過集體生活進行。因為集體生活是全部教育的基礎：其一，集體生活是兒童之自我向社會化道路發展的重要推動力；其二，集體生活可以逐漸培養一個人的集體精神；其三，集體生活用眾人力量共同創造出合理的生活。

這種集體生活可以采取的方式主要有以下三種：一是集體自治，目的是讓學生在集體自治中學會自治；二是集體探討，目的是讓學生通過集體的努力，追求真理；三是集體創造，目的是讓學生運用有思考的行動來產生新價值。這種集體生活不是孤立于世界之外的，而是與社會發展密切聯系，并注意個性發展。

第三，堅持“教、學、做合一”的原則。這一原則包括三方面內容：一是事情怎樣做就怎樣學，怎樣學便怎樣教；二是對事來說是做，對己來說是學，對人來說是教；三是教育不是教人，不是教人學，乃是教人學做事，無論哪方面，‘做’成了學的中心，即成了教的中心。[5]堅持“教、學、做合一”原則最主要的是要處理好教與學、理論與實踐的關系，并使之彼此達到整合。

教與學都要以“做”為中心，“在做上教，在做上學”，這就是要把實際生活中的事拿來研究，一面動手干，一面動腦想，手、腦相結合，以達到“理論與實踐之統一”。教與學以“做”為中心，就是說教與學要在理論與實踐相結合基礎上進行。這種做有三個特征，即行為、思想、新價值的產生，[5]也就是通過學習、思考，進而創造。

教與學是教育活動中兩個基本問題。在教學過程中，先生的責任不在教，不在教學，而是教學生學。教師不能“拿學生來湊他的教法，配他的教材”，而應該主動了解學生，改進教學方法。同時，教師要“一面教，一面學”，不斷提高自己，去教好學生。

第四，發揮學生主體作用。進行生活教育，必然需要依賴并調動學生的主體作用，促進學生的自動性、科學性和創造性的發展。發揮學生的主體性，就要提倡“自動主義”，即智育注重自學，體育注重自強，德育注重自治。

“智育注重自學”，就是讓學生自己去學，不是坐而受教。學生除了跟教師學，還要跟伙伴學、跟民眾學、到圖書館去學、到社會和自然界中去學。“體育注重自強”，就是動員學生自覺、積極地“建立健康堡壘”，因為，“身體不屬于自己，我們的身體是為了整個民族乃至全人類所有。”“德育注重自治”，就是“為學生預備種種機會，使學生能夠組織起來，養成他們自己管理自己的能力”，自治“可為修身倫理的實驗”、“適應學生之需要”、“輔助風化之進步”、“促進學生經驗之發展”。[1](P.29)

當前我國教育正由應試教育向素質教育轉變。素質教育是一場深刻的教育革新，作為“一種歷史的產物”，素質教育是當今社會文化，特別是其生產和科技發展水平及其趨勢對學校教學客觀要求的反映。目前師范教育也正面臨一個巨大的轉軌壓力，我們有必要構建現代化的師范教育模式，以實現教育過程的現代化。

第一，師范教育要確立面向二十一世紀基礎教育的現展意識。我國現代化建設既為師范教育目標提出了新的要求，同時也給師范教育內容提出了豐富的教育素材，“運用它來增加我們的知識，增加我們的力量，增加我們的信仰。”

第二，創造一個有利于培養學生的健康教育環境。知識、才能、創造性已成為確立教育目標的三個支點。現代教育特別要注重培養學生健康、豐富的個性。每個人在社會中都是生活的主體，而生活的真諦就是自我選擇，人的這種主體性是社會環境的影響和教育的產物。要實現這一目標，必須創造一個有利于培養學生健康、豐富個性的教育環境，其中重要的是在教育中必須把師生關系放在一個民主、平等、友善和合作的前提下，充分發揮學生學習主體作用。

第三，建立現代化的教學模式，徹底改變過去以課堂為中心、書本為中心、教師為中心的封閉式的教學模式，建立一種新的開放式教學模式，使課內與課外結合，實行多渠道施教；知識與能力結合，倡導實踐出真知；實行主導與主體結合，堅持學生本位觀念。

綜上所述，大力提高創新能力和實踐能力，不僅是師范教育現代化的核心，也是師范教育改革的方向。

參考文獻：

[1]陶行知全集第一卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

[2]陶行知全集.第八卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

[3]陶行知全集.第四卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

[4]陶行知全集.第三卷[C].長沙：湖南教育出版社，1985.

