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篇1

單元既然與學生已有的知識、經驗、方法和態度基礎有關，與教師自身的專業知識水平有關，那教師就必須是單元的最終決定者。

教師決定單元還包括兩層含義：一層是教師決定哪些教材構成一個單元。例如，高一英語教材（下）中的第20、21、22話題的題目是“Humour”，“Bodylanguage”，“Aworldoffun”，而其中的語法內容是“ing”的學習，英語教師問，能不能合成一個單元？筆者認為，教師應該可以根據自己的理解和學生的學習需要決定。另一層是教師決定單元中教學內容的設計和課時的安排。例如小學科學三年級教材中的第四單元“太陽、月球和星空”安排了7課時，具體如下：第一課“太陽”，第二課“月球”，第三課“星空”，第四課“太陽系”，第五課“形成認識”，第六課“人類對星空的觀測”，第七課“人類的星際旅行”。在教學中教師們感覺，形成認識并不需要單列一節課，而應該貫穿在對太陽、月球、星空的認識中，根據學生的認識特點，對星空的觀測和星際旅行同樣應該與對太陽、月球的認識同步。于是，授課教師將這個單元調整為6課時，具體為：第一課“認識太陽”，第二課“觀測太陽下物體的影子”，第三課“認識月球”，第四課“觀察月相變化”，第五課“太陽系”，第六課“星空”。

教師決定單元要基于對學生的了解。在某種意義上說，教師是與學生一起決定單元的。有的教師在學生們拿到新的教材時引導學生瀏覽教材，請學生發表對教材的看法和自己學習教材的想法，一起決定教材的學習順序，取得了非常好的效果。教師需要根據學生的興趣、經驗、知識、認知、態度等各種因素最終設計和決定單元。

單元教學設計的靈魂是什么？

單元是實現教學目標的載體和過程，教學目標是教學設計的核心和靈魂，對于這個道理，大家都是非常清楚的，但在實踐中卻可以發現以下現象：

在教案中將教學過程及相應的活動作為了教學設計的重點而忽略了教學目標的設計。

將課標中的相關要求照抄下來作為教案中的教學目標。

知識和技能目標比較清晰，而方法和情感態度價值觀目標的表述卻往往非常抽象、不易落實。

在教學過程中忽視對目標的關注，不能根據目標對整個過程進行監控或者根據過程中的問題對目標進行反思。

在單元教學設計中，直接將單元教學目標作為每一節課的教學目標。

考試和評價與教學目標不相關。

……

單元知識目標設計的關鍵是什么？

單元知識目標設計的關鍵是尋找學生日常概念與科學概念之間的差距，是基本概念的不斷追問，以及在追問中觸及方法和態度。

教師教授知識往往會從概念出發，而學生理解知識或者說新的概念是從自己原有的經驗即日常概念出發的。學生不知道科學概念但卻常常具有日常概念。因此，概念教學是一個從日常概念到科學概念的過程。

另外，一節一節備課、上課，結果導致知識以“點”的狀態存在，要等到考試前復習的時候才能將知識串起來。其實已經晚了。單元知識目標設計就是要確定需要教給學生的知識結構而不是一個一個的知識點。而建立知識結構的過程就是對更基本的概念不斷追問的過程。“責任”是什么？是對行為后果負責，那怎么樣才能控制自己的行為？需要三思而后行。為什么要三思呢？思考就是要作出選擇？選擇什么？選擇的是眼前利益還是長遠利益，是自我利益還是他人利益？為什么自己作出選擇還要考慮他人利益？因為任何人都生活在社會關系中，都有一定的角色。可能有教師會問，這么深究，學生能理解嗎？只有在不斷追問中，教師才能深入淺出，只有深入思考，學生才能真正理解。

在單元知識目標的設計中，隨著知識理解的深入即知識水平的提高，從而觸及知識形成的思維方法和主體生活經驗和生活目的，才能真正培養學生的能力和態度，才能真正體現知識學習的根本價值。

單元方法目標設計的關鍵是什么？

單元方法目標設計的關鍵是對基本概念的方法論的思考，是尋找學生已有思維方法與基本概念背后的科學思維方法的差別，以及將學生思維方法的發展過程顯性化。

筆者所提的方法不是具體的方法而是學科中重要的思維方法，例如歷史學科中的多中心的或者比較的思想方法，數學中公理化的思想方法等。在任何學科的發展歷史中，這些方法往往蘊涵在學科中基本概念的提出中。并且只有結合基本概念理解思維方法，學生才能體會方法的生動性和具體價值。這里需要進一步指出的是，教師需要對學科發展史有一定的了解。

方法的培養如同知識一樣，是從學生已有的思維方法出發走向科學的思維方法。例如，正弦函數圖像的畫法，學生開始采用的是平均選點的畫法，發現平均選點遺漏了關鍵的點，走向了五點畫圖法，最后走向了幾何畫法。只有當學生的思維方法跟進的時候，新知識才會被真正理解。

在教學設計和教學過程中，教師們往往關注學生知識的獲得，在板書和多媒體上也多是呈現關鍵概念和公式等。實際上，直觀教學最重要的價值是將隱性的內容顯性化。思維方法是比較隱性的內容，通過直觀的方法將其顯性化，便于學生形成內省能力。這對于學生發展是極其重要的。還以上面提到的正弦函數的學習為例，是畫法重要還是畫法背后的思維方法重要？是將三種畫法呈現在黑板上重要還是將三種畫法背后的思維方法的變化過程呈現在黑板上重要？顯然，將三種畫法背后的思維方法呈現出來讓學生體會到思維方法的遞進及其價值，幫助學生學會分析自己的思維更重要。

單元態度目標設計的關鍵是什么？

單元態度目標設計的關鍵是對基本概念和方法論背后的態度的思考，是尋找學生已有態度與基本概念和方法背后的科學態度的差別，以及將學生態度的發展過程顯性化。

筆者這里所提的態度不是抽象的，而是非常具體的。態度只有與概念和思維方法相聯系時才是具體的，也才能被學生真正地理解。例如，學生只有在從“魏晉南北朝”到“清朝”等歷史時期民族融合的史實中才能具體理解民族之間相互學習的關系，逐漸建立一種開放、多元的歷史觀，并逐漸形成一種開放、寬容的歷史態度。再比如，某學生在解關于“判斷兩條線是否平行”的題時，在同位角相等、內錯角相等、同旁內角互補三條依據中常常只能想起其中一條或兩條，大大影響了他的解題能力。當告知應該用聯系的觀點看這三條依據（其實三條依據在本質上是一個東西）并從而提高了該學生的解題能力時，該學生對“聯系”的思想和態度才有了真正的理解。

態度的培養是具體的，還指的是要與學生態度的起點和發展需要相結合。我們常常會說，這個學生學習態度不夠積極，但具體在什么方面不積極和為什么不積極，卻不清楚。這樣籠統的判斷是沒有什么用的。在一節語文課上，教師特別關注了班里的幾位學習不積極的學生，讓他們多讀，多回答問題。其中有一個小男孩，據筆者觀察，在課上有這樣一些重要的表現：（1）每次讀課文或者跟著老師讀黑板上的字詞的時候，他都是無精打采地晃悠著從半截讀起。（2）當老師問誰能舉一個生活中幫助別人自己感到快樂的例子時，他很快舉起手回答：“小狗看家很快樂！”在課后當問起其他同學對課上的哪個內容感興趣的時候，不少同學說喜歡“小狗看家很快樂”。（3）在課結束之后，研討會主持人告訴同學們可以放松一下并進行演說時，大多數同學無所事事，而他卻回過頭去認真琢磨起攝像機來，一直到老師喊起立才轉回頭來。這些表現說明了什么？顯然不能籠統地說這個小男孩學習不積極，關鍵是對什么積極和對什么不積極。學習態度的培養應該基于這些具體的分析。

通常，態度的培養都是“捎帶手”的，處于有意無意之間的，缺乏計劃性。即使有計劃也往往只有老師心里清楚并慢慢滲透在教學之中的。其實，適當地和學生一起分析自己的情感態度價值觀，對于學生真正成為學習的主人，是非常必要的。也就是說，需要將態度的發展過程顯性化，讓學生真正把握自己。

確定單元的依據是什么？

單元是由教師最終確定的，那是不是意味著教師可以隨意確定單元呢？不是，確定單元是要有客觀依據的。確定單元教學目標主要有四個依據：教材、課標、學生、考試評價。四者的順序是按照確定過程來定的。

教師拿到教材后，要對教材的單元設計意圖進行研究，然后與課標要求相對照判斷教材單元安排的合理性。在教材與課標之間，教師要以課標為綱。有時候，教材可能會出現教師們所說的“超綱”或與此相反的比綱要低的現象。在這種情況下，教師應該以綱為綱，也就是以課標為綱。/

根據課標確定了教材的合理性之后，需要根據學生發展需要確定單元的合理性。在教材、課標與學生之間，要以學生需要為綱。為什么在課標與學生之間要以學生為綱，其實，道理很簡單，課標中對學生的要求是針對一般的學生提出的，可是我們在學校中面對的學生是非常具體的。記得筆者聽過一節小學的英語課，教師是根據課標和教材的內容進行教學的，課堂上學生也很積極。但課后筆者在學生訪談中了解到全班絕大部分同學對課上所學的知識早已經掌握了。這節課實際是白上了。教師要在學生需要的調查中根據相似的普遍的需要精心設計單元教學，同時也要盡可能根據不同的個別的需要進行個別指導。

在根據學生發展需要確定了單元之后，還需要從考試評價的角度審視單元。說到這里，筆者在實踐中發現，中學教師往往會首先根據考試試題的變化來調整設計自己的教學。這顯然是必要的。例如，近兩年數學高考試題中出現了“平面向量與解析幾何”方面的試題，而這往往是學生丟分的題。原因是，平面向量是高一學習的內容，而在高二的解析幾何教學要求中并沒有明顯的體現要將平面向量與其進行結合或整合。于是，教師們只好將它們作為高三復習中的重點，但存在的困惑是如何在最短時間內解決這個問題。筆者與教師討論的是，要讓學生更好地解決各種幾何問題，是否需要向量？向量是如何在人類解決幾何問題的過程中被提出來的？也就是說，向量對于解決幾何問題的價值是什么？其實，學生對向量的需要與數學發展史中科學家對向量的需要在本質上是相似的。教師如果能夠從幾何研究的歷史去理解向量在解決幾何問題中的價值并清晰地啟發學生理解坐標在解決幾何問題中的價值和局限以及向量在本質上就是“自由坐標”的話，學生對這部分內容的把握就會更到位。實際上，不考慮考試評價進行教學設計是不現實的，但或首先或僅僅考慮考試評價，其結果并不能很好地解決提高學生成績的問題，同時也說明教師缺乏專業自主。

二、單元教學設計的過程和步驟是什么？

單元教學設計的過程和步驟不是絕對的，以下安排主要是想表達如何通過過程和步驟體現“單元”和“單元教學設計”的思想。

1.認真研究教材，分析教材可能的實現三維目標的價值。

²研究新教材與舊教材的不同。

²研究新教材單元編排的意圖。

²研究借助教材可以實現的三維目標，進而研究教材與課標的關系。

2.認真研究課標，初步確定三維目標和三維單元。

²從總體上，三維目標指的是基本知識與技能、過程與方法、情感態度價值觀，但各學科的提法不完全一樣（有的學科提知識、能力和態度），而且三維目標的提出并在各學科課標中具體表述還是新生事物，因此需要大家共同在實踐研究中不斷修正與完善，而不是簡單接受。

²要研究三維目標在本學年、本學期的具體目標。

²要研究所用教材中涉及的知識、技能、方法和態度等內容在整個基礎教育階段的目標要求與本學年本學期的目標要求之間的關系。例如，初一思品課中有一個單元講責任，而責任是一個從小學一直講到高中的重要內容。小學已經講了六年了初一應該怎么講？因此，教師必須從整個義務教育階段或者整個中小學發展階段的要求來確定本年級單元教學的目標。通俗地說就是要由整個中小學教育的“大過程”決定單元這個“小過程”。只有這樣才能在宏觀上不出現重復教育或者教育脫節的現象，保證學生的發展。

²在研究課標的基礎上初步確定本學年和本學期的教學目標以及對教材進行初步的單元組合，即哪幾章、哪幾個單元或者哪幾個話題可以組成相應的知識、方法和態度單元（即三維目標和三維單元）。

3.認真研究學生，確定三維目標和三維單元。

備課要備學生，這是所有教師都清楚的。但現實問題是，有多少教師真正備學生了？不同學生由于基礎不同，其發展需要便不相同。也就是說，學生達到的知識、方法和態度的目標是不同的。/

那備學生備什么，也就是說研究學生應該研究什么？過去，教師往往主要備學生已有的知識基礎，而筆者認為，不僅如此，還應該了解（備）學生的已有的經驗、思維方法和態度的基礎。有的學生知識基礎不好但有關的生活經驗很豐富，或者思維敏捷，或者有積極的生活態度，這些都是學生發展的重要的基礎和資源。具有同樣知識基礎的學生，由于思維方法、思維品質以及情感態度價值觀不同，其知識的建構方式和能力會有所不同，也就是發展方式和速度會不同。這種不同成為單元長短的一個重要決定因素。因此，僅僅關注學生的知識基礎或者成績好壞導致的可能是資源的浪費和機會的錯過。

怎么備學生？在備學生時，教師們往往會分析學生已經學過了什么。這樣備學生只是備了學生已有的書本知識，而沒有了解學生已有的經驗、思維方法和態度等，因此是遠遠不夠的。根據學生的經驗、思維方法和態度需要以及具體內容采用訪談、作業分析、學習過程觀察等方式加以了解。因而，研究學生不是教師坐在辦公室里就能完成的，需要教師真正走進學生中，學會學生調研的基本方法，尤其是養成課堂觀察和訪談的習慣。筆者提出，學生研究是單元教學設計不可逾越的必要環節。

4.認真研究考試評價，進一步明確三維目標和三維單元。

考試評價是教育的指揮棒，根據考試評價設計教學是非常現實和必要的。在實踐中筆者甚至深切地感受到，不考慮考試評價的教學研究或者課題研究對于教師們來說是不具有說服力的，也自然無法真正得到大家的歡迎和支持。

問題是，如何根據考試評價設計教學？筆者在實踐中發現教師根據考試評價設計教學中存在的一些現象：（1）應付考試的辦法往往是一張一張地做題，而對學生在做題中實際存在的困難缺乏關注。（2）學生跟著試題走，至于能跟多快主要靠學生自己的悟性。（3）考試與教學目標之間缺乏緊密的聯系。筆者分析，產生這些現象的關鍵是，教師沒有將終結性評價轉化為形成性評價。也許有教師會質疑，我們有月考等各種小考，不就是將終結性評價轉化為了形成性評價嗎？實際上，終結性評價與形成性評價的重要區別之一是前者重在得出學生的學習成績而后者重在分析影響學生學習進步的原因。

實際上，要想學生在最后的終結性評價中獲得好的成績，必須在教學過程中進行形成性評價，也就是要將終結性評價轉化為形成性評價。否則，教師的教和學生的學都不能處于主動的地位。

將終結性評價轉化為形成性評價的標志是，過去評價主要是在教學過程結束后進行，而現在需要在教學過程之前基于評價設計教學目標。

筆者認為，研究考試評價的根本意義在于，在明確終結性評價之后教師能夠將其更加清晰地轉化為形成性評價的內容，進一步明確單元的教學目標，并將評價貫穿于整個教學過程。

5.將單元目標分解為課時目標。

在設計課時目標時，教師往往容易照抄單元目標。而實際上單元目標與課時目標之間的關系是整體與部分、一般與具體的關系。單元教學目標是通過每一課時的教學實現的，因此在制定好單元目標之后必須把單元目標分解和落實到課時，變單元目標為課時目標。因此搞好課時目標的設計是完成單元目標的關鍵。這也是將終結性評價轉化為形成性評價的關鍵。

課時目標相對于單元目標要更具體，具體到可以采取措施，可以通過教學內容、活動和環境實現。

6.根據課時目標設計問題、內容、活動和環境。

課時目標確定之后，要將目標轉化為教與學的行為，即需要結合學生的認知水平設計問題，結合教材確定教學內容，結合學生認知特點確定設計相應的活動和所需要的環境。

教學目標需要在問題解決過程中實現。問題是推動學生思維發展的關鍵。教師可以直接設計一系列的問題，也可以設計一系列幫助學生產生問題的情景。后者的難度更大，但對學生更有價值。在某種意義上，內容、活動和環境是學生產生問題的情景，也是學生思考的媒介。

為了確保目標的實現，教師需要不斷追問，問題、內容、活動和環境與目標一致嗎？

篇2

引導文教學法起源于20 世紀70 年代的德國，是德國行為導向教學理念下采取的一種教學方法，由于這種教學方法能夠培養學生的自主學習能力，提升人的全面素質和綜合能力，深受國內外職業教育界青睞。

二、引導文教學法的六個步驟

引導文教學法分為六個步驟：資訊、計劃、決策、檢查以及評估階段。

1.資訊階段

學生明確“要做什么”。通過引導文，學生了解學習任務、學時、目標以及評價方式。

2.計劃、決策階段

學生要明確“如何做”，確定工作步驟。各小組根據任務要求做出團隊工作計劃表。教師與學生一起討論工作計劃的可行性，對于計劃中的較大錯誤予以修正，對于學生的創新之處予以表揚。

3.實施階段

即各小組根據團隊工作計劃表完成任務階段。在此階段，教師是監督者、協助者、啟發者。監督學生的工作進程，啟發學生解決問題的思路，協助學生解決難題，并糾正學生的錯誤，幫助優化各團隊工作結果。

4.檢查、評估階段

由教師提供評分標準，根據這份評價標準進行考核評估，包括自評、小組互評以及教師評價三項。其中自評可以讓學生學會公正地看待自己，發現自己的不足之處，思考自己如何改進提高；小組互評可以使學生學會客觀地看待別人，互相督促提高；教師評價可以彌補自評和小組互評產生的偏差。評價也可以暴露出學生哪方面知識掌握的不牢固，教師專門強調，督促學生在以后的學習中加以彌補。

三、引導文教學法單元教學設計

學習領域：新視野英語2冊。

學習任務：“找到一份理想的工作”。

學時：2課時。

1.任務描述

開展對如何“找到一份理想的工作”話題的采訪與討論活動；以模擬面試場景形式表演找到一份理想的工作的主題.培養學生創造性的表演能力，團隊合作精神，情感表達和語言溝通交流能力；把自己的觀點和看法通過圖片或PPT形式展現表達出來，有利于鍛煉學生的信息搜索處理加工能力和動手制作能力；

2.學習目標。

（1）知識目標：理解課文內容；通過練習掌握重點詞匯和短語；掌握重點句型和習慣表達法并進行對話練習；復述故事以提高學生的口頭表達能力和信息歸納整理能力。

（2）能力目標：具有良好的溝通交際能力；具有良好的自主學習能力；具備基本的聽、說、讀、寫、譯的能力。能聽懂主題相關的材料，提高聽力理解能力；

（3）素質目標：培養學生的自學、外語應用能力、與人交往與人合作能力、信息處理、創新能力、情感表達和語言溝通交流能力。

3.引導問題

Step 1 leading in

（1）What is your ideal job after your graduation from college？

（2）What is your first consideration when you are looking for a job？

（3）What do you think is the most important factor for a successful interview？

Step2 Preparation

Part 1： Listen to the tape and answer some questions according to the text

Step 2 Presentation Make dialogues based on the text and play the roles

4.教學活動設計

（1）資訊階段。教師采用多媒體展示學習任務、學時、目標以及評價方式，將學生按每組5- 6 人分成7 個小組，確定小組負責人。然后各小組仔細閱讀引導問題。

（2）計劃、決策階段。請各小組根據要求做出團隊工作計劃表。工作內容：學生聽錄音回答問題。各小組進行內部分工指定1-2 名責任人具體負責工作內容。讀課文，總結出找工作的句型和習慣表達法， 標出難點，各小組進行內部討論，教師巡回協助學生。

（3）實施階段：兩個小組各推選一名代表回答老師提出的問題；各小組沒解決的難點大家一起分析，教師從旁協助引導，直至完全理解；面試場景模擬：首先，設計對話，組織句子；然后，以小組為單位自行討論，進行分工并寫出詳細對話；接著，以小組為單位進行面試場景模擬。

（4）檢查、評估階段。由教師提供評分標準，以表格形式展示。根據以上評價標準進行考核評估包括自評、小組互評以及教師評價三項，其中自評占30%，小組互評占30%，教師評價占40%。

四、結語

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是小學英語教學關注的焦點問題。

一、單元整體教學設計的主要內容

1.需要考慮的基本元素

在諸多教學實踐中我們發現，在開展單元整體教學設計時，雖然受到教材編排、學生學習能力不同等因素的影響，但是為了更好地實現教學目標，語言知識、英語文化、語言能力和英語思維這四個基本要素是教學設計時必須考慮的。