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1.2教育實習基地建設

普通高等師范院校培養的是未來的中小學教師，然而我們與中小學平時的接觸并不多，只是在臨近實習時才會加強溝通和聯系。近年來重點中學不太愿意接受實習生去實習，主要是擔心實習生的到來會打亂原來的教學秩序，影響到教學質量和升學率。所以我們往往只能多選擇一些較偏遠硬件條件一般的中學。要改變這一現狀這就要求把我們實習生的整體綜合素質提升的基礎上，加強和師范高中的聯系和溝通，加強實習基地建設。

1.3實習生的專業技能

化學是一門以實驗為基礎的學科，在化學教育實習中除了要求我們的實習生有較好的教學技能，還要求我們實習生有較好的動手實驗操作能力。有部分同學平時不注重知識的積累，在教育實習過程中往往是照本宣科，不注重和學生的互動，教學方法單一，教學上也缺乏啟發性，對現代教育技術也不能熟練運用。由于部分同學不注重在平時實驗課上對自己實驗操作動手能力的培養，在課堂的演示實驗中，往往不夠規范，影響到課堂的教學效果。

2提高化學教育實習質量的幾點建議

2.1改革教育實習模式，讓見習實習貫穿整個大學

把學生的實習時間安排在大四的上學期，本來是希望學生去實習時能夠專業知識更扎實，專業技能和綜合素質更高，能更好的運用于教育教學實踐，培養師范生獨立從教的能力。然而實際情況是，由于就業的壓力很多同學選擇了考研，考研復習準備的重要階段剛好和教育實習重合，很多同學也能夠認識到實習的重要性，但是精力畢竟有限，很難處理好考研和實習的關系。要想解決這個問題，還需要對人才培養方案重新修訂，比如把《化學教學論》等課程的時間要重新修訂。在英國，師范生一般至少要花15周時間在中小學的實際教學環境中進行觀摩和實習教學。實習期間，實習老師和正式老師一樣，每周在校工作五天，每天8h，完全參與學校生活，觀摩經驗豐富的教師上課，提高實踐教學技能。我們的教育實習時間的安排是不夠充分的，尤其是真正走上講臺授課的時間，我們應該增加實習的時間。關于教育實習的時間安排，也可以分割成幾部分，貫穿于整個大學四年。比如平時針對師范生的課，學院老師平時可以多創造些機會讓學生走上講臺。為了能讓未來從事中學教育的這些同學更好的把握中學教材，可以每個學期都組織這部分師范生去中學見習。改變過去那種一次集中式的見習和實習，采取連續分階段式的見習實習，使見習實習貫穿整個大學階段。

2.2加強實習基地的建設

近年來我們的實習生到中學(尤其是師范中學)實習時，由于實習學校擔心影響到教學質量并不是很歡迎，或者即使實習生去了也不能走上講臺，得不到鍛煉。為了解決這一難題，我們可以采取以上提到的改革實習時間，可以讓師范生進校從大一開始就聯系一個師范中學作為固定的實習基地，剛開始在實習基地可以采取為中學化學老師當“助教”的形式，多和中學教育、中學老師、中學生聯系。比如每周要固定的去一次以上實習基地，為中學老師批閱作業、輔導作業、輔導實驗等形式。這一過程要對師范生要有考核，考核合格才能拿到學分。這樣中學老師也比較歡迎我們的實習生去，因為不會對他們的正常教學和他們的學生成績有影響，又減輕了中學老師的平時工作強度。而在這個過程中我們的同學提前接觸了中學教學的過程，了解了中學老師，了解了中學生，又能對教材有一定的把握。同時和中學老師又建立了比較好的感情基礎，等到真正實習走上講臺時，中學的老師也不會有過多的擔心。這個過程中無形的加強了我們的師范中學的實習基地建設。