2.整體教學設計的基本模式

教學設計實質上來說主要突出的是教什么、為什么教、怎樣教、教得如何。因此，相應的單元整體教學基本模式的構建通常為：分析―設計―評價―反饋修正，這和普通教學設計模式一樣。

二、單元整體教學設計案例分析

為了以實際案例生動分析單元整體教學設計，本文筆者采用新版牛津英語一年級英語教材相關模塊為案例展開分析。

首先是分析。教學內容：第四模塊，該模塊共計三個單元內容。

Unit 1 on the farm教材分析：單元主題為on the farm，教學的主要目標是用kitty和grandma去參觀動物園這一話題，設計談話語境，運用給定的語言結構，向學生介紹一種喜歡的農場動物。學生分析：知識基礎方面，學生通過之前的英語學習，對于表示動物外形的形容詞，如：fat/small，對表示動物動作的jump，swim等已經掌握，加之孩子們在平時的動畫等影視作品中可能已經見過這些動物，因此在用到這些詞描述動物時，大多數學生并不會感到陌生。在能力基礎方面，由于經過將近一個學期的英語學習，孩子們已經能夠聽懂并運用簡單的課堂用語去描述話題了。而困難之處在于學生首次接觸第三人稱單數形式，對于用It is...句型描述動物有時會出現句型混亂。

其次是設計。設計主要分為目標、內容、策略和過程設計四個方面。在目標設計上，單元整體教學設計強調的是整體目標與單課目標的關系定位，整體不是各個單課目標的簡單疊加，二者之間是在知識環環相扣的基礎上的遞進關系，其關系可以用下圖表示

以第四模塊第二單元in the zoo為例，其設計環節基本情況

如下：

單元教學目標：知識目標為學習并且理解tigger，bear等表示

動物名稱的核心詞，并能簡單運用It is.../What is.../以及Yes/No等句型和回答技巧。能力目標則要求能夠朗讀并且聽懂目標單詞以及目標句型。而在情感目標上則是讓學生了解動物的活潑、可愛，進而產生熱愛動物、熱愛大自然的感情。而在分課時目標上，教師則可以根據學生學習態度等實際情況，開展針對性的分解設計，并無完全一致之模式。內容設計方面，首先要注重挖掘單元之間教學內容的內在聯系，在選擇好單課話題以后，選用和教材關系較近的文本進行教學，例如：牛津英語4B Module 2 Unit 2 anlima friends，其教材的原文本是這樣的：Miily sees an apple on the tree， she wants to eat it， but the tree is tall.而教師在教學設計過程中可以通過加詞的方法對文本內容進行豐富，可以有這樣一種重構：

Milly is two，she is a mouse，she see an apple on the tree，she wants to eat，but she is small，the tree is tall，she can not climb the tree.

通過對比這兩種文本，我們發現重構后的文本在確保不超出學生知識范圍的原則下，故事情節更加豐富、完整、有趣味性，能更好地調動學生的學習積極性。實現了內容上教材與教學的完美結合。在教學策略設計上更是有更大的操作空間，教師可以在遵循博采眾長、為己所用、科學整合、靈活運用、實施調整、逐步提高的基本原則下自主設計，在此不做案例分析。而在教學過程設計方面，一般突出整體―局部―整體的原則。

最后是評價。評價是課程設計中一個基本的也是重要的環節，評價是否科學關系到課程目標的最終實現。首先，要堅持評價環節中學生的主體地位，讓學生參與到評價過程中來。其次，要注重形成性評價和終結性評價的有機結合。最后，要突出評價內容的多樣化，從口語、聽力以及英語文化知識等多方面進行評價。要確保通過科學合理的評價體系保證教學目標的實現。

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一、整體把握課標制定教學目標

新課標對小學英語教學提出了二級教學目標：從語言技能、語言知識、情感態度、學習策略和文化意識等五個方面規定了具體的教學目標，使英語新課程背景下的教學目標更加多元化。教師在教學中需要宏觀把握單元主題目標，找出課時之間的聯系點，制定單課目標。

通常我們會用這些方式來闡述教學目標：完成……活動、任務；運用……語言、結構；采用……話題、語境；通過……方式、策略；體驗……情感、文化。其中，完成……活動、任務直接放在了第一位的位置，因為任務型教學是學習英語、運用英語最有效的方式。

二、整體再構文本確定教學內容

教學內容的設定應由原來的一綱一本發展到一綱多本，教師要重視教材內容的整合，準確把握教材主體，教材是第一位的法定文本，但教材不是圣經，它是主要的教學資源之一，因為世界上幾乎沒有一套教材完全適合你的學生。所以需要老師們整合、調整、補充。整合就是多元教材的配合（1+x 模式）。調整就是自我配合，靈活使用。補充就是相關資源的配合，指閱讀視聽等內容（顧立寧，2011）。

1.整合教材，重組板塊。教材內容處理要點，朱浦老師用了五個英文字母表示：TCLLU。即Topic：必須體現教材原有的主題；Contents：必須體現教材內容得安排；Level：必須符合學生的語言水平；Length：必須符合課堂視聽的篇幅；Unit：必須體現單元教學的整體。

【案例】四上Unit5 Dinner’s ready，重組板塊，確定5個話題：Subtopic：Period 1 Dinner at home（A Let’s learn/talk），Period 2 Dinner with friends（B Let’s learn/talk），Period 3 Dinner at a restaurant（Main scene/B play/do/check），Period 4 John’s dinner time（B Read and write），Period 5 At a dinner party（A Let’s spell）.圍繞“單元主題”，進行語篇間的關系重構，提高英語教學整體綜合效應。

2.整合單元素材，再構文本。文本再構就基于教材和學習對象的原有知識水平把教學內容重新組合的過程。包括：基于教材再構、基于文本情況再構、基于學生情況再構和基于教師自身特點再構。運用“文本再構”的最終目的是讓為了讓課堂教學變得更有效，體現英語教學中對五語---語法、語音、語義、語境、語用的研究。

3.文本之間的關系。一個課時中會出現一個或多個文本，文本分為書面文本和口頭文本、主體文本和輔助文本；那么一個單元幾個課時就會出現多個文本，這些文本相對獨立完整又相互關聯。我們在再構單元中主體文本時，要關注主體文本之間的聯系。它們之間具備統一性、系統性、連續性、遞進性和反復性（顧立寧，2011）。

三、整體處理文本優化教學設計

朱浦老師將英語教改之路劃分為三個階段：第一階段是單列式教學：以詞、句分述為主的課堂教學；第二階段是整列式教學：以詞、句、文為一體的課堂教學；第三階段也就是現階段為語境式教學：以句、文、境合并的課堂教學。

由此看出，單元整體教學設計應充分考慮以語境式教學為主，以任務型教學為途徑，以師生共同探求新知，形成能力，體驗情感、感受文化的過程為目的，進而提高英語課堂教學的有效性。

1.聽說讀寫層層推進。習得語言是不斷復現再復現的過程，教師在教學設計時要讓學生整體感知文本，以各種活動和問題滾動、復現語言知識。

【案例】四上Unit5 Dinner’s ready：第一、二課時主要目的是學生能夠整體感知核心內容，獲取信息；初步感知核心詞匯和句型，進行簡單表達。第三課時進一步加深前面課時體驗，學生基本掌握核心詞匯和句型，能夠正確書寫核心詞匯。第四課時升華單元主題，體驗文化差異；提取文本內涵，提煉情感態度；能夠正確書寫核心句型，選詞填空。第五課時學生能熟練運用詞匯、句型，仿寫與話題相關的小作文。

2.語境創設環環相扣。學生應將學習情境視為一個整體來感知，教師更應努力把學習情境作為一個整體呈現給學生。單元整體設計應考慮各課時間的銜接，設置期待或留有懸念等來激發學生學習英語的熱情和興趣，使之內化為可持續穩定的學習態度。

【案例】四上Unit5 Dinner’s ready，整體創設語境如下：

第一課時Dinner at home，通過對比中西方兩個家庭就餐場景，在就餐語境中初步感知核心詞匯和句型，同時感受中西方食物差異。第二課時Dinner with friends，創設Wu Yifan邀請朋友到家里用餐的情境，初步感知餐具詞匯和句型，同時感受朋友之間的熱情和友誼。第三課時Dinner at a restaurant，介紹restaurant及today’s specials，初步了解餐廳用餐的一些基本常識；完成賬單活動，培養學生快速獲取信息的能力。第四課時John’s dinner time，創設不會用筷子的John在媽媽的建議下開始嘗試并學會用筷子的情境，體現中西方就餐文化的融合，初步培養學生要有敢于嘗試的精神，完成I’d like some…筆頭訓練。第五課時At a dinner party，進一步滲透中西方飲食文化的差異及融合，感受家庭、朋友之間的熱情和友誼。完成-e人稱代詞筆頭訓練，表達自己和朋友的食物喜好。

3.語量輸出步步為營。單元整體的教學設計充分考慮語言學習的漸進性和持續性，同時強調學習的過程，重視語言學習的實踐性和應用性。學生從會說幾個單詞，幾個單句到能夠輸出小語段，最終形成“語用具體語言的能力”，同時也充分激發學生對英語學習的熱情與興趣。

【案例】四上Unit5 Dinner’s ready，John的語言輸入、內化和輸出過程是這樣安排的：第一課時主體文本中未涉及John，可在read and choose中加入John，學生根據閱讀材料選出他想吃的食物。第二課時在Listen and tick加入John，選出他想吃的食物。第三課時在主體文本中出現John想吃的食物。John：Yes，please.Let me try it.Oh，in my noodles，I’d like some beef and vegetables.第四課時在主體文本出現前，通過看圖選詞，回憶John的食物喜好，寫一寫。然后呈現主體文本插圖，觀察John的表情happy or not happy？Why？導入主體文本（教材文本），John不會用筷子，在媽媽的建議下開始嘗試并學會用筷子。第五課時John家舉辦dinner party，整體輸出John和朋友們的食物喜好和餐具使用。

四、結束語

“單元整體教學設計”使教師理念發生了轉變、課堂執行力得到了提升；更關注單元知識的聯系，從而使教材分析更透徹；更關注學情分析，從而使課堂更接近學生需求；更規范教師的教學設計，從而使課堂更有效。

參考文獻：

[1]英語課程標準（2011年版）[M].北京師范大學出版社.