2.3努力提高學生的專業知識和專業技能

一個合格的現代化教師應該具備多方面的能力，比如:教學能力、實驗操作與指導能力、教研科研能力、革新能力、與學生同事交往能力等方面。我們的有些實習生由于平時學習不夠扎實，知識積累不足，細節注意不夠，經常導致一些簡單的錯誤發生，給中學老師和同學留下了不好的印象，也影響了學校的聲譽。比如化學方程式書寫不規范，反應條件隨意寫;化學實驗演示不規范等。化學是一門實驗為基礎的學科，化學實驗在中學教學中有助于提高學生的感性認識，同時又可以加深學生的理性認識。所以必須努力提高我們實習生的專業知識和專業技能。

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2.結合相關課程加強師范生現代教育技術能力的培養

目前多數師范院校都開設了《計算機基礎》《CAI課件設計》《多媒體技術》等課程，現代教育技術應該與這些課程相互聯系溝通、取長補短，從而加強學生掌握信息技術的能力。

3.開設英特爾未來教育課程

“英特爾未來教育”是一項全球性的教師培訓項目，是為支持計算機和互聯網技術在課堂上的有效應用而設計的。它的教學目的是通過培訓使中小學各學科教師學習、掌握全新的教育理念和教學方法。培訓課程強調以學為主、以用為主，以互動的方式使教師在課堂上能夠有效應用所學的技術和知識，把計算機和互聯網作為教與學的工具，有機地結合到授課、學習活動中去。

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3.反思性教學能夠增強大學英語教師的科研能力和責任感。大學的不斷擴招，加重了英語教師的授課任務和工作壓力，使他們很難有足夠的時間去完成科研任務。反思性教學這種通過反思和解決問題來提高教師能力的理論，能夠幫助教師通過合理的教學實踐對問題進行深入的思考觀察，對某些問題的反思、實施和驗證有利于增強大學英語教師的科研能力，為其論文撰寫和科研提供素材。此外，反思性教學會對教師的教學效果產生影響，因此在反思性教學中可以增強大學英語教師的責任感，對自己的主觀能動性充分發揮。

二、基于反思性教學理論下的大學英語教師專業發展的建議

進入20世紀后，廣大教師和各級教育管理部門逐漸將教師專業發展作為關注的熱點之一，如何通過反思性教學促進大學英語教師專業化發展是當前大學英語教育研究中一直被強調的問題。在終身教育的新形勢下，大學英語教師的作用也在發生著悄然的變化，需要教師在實踐中對新的觀點和方法進行探討，改進教學的同時提高自身水平。總體來說，在反思性教學理論下大學英語教師專業發展可以從如下幾點入手：

1.在教學中始終保持反思意識。隨著我國政府對英語課程標準的提高，目前進入大學的新生基本都已經達到課程標準的要求，無論聽、說、讀、寫都基本能夠達到大學英語四級水平。學生入校后對英語課堂的期待是教師能夠教給自己什么，大學英語教師也應站在學生的立場反思自己的教學如何才能符合學生的期待。這就要求大學英語教師始終保持反思意識，要有職業危機感，能夠根據現有知識結構不斷地進行調整、充實和提高以勝任更具挑戰性的教學任務，與當前個性化、專業化的教學需要相適應。大學英語教師應將教學當成教學實踐與反思不斷循環發展的過程，對自己的教學不斷地進行反思。根據自身所處階段和需求的不同，對自己欠缺的知識結構認真反思并以開放的心態加以彌補，反思的內容可以是教學內容、教學過程、教學目標，也可以是教師的作用和學生的全面發展等，通過反思來促進自身專業的不斷發展。

2.對知識結構進行整合，促進自身專業能力的提升。隨著社會對高水平、高素質、復合型外語人才的需求不斷高漲，我國大學英語教學開始逐步向多元化發展，開設了各種不同的英語專業方向。這個發展趨勢促進了英語專業類型和專業方向的豐富，但同時也給大學英語教師的專業能力和知識結構帶來了新的挑戰。大學英語專業教師在知識結構方面通常包括三部分，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識。但從當前情況看，我國大學英語教師的知識結構仍然顯示出了一定問題；一些英語教師的跨學科知識結構尚不夠全面，學科知識結構不夠合理，很難真正培養出復合型、創新型人才；部分大學英語教師教育理念落后于時代步伐，有待加強實踐性知識的學習等。面對種種問題，大學英語教師必須立足時代的變遷和學科范式的轉變，對以往的教學進行反思，全面地重新整合自身的知識結構，轉變以往單一的教學理論方法為跨學科、多樣性和多層次的研究理念，對專業發展目標進行清晰的界定，促進自身專業能力和綜合能力的提升。