篇5

一、教案解讀

1.教案的定義

教案是指教師以課時或課題為單位編制的教學具體方案,上課的重要依據,保證教學質量的重要措施。可分為課題計劃和課時計劃。有時僅指課時計劃,一般包括班級、學科名稱、課時和教學目標、課的類型、課的進程(包括教學內容、教學方法、時間分配、作業題、師生活動設計)、教具等。

2.教案的具體內容和格式

(1)教案所包含的內容。課題(本課名稱);教學目的(稱教學目標,本課所要完成的教學任務);課型(屬新授課,還是復習課);課時(屬第幾課時);教學重點(本課所必須解決的關鍵性問題);教學難點(本課學習時易產生困難和障礙的知識點);教學過程(稱課堂結構,說明教學進行的內容、方法步驟);作業處理(如何布置書面或口頭作業);板書設計(上課時準備寫在黑板上的內容);教具(輔助教學手段使用的工具)。

(2)教案編寫的格式(請參照表1)

3.教案的思考

教師在教學大綱的要求下,為了完成教學任務和課程計劃機械地對上面的表格進行“填寫”。教案的編寫完全是為了教師的教,也就是怎樣在有限的時間內把課本上的知識灌輸給學生,很少考慮到學生的學和學生的發展及學習需要。在這樣的教學設計下,學生無法發揮自己的個性,更難體現學生的創新精神和創造能力,同時還束縛了教師的思想,使其成為一成不變的“播種機”。因此,就要對傳統的教案進行“思考”、“反思”,保留精華,剔除不適應教育信息化發展的內容,教育信息化的不斷深入和不斷推進,課堂教學改革呼喚信息化教學設計的思想,教學設計單元包就是信息化教學設計成果的體現。

二、教學設計單元包的概念、內涵及基本組成

1.教學設計單元包的概念及內涵

余勝泉等認為“在信息化教學條件下,教學設計單元包(Instructional unit design package)是為實現特定學科單元教學目標,基于現代信息技術開發的一套相互關聯的課程單元教學規劃和支持材料,包含了借助于以多媒體網絡為主的各種媒體實現的以學習活動為核心的多重教學活動支持的資源,主要由教學情境問題定義、教學活動設計規劃、教學課件以及可以鏈接與嵌入的多媒體網絡資源組成”。

教學設計單元包的內涵。教學設計單元包是教育信息化推進和信息化教學普及的產物,隨著信息技術的發展越來越受到人們的重視,其含義也在逐步豐富和發展。教學設計單元包概念的發展,是以教學課件、學習資源、教學工具、學習工具和評價表等概念的發展為基礎,以數字壓縮技術和互聯網技術的飛速發展為現實條件。其主要內涵有:(1)教學設計單元包的基本觀念是大教學觀、學習化課程觀,基本立場是以人的學習為本,全面支持學生的自主學習活動的展開;(2)教學設計單元包的本質是信息技術與課程整合實施規劃的一種物化形態;3.教學設計單元包的基本內容是涵蓋教學目標情境化問題和豐富多樣的“解決問題的學習活動”;(4)教學設計單元包的構成包括支持學生的學習材料和教學的輔材料,主體部分是支持學生自主學習的材料;(5)教學設計單元包的使用與發展要考慮借助各種媒體的形式予以實現,在信息化浪潮中,教學設計單元包要以多媒體網絡為主流媒體;(6)教學設計單元包的主體是學習者,學生是學習者,教師也是學習者,教師的學習為學生的學習服務。

2.教學設計單元包的基本組成

教學設計單元包一般有以下幾個部分組成

(1)教學設計方案包括教學目標、學習目標的定義、教學對象分析、教學策略與教學活動設計、教學媒體的選擇和分析、具體的教學流程圖。

(2)多媒體教學課件,是專門為教學活動開展而設計的各種計算機輔助教學課件或應用軟件,是文本、圖形、圖像、聲音和動畫等的集合體。目前,人們通常用Powerpoint、Flash、FrontPage等多媒體編輯軟件作為基本的技術平臺來開發課件。多媒體教學課件的使用在為學生創造交互式學習環境的同時,能有效改善教學效果和提升教學質量。多媒體教學課件可以由教師自己制作,也可以是商品化軟件,制作的軟件不一定很精美,但一定要符合教學的需要,符合學習者的特征,具有教育性和科學性及較強的實用性。

(3)學生作品范例就是學生學習過程中形成的作品(包括作品的格式、評價量規,所使用的軟件環境等)。學生作品一定是學習小組制作完成,教師在提供范例的同時要強調只是為學生或學習小組完成學習作品提供一個參考,對學生或學習小組完成作品給一個“模版”,要鼓勵學生創新而不是“框”住學生的思想,讓學生在做的過程中,逐步達到和體驗完成作品的快樂,在做中學。

(4)學習資源是圍繞教學開展收集和整理的資源。這些資源包括教師收集到的供老師教學備課用的資源,還包括支持學生在學習過程有利于促進學生知識建構的資源、作品等。收集到的資源需按照教育資源建設技術規范的要求進行整理,便于資源建設和資源共享,延長資源的生命力,增加資源的利用率,提高資源的利用價值。

(5)活動過程模板(如實驗報告模板、信息調查模板),根據學生主題的需要,學生在學習過程中可能需要填寫一些調查表、實驗報告、記錄單、活動評價表等。教師要事先準備好這些學習記錄表單的樣例,使學生在學習過程中直接利用表單模板填寫,這樣有助于學生將主要精力集中在學習任務本身,提高學習的效率。在開展研究性學習過程中,由于任務的多樣性以及個性化,有些記錄表單教師無法預先設計的,教師可以鼓勵學生自行設計。

(6)活動過程評價量表,在教學活動展開中所采用的評價方法(對參與活動學生的觀察評價、問卷調查等)、評價的對象(學習的差異、情感差異、信息處理能力差異等)、評價量表、評價數據、對評價數據的統計和分析。一般在課堂教學展開中,包括對教學活動展開過程中學生的表現(主要是課堂參與、協作學習過程中對小組的貢獻、完成任務的情況、學習過程的態度與興趣)、學生作品等進行評價的具體項目及標準,這些量表包括課堂觀察表、學生互評表、自評表、教師評分表等。

三、教學設計單元包典型案例分析

案例采用山東淄博實驗中學語文組周江老師完成的“經典愛情故事注定是悲劇嗎?教學計劃”是一個很有代表性的教學設計單元包,在《電化教育研究》2003年第4期上,這篇論文是在教育信息化大背景下完成的信息化教學設計,具體以英特爾未來教育培訓的框架問題(基本問題、單元問題、內容問題)為設計思路展開的。

1.“經典愛情故事注定是悲劇嗎?教學計劃”教學設計單元包的設計及基本組成

“經典愛情故事注定是悲劇嗎?教學計劃”的教學設計單元包是以可視化的文件夾的形式存放各種資源的,基于計算機輔助的效能工具軟件來實現資源的有效管理,以“教師個人數字資源”文件夾(即為教學設計單元包)為核心,并分門別類地將各種文檔或資源放入相應的文件夾類別中,其中子文件夾有:(1)版權信息;(2)圖片聲音(包括圖片、聲音、視頻);(3)學生范例(包括學生演示文稿、學生網站);(4)單元支持(包括評價工具、學生支持、教師支持、單元計劃)。經典愛情故事注定是悲劇嗎?教學設計單元包文件夾如下圖。

2.“經典愛情故事注定是悲劇嗎?教學計劃”教學設計單元包內容的分析

(1)信息化教學設計的核心成果――教學設計單元包。教學設計單元包需要教師考慮教學當中的方方面面,要充分考慮教師的“主導作用”,更要體現出學生的“主體地位”。運用信息技術和課程整合的理論進行學科領域的設計(分析教學目標、確定學習主題、學習目標要求);學習者特征分析,學生具備對文學現象的綜合分析能力、深入社會調查問題的能力、利用網絡或書籍查找并篩選資料的能力、制作多媒體演示文稿的能力、制作個人網頁的能力、有較強的組織、編輯資料的能力、課程標準的研讀、教學反思(差異化教學的設計與實施)等。信息化教學設計的本質就是基于問題化的設計,提出有意義和有價值問題,有利于學生知識的深層次建構。按照基于問題的設計思路,框架問題包括基本問題、單元問題和內容問題,參照表2。

(2)學習資源的設計和使用。教學設計單元包中有教師支持材料、學生支持材料、學生作品資源包括學生演示文稿和學生網站、印刷資料(四本愛情小說)、輔助材料(電腦、影碟機、投影儀等)、網絡資源、其他(莎士比亞全集、《霍亂時期的愛情》,光盤《魂斷藍橋》)、幫助學生完成問題或任務的各種評價工具(對演示文稿、對出版物、對網站或網頁、其他評價)等。

3.教學過程的設計(自主學習策略的設計、認知工具的使用、學習情境的設計等)

信息化教學過程的設計要體現教學單元包的核心思想和具體內容,例如,利用教師演示文稿,提出本單元的基本問題,介紹單元學習計劃;師生共同初步討論所提出的基本問題,明確研究的方法(利用網絡資源、影音資源,查找資料,分小組自主研究,通過對所選擇的愛情故事的“故事背景、愛的開始、愛的進行式、愛的阻力、愛的結局”這五個方面對愛情故事進行分析);分小組進行研究(分頭搜集資料,集體討論,分析整理資料,資源共享);要求學生制作演示文稿;組織一場辯論等,這些都是教學單元包的內容,要一一在教學過程中體現。

四、在教學設計單元包中看教師信息化教學設計能力的提升

從前文的分析可以得出:從教案到教學設計單元包是教師由傳統教學觀念向現代教學觀念轉變的關鍵。教案側重教授知識的梳理以及對教材的重新組織;而教學設計單元包側重教學活動與教育資源的設計(除了教學設計方案,還要包括學習活動、教學活動過程實施方案、學習資源、評價量表、實驗報告模板等一切與教學相關的材料。從關注“具體的教材教法的研究”轉變為關注“以促進學生高級思維的培養和知識深層次建構的發展為核心、促進學生高效率獲取知識的能力”是從教案走向信息化教學設計的根本轉折點。

1.教案與教學設計單元包的比較(參照表3)

2.教師信息化教學設計能力

教師的信息化教學設計能力主要體現在以下幾個方面:

(1)信息化單元教學設計方案、學生作品規范、范例、教學課件、評價量規、教學支撐材料、參考資源、單元實施方案;(2)學習任務與問題設計;(3)學習資源查找與設計;(4)教學過程設計;(5)學生作品范例設計;(6)評價量規設計;(7)單元實施方案設計;(8)教學設計過程的評價與修改。