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當前的教育學是在現代化的境遇中誕生的，現代性中蘊藏著教育學問題產生的原因，同時也因其世俗主義、國家主義以及科學主義的三種價值觀對教育學話語范式特質產生制約。這三種價值觀衍生出各種異化的教育學話語范式，從而將教育學局限于狹窄而短暫的時空，進而設計出異化的教育制度和理念，生產出以現代性為主導的教育。世俗主義的制約。自文藝復興以來，科學主義從人文主義與宗教主義的沖突中誕生，并日益成為一種獨立的價值體系。它一邊用理性主義對宗教主義進行除魅，一邊用功利主義為人文主義吶喊。就這樣，科學主義和人文主義一起催生了以功利主義為核心的世俗主義。它使人類放棄了對永恒的信仰和追求，轉而在當下的世俗生活中尋求人生的意義。人逐漸沉迷于世俗的享樂，而忽視了對完整生命的追求，以至于日漸“委身于常人、沉陷于職能、淹沒于物欲。”受世俗主義的影響，教育學日益局限于現實生活，強調通過教育實現人的社會化，增強人類征服自然和追求感官物欲的能力。將當前的生活作為教育學的存在時空，而忽視生命的要求，無疑導致了教育學時空的萎縮。國家主義的制約。我國學者朱新卓在其博士學位論文中指出：“現代教育被國家化以后，很快就被拴在經濟的車輪上，成為富國強兵的國家戰略中的一個‘棋子’。教育逐漸拋棄原始教育的神秘性和古代教育的神圣性而強調世俗性的需要，以實用性，即滿足國家和個人生存的實際需要去換取自身存在的合法性。”在現代化過程中產生的國家主義使教育學沉湎于暫時的功利追求而忽視永恒的靈魂守望。在世俗的教育學話語范式中，教育只是富國強兵的工具，而非尋求人類生命意義、守望人類靈魂的途徑。這種教育學固執于服務當下的價值追求而忽視了堅守傳統和超越未來的時間向度。科學主義的制約。科學主義向來強調合理性和必然性，本質和規律是其認識的邏輯。受科學主義的影響，教育學日益追求“體系化”和“結構化”。我國學者劉旭東對此進行了深刻的反思。他認為：教育學的“體系化”、“結構化”取向使教育學靜態化、符號化，無以對豐富多彩的教育實踐和生活做出令人滿意的解讀，更不要說去“指導”教育實踐。此時它只傾心于如何使教育更“科學”，更能夠符合某種“人工的邏輯”而不是教育本身的自然法則。這種強調必然性的教育學強烈排斥信仰以及可能的意義，它摒棄了對教育可能性的信仰和追求，而是努力為教育設定嚴密的行動程序。這樣的教育學僅僅是一套理論邏輯，而非對教育現實的鮮活表達。

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二、解決師范學院音樂教育中問題的相應對策

1.推行多媒體遠程教育，增強繼續教育力度增大教學投資，推行多媒體遠程教育，充分利用網絡技術和多媒體技術等現代化教育方式，擴大教育規模，構建永久性教育體系，這是辦大辦好教育的有效措施。遠程教育不僅提供了豐富的學習資源，擴充了信息量，而且教育形式多樣化、范圍廣，有效的調動了學生的學習積極性和主動性，充分發揮學生的創造和應用能力，這樣教學質量也會得到相應地提高，在某種程度上也克服了師資匱乏的問題，緩解了教師的教學壓力，使老師有更充足的時間和精力進行教學研究，提高自身素質和專業水平，確保了教學的質量。

2.改變教學模式的單一性，給學生提供足夠的實踐平臺我們可以在教學中采用“引進來和走出去”的方法，引進當地音樂，組織講座和演出等活動，為學生提供更多的機會來接觸民間藝術。當然，教師和學生也必須走出去，以采風的方式來親身感受民族音樂的魅力。讓學生真正的掌握當地民間音樂和歌曲的獨特之處，加深學生的印象，激發學生對民間藝術的興趣。另外，實習基地是必不可少的，只有理論與實踐相結合，才能培養出綜合能力強的老師。