3.教學設計單元包對教師信息化設計能力的提高

教學設計單元包被認為是信息化教學設計的核心成果,教師“領會”教學設計單元包的“內涵”,“吃透”教學設計單元包的“精髓”,在教學實踐中設計進而實施教學設計單元包,并在實施前、中、后三階段對教學設計單元包進行反思和修正,對于教師信息化設計能力的提高有著十分重要的作用。

(1)教學設計單元包中蘊含著現代先進的教學理念。教學設計單元包體現著信息化教學設計的精髓,教學設計單元包的設計過程蘊含著新教育思想,其中主要體現了基于建構主義的信息化教學設計思想,余勝泉教授提出了基于建構主義的信息化教學設計模式。教師通過設計“教學單元包”來強化自己對基于建構主義的信息化教學設計模式的運用,在于實踐中提升自身的理論素養,同時,又可以通過新理論進一步促進教學實踐,如此反復信息化設計能力將得到不斷的提高。

(2)教學設計單元包的“問題設計”有助于教師信息化設計能力的提高。余勝泉教授認為信息化教學設計是在先進教育理念(尤其是建構主義)指導下,根據時代的新特點,以多媒體和網絡為基本媒介,以設計“問題”情境促進學生問題解決能力發展的教學策略為核心的教學規劃與準備的系統化過程。這表明信息化教學設計的關鍵模塊是問題設計,這就要求教師在自己的教學中培養學生的高級思維能力,激勵學生主動探究,通過課程問題來激發學生在教學活動中思考所學的內容。信息化教學設計要求教師具有“問題意識”,通過從“教案”設計到“教學設計單元包”設計的“訓練”,教師的信息化教學設計能力一定會有很大的提高。

對信息化教學設計的成果(教學設計單元包)、案例(經典愛情故事注定是悲劇嗎)和模式(基于建構主義的信息化教學設計)的介紹,相信廣大教師對于教學方案的編寫一定會有全新的認識,不再局限于教學大綱和教材的束縛,不再只是把傳遞系統的知識作為方案設計的惟一目標,不再只是為了方便自己的“教”而設計,而是把學生的“需要”放在首位,把“問題”的設計(任務驅動)提上“日程”,充分利用各種教學資源和媒體工具,為學生的學習創造真實的情境,把所學內容與學生的實際生活結合起來,是真正的為了學生的“學”而進行設計,既教給了學生基本知識,又讓學生學會了如何學習。同樣,在新的理念的指導下,教師也在不斷地進步和發展。

五、結語

教案越來越不能適應教學的發展,它嚴重束縛了教師的創造能力,更不利于對創造性人才的培養,教學設計單元包的出現為教師更好地開展“教與學”的活動帶來了“新理念”、“新思維”、“新工具”,教師從傳統教案編寫上升到教學設計單元包的設計、開發、使用、管理和評價,促進了教師自身信息化教學設計能力的提高,有助于教師專業素質和專業能力的提升。

參考文獻

[1]夏征農.辭海(下冊).上海:上海辭書出版社,1999.

[2]余勝泉,吳娟.信息技術與課程整合―網絡時代的教學模式與方法.北京:高等教育出版社,2008.

[3]嚴寒冰.信息化教學評價――量規實用工具.北京:教育科學出版社,2003.

篇6

一、“單元—課時”教學的辯證性考量

數學知識是一個有機的整體，學生的認知建構也是一個連續的過程。課時教學當然可以提升學生的數學學習力，但如果我們僅僅著眼于課時，教學就會碎片化，難以發揮整體效應。那么，我們如何在課時教學中發揮單元效應？筆者認為，要進行以下的思考與實踐。1.深化對“單元”的整體理解眾所周知，單元是數學學科知識組織的基本單位，強化單元意識，有助于學生從知識整體、知識關聯等視角出發，深化課時教學。單元是一個具有獨立性、整體性意義的組織單位，充分發揮單元的功能，有助于學生進行數學整體性學習。如在“分數的意義”教學中，立足于單元，我們就能從中梳理出大概念——“單位‘1’的量”，引導學生概括出分數的意義。有學生這樣概括分數的意義：“將單位‘1’平均分成若干份，取這樣的一份或幾份”。此時，教師要立足于單元整體教學，將“取”這個詞，改為“表示”。這樣的課時教學，體現了對整個的單元教學的關照。只有這樣引導學生概括分數的意義，才能為學生后續學習奠定堅實基礎。2.深化對“單元”的階段理解對“課時”教學來說，教師胸中不僅要有單元整體，而且要有單元的階段。應該說，在同一個單元中，數學知識的編排是有層次、有邏輯的。那么，如何深化對單元的階段理解呢？筆者認為，首先應當讓學生明確學習目標，包括整體性的單元宏觀目標、階段性的單元中觀目標及課時性的微觀目標。以“分數的意義”教學為例，整體性的單元宏觀目標有兩個：一是讓學生理解分數表述兩個數量之間的倍數關系，二是引導學生認識分數和除法之間的關系；階段性的單元中觀目標是讓學生認識“兩個量之間的倍數關系”。這兩個目標之間是相互關聯的，其中，理解兩個數量之間的倍數關系是基礎。3.深化對“單元”的課時理解“課時”與單元整體、單元階段有著諸多關聯。在關照單元整體、單元階段的基礎上，教師要深入研究課時教學目標、內容和方式。課時是學生數學學習的基本單位，所有的單元教學設計乃至于數學學科課程的實現，都是通過一節節課來實現的。從一節節課時的研究關照到單元的整體，形成基于單元整體的課時教學設計；同樣，從單元整體來看每一節課，能發現每一節課都是單元整體教學設計的一個組織部分，是一個個的“細胞”[1]。對“單元—課時”教學的辯證性考量，是小學數學教學的應有之義。作為教師，不僅要立足于學科立場，而且要立足于學生立場。要不斷引導學生展開“單元-課時”的對話，促進學生對課時內容的深層次理解。

二、“單元—課時”教學的功能性探析

“單元—課時”整體性教學的提出，讓教師的課時教學成為基于單元整體立場的課時教學，讓單元教學成為立足于課時的單元教學。在“單元—課時”教學中，課時與單元之間不斷地展開積極的互動、對話，從而讓課時教學能夠獲得來自單元的營養，單元教學能獲得課時教學的有力支撐。1.促進了教師的教學診斷教學診斷是教師對自身教學存在問題的一種診斷，也是教師對學生數學學習存在問題的一種診斷。因此，教學診斷是具有雙重性意義的。傳統的數學教學診斷，往往只是簡單地診斷課時教學中的問題，其著眼點、視野等僅僅局限于課時。而“單元—課時”教學診斷，要求教師從細微之中發現大問題。比如在“分數的意義”教學中，在題干表述中出現多個單位“1”的量時，學生往往會張冠李戴。對這樣的錯誤，教師通常會給出了一些所謂的“招數”，如“‘是’后面的量是單位‘1’的量”“‘的’前面的量是單位‘1’的量”等等。這樣，可能會讓學生正確地找出單位“1”的量，但卻不能從根本上幫助學生解決問題。筆者在教學中，立足于單元的整體視角，強化學生對分數概念的理解，從知識本體的視角去看，對學生數學學習中的教學診斷就不再是“頭痛醫頭，腳痛醫腳”，而是展開一種“辯證施治”。2.拓寬了學生的學習空間“單元—課時”教學不是傳統意義上的教學，而是一種互動式、對話式的教學。相較于傳統的課時教學，“單元—課時”教學拓寬了學生的數學學習空間。基于“單元—課時”的教學視野，教師應當讓學生在課時學習中看到單元的映射、單元的影子[2]。在課時學習中，應當讓學生感悟課時之于單元的旨趣，體會單元的意蘊。就“分數的意義”這一課時的教學而言，教師不妨在教學中這樣啟發學生：將單位“1”平均分成若干份，表示這樣的一份或幾份的數，可以表示比平均分的份數更多、更大嗎？通過這樣的啟發，將教學的著眼點放置到單元之上，同時拓展、延伸學生的數學學習空間，讓學生對分數的理解突破過去的認知，而走向分數意義的本質。3.積淀了學生的發展底蘊學生的數學學習應當是可持續性的發展過程。將“單元”“課時”聯通起來進行教學，讓“課時”與“單元”積極對話，可以促進學生的可持續性發展。如在“分數的意義”教學中，引導學生深刻理解分數的意義，有助于學生解決與課時內容相匹配的問題，助推學生后續學習“求一個數是另一個數的幾分之幾”“求一個數的幾分之幾是多少”“已知一個數的幾分之幾是多少，求這個數”等問題。因為，從根本上說，這些問題都是相通的，都可以借助于“分數的意義”獲得理解、求得解決。“單元—課時”教學的功能是多方面的，其中最為直接、最具顯性效果的是讓學生對數學知識獲得通透性理解。“單元—課時”教學能讓學生和數學真實相遇[3]。在“單元—課時”教學中，教師可以創設大情境，利用大任務、聚焦大主題，引導學生的認知。通過“單元—課時”教學，有效地提升學生的數學學習力，發展學生的數學核心素養。