3.調整課程結構，優化課程設置，平衡課程內容第一，優化核心課程，打造少而精，內容量大而豐富，實際操作能力強的主干課；第二，拓寬選修課的范圍，增強課程設計和編制的可塑性，確立擴展課程；第三，有秩序、有目的、有組織地開展社會實踐活動，形成無形的課程。以上三種課程相互補充、相互影響、相互配合，最終形成新的教育課程體系。在課程內容方面：強化教育類的課程，拓展基礎課程，調整專業課程。總而言之，其目的在于滿足中小學生的需求。

4.形成良好的道德品質發揮音樂的教育感化功能，通過多種多樣的題材、風格、形式的優秀作品，豐富學生的聽覺感知，拓寬眼界、積累知識、活躍音樂思維。結合各種音樂實踐，使得學生的良好道德情操得到感染。

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1．2缺教學乏創新意識

語文教育實習的目的就是讓師范生認識到當今教育現狀，為以后更好的教學奠定基礎。傳統教學模式已經在人們心中根深蒂固，尤其是一些教學經驗豐富的教師，難以從根本上改變其觀念。師范生是新生代的教師，其新課改觀念培養簡單得多。長江后浪推前浪，當代師范生必將成為未來教學力量的主要組成部分，因此培養師范生的教學創新理念十分重要。實習過程中，很多師范生并未注重對自身創新理念的培養，為了完成學校下達的實習任務，很多師范生都是照搬原先的教學模式。在教學過程中，師范生并未做過多的課前準備，沒有形成自己獨特的教學理念。

2完善師范生語文教育實習的路徑

2．1樹立正確的實習觀念

正確的實習觀念是師范生取得良好實習效果的前提。實習作為師范生走向工作崗位前的重要一環對其整個職業生涯都有重要影響。師范生在高校學習期間并未養成正確的職業觀，對自己的職業規劃仍舊很模糊。通過實習不僅能夠讓師范生在實踐中了解自己日后即將從事的職業，形成初步職業體驗，并在實習中認識到自己的不足，在日后的學習中針對性改善。在實習過程中，師范生應該認識到實習的重要性，在實習過程中始終保持學習者的態度，在實習中積極吸取經驗教訓，認識到目前的教學方法存在的利弊，找出一些不良教學向現象的原因，規劃好自己的職業生涯，明白自己該做什么，該怎樣做。

2．2通過實習鍛煉自己的基本功教學

是一項復雜的互動過程，尤其是對于缺乏經驗的師范生來說，實習過程中將會受到來自方方面面的影響。只有具備多項基本功才能實現對教學過程的良好掌控，在根本上實現教學的發揚光大。由于缺乏必要的經歷，師范生的教學經驗基本為零，而語文教育實習給了師范生一個學習經驗的平臺。在實習過程中，師范生應該有計劃地培養自己的教學基本功，例如語言表達能力、邏輯思維能力、隨機應變能力、對知識的整合能力，并在教學中找到提升個人魅力的方法。新課標要求學生成為教學主體，因此在教學過程中示范生應該提高自己對課堂教學的把握能力，避免受到傳統填鴨式教學的影響，并做到對學生的有效引導。