三、“單元—課時”教學的實踐性路徑

實施“單元—課時”教學，不僅要強調數學學科知識的內在脈絡，由易到難、由淺入深、由外到內地引導學生認識，還要從數學知識層面、技能層面潛入數學的思想層面、方法層面、活動經驗層面來引導學生建構。在數學教學中，教師可以利用教學會診，聚焦學生數學學習的問題所在。1.大問題呈現“單元—課時”教學應當以大問題的方式呈現。問題是學生數學學習的主線，也是教師教學的主線。在“單元—課時”教學中，教師要充分應用問題，注重問題的適切性。所謂問題的適切性，就是要讓問題能切入學生數學學習的“最近發展區”，也就是要讓學生在問題導引下“跳一跳摘到桃子”[4]。比如在教學“分數的意義”時，我們基于學生已有知識經驗，設計、研發了這樣的大問題：什么是單位“1”的量？單位“1”的量與分數有怎樣的關系？分數的意義是什么？這樣的問題，有效地喚醒、激活了學生的已有知識經驗。學生會積極主動地回顧、梳理、總結，形成“一個計量單位、一個物體、許多物體組成的整體等都可以看作單位‘1’的量”的認識。在此基礎上，學生會根據已有的活動經驗進行深度探究：即對一個物體、一個計量單位和由許多物體組成的整體的物體、圖形等進行平均分的操作，進而通過操作領悟到分數的本質性意義。在數學教學中，教師要控制問題的量，同時要注意問題的質，要讓問題具有連續性、層次性、啟發性和引導性。實施“單元—課時”教學，教師要讓問題成為教學的主線。借助于問題，引導學生的思維、認知活動。在數學教學中，問題不一定以“問”的形式表示出來，也可以根據需要對學生進行引導性陳述。2.大任務驅動任務驅動是“單元—課時”教學的重要方式。傳統的數學教學，教師所設置的任務往往局限于課時之中，因而這些任務往往是一些簡單的、短時間的任務，是一些“小任務”。“單元—課時”教學實踐中的任務驅動不同于傳統的任務驅動，它們往往是“大任務”。相較于傳統的任務，大任務具有更大的探究空間，往往比較靈活。比如在教學“分數的意義”時，我們設置了這樣的大任務：（1）將3塊餅平均分成4份，每一份是3塊餅的幾分之幾？將5塊餅平均分成4份，每一份是5塊餅的幾分之幾？（2）將3塊餅平均分成2份，每一份是3塊餅的幾分之幾？將3塊餅平均分成4份，每一份是3塊餅的幾分之幾？（3）將3塊餅平均分成4份，每一份是3塊餅的幾分之幾，是一塊餅的幾分之幾？這樣的一個大任務設計，能讓學生從不同的側面來審視分數的意義。其中，在完成（1）和（2）時，學生基于已有知識經驗，主動建構分數的意義。而（3）則將學生的探究引向課外。大任務驅動是“單元—課時”教學的重要方式，通過完成大任務，學生能體會到數學學科的本質與精髓。在數學教學中，大任務不僅僅為學生的“單元—課時”學習設置了一個目標，大任務更為學生的“單元—課時”學習提供了一個載體、一個腳手架，借助于大任務，學生能不斷地探尋知識本質。3.大主題統攝“單元—課時”教學不同于傳統的課時教學，它往往不是解決一個個具體的知識點，而是要讓學生在完成大任務的過程中解決一個個的問題。“單元—課時”教學，往往應用“大主題”統攝，也就是用大主題將一個個知識、一個個任務統整起來，從而讓學生的數學學習具有了一種整體性、系統性。比如在“分數的意義”教學中，我們的主題就是“什么是分數？”這個主題不僅關涉到“分數的意義”，而且關涉到“分數與除法的關系”“真分數與假分數”“分數的基本性質”乃至學生后續學習的“分數乘除法應用題”等相關內容。以“分數的意義”統攝整個單元，那么“分數的意義”這一課時教學就具有種子課的作用，對學生后續的數學學習具有奠基作用。在“單元—課時”教學中，大主題不僅讓學生的數學學習具有方向性，更讓學生的數學學習具有針對性、實效性。有了大主題，學生的數學學習就有了一個主軸，就能圍繞一個主軸展開運轉。“單元—課時”教學要充分發揮學生的主體性作用，支持、支撐學生的深度學習。在“單元—課時”教學中，教師要積極發掘相關的資源、素材等，讓學生更主動、更積極地利用相關資源，引導學生更加自主地進行學習，從而助推師生、生生之間的互動，助推學生完成學習任務。在這個過程中，有效地提升學生的數學學習力，發展學生的數學核心素養。

參考文獻

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篇7

信息技術；教學平臺；網絡資源；整流電路

1教學內容及目標

1.1教學內容的分析

本課選用的是校企合作校本教材風力發電變流技術，第二章整流電路是風力發電的重要環節。本課所講的單相橋式整流電路是第二章的開篇，學生在學習了電力電子器件的基礎上，以小功率風力發電系統中整流器為載體，認識橋式整流電路的組成、原理和測試，為后續的三相整流奠定基礎。本設計的重點內容為單相橋式整流電路組成和工作原理，難點在于電路常見故障檢測與分析。同時，課堂應具備以下特點：①信息化教學所需的環境；②學生之間要小組合作，共同學習；③師生之間、學生之間要能夠高效快速的交流互動；④評價能及時多元化、課后要有鞏固訓練。本設計充分運用了學校的微學習與自主測評平臺，整合教學資源，采用實物操作與多媒體、網絡、個人終端等多種信息化相結合的教學手段，利用3D動畫、交互游戲、微課程等信息化資源，借助電子電路仿真分析軟件Multisim、微信墻等信息化技術，通過思-學-仿-做-評環節，開展教學活動。信息化資源與實物資源的有效結合利于學生自主學習、知識建構、技能訓練。

1.2教學目標的設置

知識目標：①了解單相橋式整流電路的組成；②理解單相橋式整流電路的工作原理。能力目標：①能從電路原理圖中識讀整流電路；②能對橋式整流電路常見故障進行檢測與分析；③通過參數估算會合理選用整流電路元件。素養目標：①強化安全意識和節能意識；②養成文明規范的操作習慣

2教學過程設計

根據學生的認知規律和本講課的內容，將教學過程分為課前準備、課堂教學、課后拓展三個階段，其中課堂教學分為思、學、仿、做、評五個環節。

2.1課前準備

學生運用平臺移動端完成兩個任務：一是搜索風力發電相關圖片并上傳，二是學習整流電路微課。我與學生通過平臺交流互動，跟蹤學習進度，以便微調教學側重點。

2.2課堂教學

環節一：思——創設情境明確任務。展示學生課前上傳的圖片，并讓學生做自我介紹，實現與課前準備的對接，增強專業意識；觀看風力發電3D動畫，引發學生思考整流在風力發電中的作用，結合課前的微課學習，進行回答，以此來評估學習成效。教師講解離網風電系統框圖，引出小功率風電系統整流器，并引導學生小組討論、制定學習計劃。環節二：學——自主探究學習新知。本環節，教師組織學生學習本講課兩個知識點。知識點1：橋式整流電路的組成。首先學生通過微課小組學習電路組成，了解全橋堆的應用，并在平成互評。然后，小組競賽，完成電路搭接測試游戲。之后，學生參照微課講解，在任務單中繪制電路原理圖，鞏固電路組成這一重點知識。此時，教師根據學生學習情況，進行提煉和總結，指導學生完成電路識別測試題。通過查看平臺匯總結果，掌握學生狀況。知識點2：橋式整流電路的工作原理。學生首先通過微課學習電路工作原理，小組合作，討論U2正半周、負半周時電路的工作過程。然后，在任務單中繪制電路輸入、輸出電壓波形圖。自主學習完成后，選取兩組同學上臺講解工作原理，并根據學生的回答總結提升。最后，微課學習負載和二極管上電壓電流公式，填寫任務單。環節三：仿——聚焦任務模擬仿真。本環節學生運用電子電路仿真分析軟件進行操作模擬。首先，小組合作完成電路搭接，檢測對知識點1的掌握程度。并使用軟件中的虛擬示波器觀察波形，用虛擬萬用表測量電壓，通過對比理論值與測試值，理解公式。上述內容完成后，登錄平臺進行自評。然后，根據任務單的提示，設置故障、觀察現象、記錄總結。環節四：做——實戰體驗鞏固提升。首先教師講解安全及操作規范，并給出實際風機控制器的技術指標，指導學生估算參數。然后學生以小組為單位領取本任務所需的工具儀器和元器件，檢測元器件。之后按照工藝要求進行電路元件的焊接。學生操作過程中，可根據自身需要隨時觀看二極管檢測、電子焊接工藝等微課，達到差異化教學的目的。學生實做過程中，教師巡視指導，檢查并抓拍學生錯誤操作和規范操作上傳微信墻。焊接工作完成后，將電路板的焊接面和元件面拍照，上傳至學習平臺，建立作品庫，方便企業專家定期登錄平臺進行點評。電路板經教師檢查認可后，通電檢測。環節五：評——展示交流總結評價。操作完成后，教師組織觀看微信墻照片，引導學生在平臺作品庫中進行星級互評。展示平臺中自評、互評和企業專家點評情況。

2.3課后拓展

布置學生課后任務：借助微信平臺預習三相橋式整流電路的組成和原理，完成自我檢測題并提交平臺。

3教學設計的創新

第一，創新教學模式、提升職業能力。思學仿做評的教學模式，符合中職學生的認知規律，體現了做中教、做中學的職教理念。第二，凸顯信息技術、打造高效課堂。平臺、微課、微信墻等信息化手段，促進學生自主學習，教學效果明顯提高。第三，移動互聯網+教學、拓展學習時空。為學生、教師、企業專家營造了課內外全程互動的信息化學習環境，延展了學習的空間和時間。

4教學反思

信息化手段的使用豐富了教學內容，提高了課堂效率，讓學生能在看中學、玩中學、練中學，使我們的課堂不再是靜止、生硬的。信息技術在教育領域的推廣和應用，也得到了教師和學生的一致認可。

作者：孔莉 單位：北京鐵路電氣化學校

參考文獻：

篇8

一、單元教學內容設計

本課程根據不同主題分為六個單元，每一單元由閱讀與欣賞、表達與交流、語文綜合實踐活動三部分內容構成。每一單元從不同角度出發，進行知識的拓展和能力的提高。結合單元教學內容及學生特點，我們設計了兩大學習任務：一是圍繞閱讀欣賞的主題撰寫鑒賞心得；二是口語、寫作和實踐活動任務。

第一單元：圍繞“歷史與進步”對胡同文化進行賞析，完成撰寫鑒賞心得任務。掌握審題和立意的基本要求和方法，完成讀書征文活動“文明美德伴我成長”的寫作活動。第二單元：圍繞“對古詩文的鑒賞”，提高對古詩文賞析的品位，培養審美情趣，撰寫古詩文鑒賞心得。學結的結構和寫作方法，完成總結寫作。第三單元：圍繞“微型小說的寫作特色”，掌握欣賞小說的基本方法，撰寫微型小說藝術特色鑒賞心得。學習采訪的方法和技巧，根據采訪主題，列出采訪提綱，完成采訪任務。第四單元：圍繞“文學藝術欣賞”，領悟欣賞文學藝術的方法和途徑，探究文學藝術與人生的關系，撰寫文學藝術鑒賞心得。第五單元：圍繞“多元文化賞析”，領悟多元的世界文化，培養文化感悟能力，撰寫鑒賞心得。學習辯論的方法和技巧，根據辯論主題，完成辯論活動。第六單元：圍繞“對古代優秀詩文賞析”，激發對古詩文的興趣，傳承中國古代文明精神。學習、掌握簡報的格式和編寫的方法，完成專業簡報編寫。