篇13

作者：黃玉梅 單位：呼和浩特職業學院

課程的實踐性與實驗場地不足存在的矛盾《現代教育技術》課程中涉及許多操作實驗，如“現代教學媒體與環境”一章涉及到許多現代設備，而實驗設備的場地和儀器面向學生教學的卻沒有。這樣本來以培養操作能力為特色的課程變成理論講授和課件模擬演示，先進教學媒體和環境的實際操作環節不能落實。為了解決現代教育技術課程面臨的問題和矛盾，更好地培養學生的教育技術能力，現對教育技術能力培養模式進行探討。是構建新的課程培養體系新課程體系由“必修課+技能實訓課程”組成。必修課有模塊現代教育技術概述;教育信息資源的獲取與處理、多媒體素材的采集、編輯和處理;信息化教學模式;信息代教學設計等，技能實訓課程有現代教學媒體與應用環境;教學課件的設計與制作、攝影與攝像、常用媒體的使用與維護等。調整《現代教育技術》課程教學內容根據《中小學教師教育技術能力標準》中教師能力標準的四個維度(意識與態度、知識與技能、應用與創新、社會責任)，十四個一級指標以及N個概要績效指標調整課程內容。分別編制適合我院五年制、三年制以及公共課的教材。根據五年制、三年制能及公共課的學生精心選擇適合的內容，教材內容應突出實際操作能力的培養，如《標準》里規定的掌握信息檢索、加工與利用的方法;掌握常見教學媒體選擇與開發的方法;掌握教學系統設計的一般方法;掌握教學資源管理、教學過程管理和項目管理的方法;掌握教學媒體、教學資源、教學過程與教學效果的評價方法。加強現代教育技術課與計算機課、學科教學論等相關課程的整合與銜接教育技術能力培養目標是多層次、全方位的，所以很難通過教育技術一門課程來實現。

現代教育技術課程有的章節的學習是需要其他課程做基礎的，要加強師范生教育技術能力培養的有效性，必須與相關課程進行整合和銜接。1．現代教育技術課程與計算機類課程的銜接為培養大學生信息素養，院校各專業至少開設了兩門計算機類課程。教育技術課程與計算機類課程有的目標重疊，有的計算機課程是現代教育技術課程的基礎，所以加強此兩類課程的整合和銜接非常有必要。這要求在制定師范生計算機基礎課程大綱時，就考慮到教育技術課程中“信息技術與教育”、“多媒體課件開發”、“學習網站設計”等章節內容，先開設計算機基礎課，再安排教育技術課以及課程的內容和學時。2．現代教育技術課與學科教學論課程的整合根據我師范學院開設的專業開設學科教學論課程，使現代教育技術課程與學科教學論課程有機整合。把現代教育技術課程中教學設計模塊作為兩門課程整合的重點，此模塊的教學任務由兩科教師共同完成。在學科教學論教學中引入現代教育技術的思想、方法，適當調整該課程的教學內容，鼓勵和引導學生運用現代教育技術的方法設計和組織學科教學，提高學生學科教學水平。在教育技術能力培養中以學科教學論課程為教育技術的學習和應用的獨特平臺，學生在教育技術課中學到的基本知識、基本技能都能在學科教學論課中加以實踐應用，與學科的教學內容有機結合，內化為真正的教學技能。建立基于校園網的教育技術學習平臺在學校的校園網上建立教育技術學習平臺，延伸和拓展現代教育技術課堂教學，為開展學生自主學習，探究性學習提供幫助和支持。教育技術平臺包括以下模塊:1．在教育技術平臺上分模塊開設網絡課程，作為課堂教學的補充和延伸。2．建立網上虛擬實驗室，使學生通過現代教育技術平臺掌握現代教學媒體和現代教學設備的使用技術和操作技能。3．建立網教育資源庫，包括優秀教育技術課件，優秀教學設計案例，各高校教育技術精品課程的鏈接網址等，為學生制作多媒體課件，編寫教學設計方案提供素材幫助。4．開辟現代教育技術答疑討論專區，讓師生共同參與討論。教育技術能力培養與教育實習有機整合教育技術以技術先進性與實踐性為特點，教育技術能力的培養應該多層次，多渠道，利用一切可以利用的因素。

每年我院師范生在畢業前都要進行校外實習，通過教學實習，提高綜合素質和能力。可以發揮教育技術在實習中的作用，將教育技術能力的培養與教育實習整合起來。教育技術教師參與教育實習的過程，在實習過程中，指導學生運用現代教育技術手段來設計教學過程，制作教學課件，使用先進媒體等，提高學生教育技術的應用能力。總之，師范生現代教育技術能力的培養模式不應該是一成不變的，隨著基礎教育課程不斷深入改革，學生信息水平不斷提升，信息化環境不斷改變，教育技術能力培養模式也要不斷更新。要依據每個學校的實際情況，因地制宜，利用一切有利因素，多層次、多渠道培養師范生的現代教育技術能力。