二、教學模式與方法

根據課程特點和課程的整體設計，采用的主要教學模式有問題―探究式的教學模式、任務驅動型教學模式及小組活動式教學模式三種；課程整體教學以小組為單位，綜合運用多種教學方法和手段，達到擴大學生知識面、提高學生語文綜合能力的目的。閱讀與欣賞課主要采取的是創設情境法、多媒體教學法、朗讀法、問題探究法、小組討論法、拓展閱讀法。表達與交流課和語文實踐活動課：主要采取任務驅動教學法、模擬情境教學法、案例教學法及活動教學法。下面將列舉實例對教學方法、手段和工作任務的實施進行詳細的說明。

一是閱讀欣賞課：以課文《胡同文化》為例，設計教學環節如下：導入環節創設情境激發學生思考。采用情境教學法、多媒體教學法，通過猜謎語引出主題，通過觀看視頻胡同文化前言了解胡同及四合院的知識，創設情境導入新課。朗讀感受環節分為兩大環節：一是聽泛讀感受老北京語言文化的魅力，二是學生選擇自己的喜歡的語段進行朗讀，通過朗讀實踐進一步感知文章內容。解讀環節通過布置小組任務，設置問題引導學生對文章內容進行探討，采用的是問題探究法和小組討論法。品讀環節用多媒體展示不同建筑風格的圖片，引導學生進行討論交流“談談你了解的建筑風格以及居住文化”，采用活動教學法充分調動學生的積極性。拓展環節，采用比較閱讀的方法，選取本單元其他閱讀篇目，進行比較閱讀，撰寫鑒賞心得。

二是表達與交流和語文實踐活動課：導入環節，通過創設情境明確活動主題、任務和要求，采用的是情境教學法和任務驅動教學法。探究環節，采用學生自主探究的方法，讓學生學習口語技巧或寫作方法，采用的是問題教學法和案例教學法。小組活動環節，通過小組合作探究的方式完成活動任務。展示環節，采用模擬教學法，通過展示學生活動成果評價學習學習效果。評價考核環節，根據學生完成的情況進行自評和互評。

三、學生活動指導：以語文實踐活動――主題辯論會為例

學生活動指導貫穿整個教學過程，包括活動設計、活動實施及活動考核三個方面。

一是活動設計：包括活動主題的設計和活動內容的設計兩個方面。首先，活動主題的選定要貼近學生的生活，關注社會生活，注重職業需求。例如第五單元的語文實踐活動――主題辯論會，教材的辯論主題“圓明園是否需要重建”。為了更貼近學生的生活，激發學生的興趣，在活動主題的選定上，圍繞社會熱點話題，并結合單元文化主題，選擇“當今社會，老人摔倒敢不敢扶”辯論主題，有效調動學生活動的積極性。其次是活動內容設計，活動的具體內容要充分考慮教學內容的連續性及活動的實際操作性。本單元的口語交際課為辯論，結合辯論的知識設計簡化版的辯論提綱，既充分運用辯論知識，又提高辯論能力。

二是活動實施：一般包括課下和課上兩個階段。課下階段：活動前的準備工作，首先是成立辯論小組，考慮到課堂活動時間的有限性，把全班六個活動小組分為三大辯論組，形成辯論活動組；學生通過網絡、書籍搜集辯論材料并加以整理。課上階段：活動的展示、考評階段，展示階段：由大家推選的辯論會主席主持辯論會，三大辯論組依次進行展示。

三是活動考核：明確評價標準和評價形式，對學生進行評價考核指導。

四、教學評價和考核

評價方案由形成性評價（70%）和終結性評價（30%）兩個方面構成。形成性評價又包括：階段考核（50%）和作業考核（20%）兩個部分。評價的實施過程主要考慮到評價要貫穿日常上課之中，設計平時設計表、活動成績表、階段匯總表等，以便評價的實施。評價達到應有的效果，教學檢測效果好，能夠及時反饋學生的掌握情況，以便教師適時做出調整，提高教學質量；注重平時成績考核及學生自評、互評的機制，極大地調動學生的學習積極性，提高學生的課堂參與度，教學效果好。

五、教學效果及特色

在教師的指導下，學生積極主動地參與學習，有積極的情感體驗，在老師的指導下完成學習任務，并掌握有效的學習方法，獲取知識，提高能力。拓展模塊在具體的教學實踐中，形成一定的特色，主要表現有以下幾點：一是以小組活動為單位：劃分固定的語文學習小組，活動大多以小組為單位；二是以活動教學為模式：做到節節課有活動，讓學生充分參與到課堂學習中；三是以訓練能力為重點，以實踐（活動、任務）為主線，通過觀察、模仿、練習形成技能，強化語文綜合能力的訓練；四是以多媒體技術為手段：運用信息技術，充分利用課上、課下資源，達到教學資源共享及知識全面拓展的目的；五是以評價考核為激勵；以評價考核為激勵手段，促進學生學習。

六、反思和提高

通過教學實踐，發現教學過程中既有成功之處又有需要提高改進之處。成功之處在于工作任務設計、教學環節設計較合理，實施效果好；教學過程以學生活動為主體，體現以學生為主的教學理念；適當地運用多媒體技術，激發學生的學習興趣，提高課堂教學效率。今后隨著語文信息化教學的不斷實踐，在教學內容、教學方法和手段都要緊跟改革腳步，繼續優化和提高。具體有以下方面：根據能力訓練的要求，更合理地安排教學內容，實現能力的綜合提高；活動內容應該更貼近學生生活和職業的要求，針對性要強；信息化教學手段要進一步完善，語文教學平臺要不斷完善；評價考核還要進一步優化和調整，實用性、操作性強。在單元教學設計中，應充分考慮以學生為主體，以活動調動學生的積極性。同時在單元教學設計中應充分考慮教學的整體性，充分利用信息化教學手段，提高教學積極性。

參考文獻：

篇9

學習是由經驗所引起的行為或思維的比較持久的變化。現代學習觀認為學習是人們自覺主動的行動，是學習者社會化的全部過程，學習既表現為接受和掌握，也表現為感悟、體驗、發現和探究。現代學習觀強調主動學習，時時學習，處處學習，終身學習。學習對于任何一個社會人都具有重要意義，對于高職學生還有著特殊的意義。一方面，目前人才評價體系不夠健全，另一方面，當前社會對職業教育存在偏見，導致高職學院的生源質量不理想，高職學生不愿意學習、不能規劃自己的高職生活的現象相當普遍。所以，做好高職心理健康課學習單元的教學設計意義重大。下面從四個方面探討高職心理健康課學習單元的教學設計。

一、將教學內容與學生的職業規劃、高職生活規劃組合成一個單元

心理健康課在安排教學內容時，通常將學習心理與職業規劃分開教學，并且兩部分內容沒有關聯，職業規劃的內容通常放在課程的最后，而學生的高職生活規劃往往不作為教學內容。其實，學習是高職學生生活的主要部分，學生學習是否有動力，與學生是否有職業規劃、學生生活是否有目標有著直接的關系。如果學生通過努力探索，對自己的職業理想和生活目標有思考、有認識，就能夠更充實、更高效、更有活力地度過自己的高職生活。因此，將學習與職業規劃、高職生活規劃組合成一個單元進行教學，可以更有效地發揮心理健康課的作用。

二、把學習單元放在課程的優先位置

心理健康課在安排教學內容的先后順序時，通常將學習心理安排在課程進度的中間位置，而把職業規劃安排在課程進度的最后。其實，高職學生進入新環境首先要解決的是適應問題，學習與規劃的問題是伴隨著適應問題產生的，如果不能解決好為什么學習、為誰學習、在高職階段怎樣學習等問題，學生就很難有良好的精神面貌和愉快充實的高職生活。學生在高中階段通常有明確的學習、生活目標，那就是升學，而剛剛進入高職的學生，新目標尚未建立，因而容易困惑、彷徨。對相當一部分學生來說，甚至還有必要探討要不要學習的問題。當學生進入到高職學院后，發現學習仍然是自己生活的主要內容時，就容易產生嚴重的不適應。所以，高職心理健康課在首先安排適應單元的教學后，緊接著就應該安排學習單元的教學。

三、引入必要的心理學理論，提高學生對學習的認識

高職學生中有相當一部分學生缺少學習動力，沒有良好的學習習慣，由于長期學習成績不好而厭煩學習，害怕學習中的困難，對學習缺少自信心。他們在學習過程中受到來自各方面的種種勸說、教導。所以，在心理健康課學習單元的教學中，延續說教意義不大，不妨從心理學角度讓學生提高對學習的認識。比如通過成就動機理論、自我效能感理論、馬太效應等，讓學生認識到可以通過建立目標推動自己學習，在學習過程中自我肯定很重要。

四、先幫助學生提高認識，再指導學生進行規劃

學習單元安排兩次課進行教學為宜，第一次課的重點是樹立現代學習觀，了解相關學習理論，培養學習的積極性、主動性，探討影響學習的因素，掌握有效的學習方法；第二次課的重點是規劃高職生活。

篇10

本課分兩個課時完成，第一課時以閱讀理解、提取和整理信息為主；第二課時以語法歸納、總結和運用為主。

教學內容

話 題：1. 非洲問題擺上八國首腦會議題 ；

2. 倫敦贏了

詞 匯：5級：political, demand, announce

4級：media, affair, bomb, administration, reform, host, debt, publish, incident, evidence

3級：opera, chat, photographer, agenda, widespread, electricity, belief, painful, committee, application, pub, delighted, explanation

2級：distinction

非課標詞 : poverty

策 略: 通過圖片、標題等預測文章內容

語 法：被動語態

第一課時

First Period

教學目標

在本課學習結束時，學生能夠：

1． 了解媒體的各種形式和新聞的結構；

2． 能夠運用閱讀策略skimming，通過標題、圖片等把握文章主旨大意；

3． 提取、查找文章細節的相關信息；

4． 復述新聞內容。

教學過程

步驟

Steps 教學活動

Activities 設計意圖

Intentions 互動模式和時間

IP & Time

Warm ―― up

Step 1 Play a South Africa World Cup theme song. T asks Ss what this song will be prepared for and where they got from this piece of news. 教師播放南非世界杯主題曲（或視頻），吸引學生的注意力，引起學生的興趣。 CW

2'

Lead - in（news 1）

Step 1 T shows some pictures about Africa to lead Ss speak out the problems in Africa. 引出話題，激活學生的背景知識。 CW

2'

Pre-reading (news 1)

Step 2 T asks Ss to predict what will be talked about in the news based on the title, the picture. 根據標題、圖片和已獲得信息預測閱讀內容，幫助學生理解課文，培養學生利用背景知識進行閱讀的策略。 IW

2'

While-reading (news 1)

Step 3 First reading: Ss skim the news and check their prediction. 核對預測信息，了解新聞大意。 IW - PW

3'

Step 4 Second reading: Ss read the news once again with the questions1 - 5 in Ex. 2.

Ss work in pairs and check the information they get from the news. Then T gets the feedback from the whole class. 提取和整理課文細節信息。 IW - PW - CW

6'

Step 5 Third reading: Ss read the news in detail and find some specification information about G8 and then fill in the blanks.

提取和整理課文細節信息。 IW- GW - CW

6'

Lead - in (news 2)

Step 6 T says to Ss, "The news about Africa on G8 agenda was reported on July 5, 2005. On the following day, July 6, do you know what happened?"

Then T shows a picture and asks Ss what they can get from the picture. 引出話題，激活學生的背景知識，為后面的閱讀做準備。 CW

3'

Step 7 Brainstorming: what will be talked about in this piece of news. 預測新聞內容，激發學生興趣。 CW

2'

While-reading (news 2)

Step 8 Listen the news "London wins" and check the prediction.

First reading: Ss read and match the headings with the paragraphs. T shows the structure of the news. 核對預測內容,了解段落大意以及新聞的結構. IW - CW

6'

Step 9 Second reading: T asks Ss to read the news quickly with the questions 6, 7 & 8 in Ex. 2.

Ss find out the answers and check the information they get from the news.

T checks the answers with the whole class. 提取和整理課文信息。 IW - PW - CW

5'

Post-reading

Step 10 Ss listen to the tape and read aloud after the tape. 有聲輸入，整體感知，培養學生語感。 CW

篇11

《機械制圖》是高等職業技術學院機械系機械專業的一門重要的技術基礎課，是后續專業課學習的基礎。從高職學生的培養目標看，高職院校培養的主要是技術應用型人才，其就業崗位以生產一線的操作工和一般性技術工作崗位為主，機械專業學習《機械制圖》需達到的目標為“正確識讀和繪制機械圖樣”。就以往的教學實踐，機械類高職學生在學習《機械制圖》課程中存在不少問題，如對國家標準意識不清，難以理解和完成比較復雜的投影關系，空間想象力的建立過程較長，等等。針對上述問題《機械制圖》課程教學改革勢在必行。

二、單元設計

職業教育課程的教學改革從課程的單元設計開始。所謂課程單元就是在時間上緊密相連的課。教師的備課是以單元形式進行的，教案也是針對課程的一個單元寫的。學生的學習客觀上也被分成這樣的單元進行。單元設計就是對一定的教學內容進行設計規劃，其目的是綜合教學系統內的資源，實施最優化教學，促進學生學習。單元設計屬于課堂應用層面，是教學設計的重要組成部分。

三、《制圖基本知識與技能》單元教學設計

我院為提高教學質量，開展了教學單元設計評比活動，下面是筆者以《機械制圖》中《制圖基本知識與技能》這一章節為例進行的單元設計：

（一）課程概述

以教具、多媒體課件為載體設計單元項目，組織系統的教學項目，從學生的感性認識入手設計教學情景，建立任務與知識、技能的聯系，增加學生的直觀體驗，激發學生的學習興趣。

（二）教學情境創設

課程載體：教具、多媒體課件。

以多媒體課件，讓學生觀看機械圖樣開始，提出問題讓學生用已有的知識解決問題，教師進行有針對性的點評，并歸納總結出結論。

（三）教學目標

知識目標：

1.通過單元教學使學生掌握正確使用繪圖工具。

2.通過單元教學使學生了解圖樣的作用并掌握圖樣的概念。

3.通過單元教學使學生掌握國家標準《機械制圖》的有關規定。

4.通過單元教學使學生掌握平面圖形的繪制并標注相關尺寸。

技能目標：

1.知道圖樣的作用、圖樣的概念。

2.具有按制圖標準選用圖紙幅面、比例、字體及圖線等能力。

3.會使用尺規繪圖的工具和儀器。

4.具有繪制常見幾何圖形的能力。

5.具有圓弧與直線、圓弧與圓弧的光滑連接的能力。

6.對平面圖形進行分析、具有正確的作圖方法和步驟、具有尺寸標注的能力。

素質目標：

1.具有查找資料的能力。

2.具有分析問題、獨立解決問題的能力。

3.具有團隊合作能力。

（四）內容與過程設計

任務：a.認識機械圖樣。b.線形練習。

教學內容：圖樣的作用、圖樣的概念、國家標準《技術制圖》和《機械制圖》的有關規定、尺規繪圖的工具和儀器用法。

能力要求：知道圖樣的作用、圖樣的概念、具有按制圖標準選用圖紙幅面、比例、字體及圖線等能力。會使用尺規繪圖的工具和儀器。

（五）教學方法與教學模式

傳統的教學方法為知識體系教學法，即以知識為目標，以教師講授為主，由概念引入并結合例題進行分析，然后由學生獨立完成作業。缺乏學生的主動參與，整個過程基本以教師為主體，這就造成了學生學習熱情不高、教學效果不理想的結果。新的職教理念要求課程應以職業活動為導向，以素質為基礎，突出能力目標，以學生為主體，注重學生的能力培養。以往教師總希望在學校里把盡可能完整的知識灌輸給學生，沒有考慮樹立“自我學習，終生學習”的現代學習觀。而理論的理解和實踐運用并不完全相同，兩者的轉化不是一件容易的事情。只有參與和體驗，通過完成具體的任務才能讓學生掌握一定的技能。單元教學法以學生的認知過程為主導采用任務驅動教學法、案例教學法和六步教學法。

單元教學法以六步教學法為例：

六步教學法分為：a.資訊：布置任務。b.決策：針對任務討論解決方法。c.計劃：教師針對任務提出問題，學生思考、查找資料。d.實施：學生回答問題，教師對學生的回答進行點評、歸納總結得出結論。e.檢查：布置實訓任務學生練習。f.評估：針對練習情況進行評估、講解。

教學過程舉例：

任務：a.認識機械圖樣，教學情境為機械零件圖樣。

教學過程：

1.布置任務：掌握圖樣的概念。

2.學生討論解決問題的方法。

3.教師提出問題：工程中以何種載體作為交流的工具?這種載體有一定的規定和要求嗎?這種載體應具有哪些內容和信息?什么樣的圖可以稱為圖樣？

（學生查資料，思考。）

4.學生回答問題，教師針對學生的回答進行點評，教師對回答的情況歸納總結，得出圖樣的作用和概念。

任務：b.線形練習。

教學過程:

1.布置任務:掌握制圖標準中圖紙幅面、比例、字體、圖線等制圖規定，掌握尺規繪圖的工具和儀器用法。

2.學生討論解決問題的方法。

3.教師提出問題：圖樣中圖紙的形式與大小是隨便選擇的嗎?圖樣中圖的大小與零件大小有何關系?圖中的字體可以隨便選擇嗎?圖樣中線條的形式和粗細是隨便選擇的嗎?你從圖樣的線條使用情況中可以總結出哪些規律?

（學生查資料，思考。）

4.學生回答問題，教師針對學生的回答進行點評，教師對回答的情況歸納總結，得出結論。

5.布置練習任務，學生練習。

6.教師針對學生練習情況進行評估，對出現的問題加以輔導。

（六）單元考核與評價方案

單元考核采用過程性考核，即每個單元結束都安排一次小測驗。

評價方案：問題的回答、平時練習、作業占30％，小測驗占70％。

四、結語

《機械制圖》教學中存在的問題在高職院校中具有普遍性，教師要改變傳統的教學模式，徹底改變教學方法，進而提高教學效果。以上以《機械制圖》課程中《制圖基本知識與技能》一章節為例進行的單元教學設計，是筆者在制圖課程教學中的點滴體會和對教學方法改革的嘗試，尚有很多不成熟之處，求教于方家。

參考文獻：

［1］戴士弘.職業教育課程教學改革［M］.清華大學出版社，2007.

篇12

例如，在講授《Our animal friends》時，本單元的知識主題是動物，重點句型有：I have animal friends。It’s/They’re... It/They can... It has/They have... 教師可讓學生針對自己喜歡哪種動物，以及該動物的總體印象和外貌細節為話題進行課堂討論，根據個人對常見動物的了解介紹它們的特點。小學生在討論教學過程中，教師需引領他們認識、學習和使用本單元的新詞匯：animal、leg、body、arm、other、tail、wing等，從而實現從整體上解答單元主題，突出教學重點。由于話題比較集中，學生在學習時比較關注，對單元內容的吸收和掌握也更為深刻。

二、實現多種教學方式的統一

小學英語單元整體教學要求教師靈活運動多種教學方式，整合單元內容能夠有效節省課堂時間，提升教學效率。在新詞匯教學方面教師可從課文或句子著手，不僅幫助學生記住詞匯的字母組合，還應理解其具體含義。每一個英語語句中都有和動詞、名詞、介詞等相配的詞組，將單詞融入到具體語境中可讓學生練習英語詞組的使用方法。英語知識的學習本來就是詞句結合、句段結合，特別是在單元整體教學模式下，通過教師對多種教學方式的合理應用，可讓學生系統性的掌握英語語言的表達技巧。

比如，在《How do you come to school》教學活動中，在新課導入環境，教師可利用多媒體教學設備展示一些常見交通工具的照片，包括bus、train、ship、taxi等，借此引出本單元主題，并板書：How do you come to school？讓學生進行回答，學習新單詞的發音和讀法。接下來，教師可將上述句型放在學生的對話中，并要求他們以此為話題進行交流，互相分享自己是乘坐哪種交通工具來到學校的，學會使用句型I come to school by ...進行回答，掌握介詞by的用法。將新單詞放到句子和對話中，學生更加容易理解，而且讓他們綜合運動多種學習方式，可有效激發其學習熱情。

三、實現新知拓展的優化整合

在小學英語教學過程中，教師采用單元整體教學設計可讓學生以積累為基礎進行適當拓展，突破教材的限制和實際生活有機融合。因此，小學英語教師需引領學生將課堂所學內容巧妙遷移至具體情境中，實現自然延伸。小學英語教材中針對各個單元主題的編排，大多都屬于連續性的知識內容，教師可對它們進行統籌規劃，適當調整順序，實現文本重組，符合小學生的學習需求和認知規律。而且學生在以固有經驗為前提有利于對新知識的學習和接受，再通過循序漸進的課時安排，可實現新知識的逐步拓展和升級。

篇13

適應是人一生都要不斷面臨的問題。學生在進入高職后，首先面臨的就是如何適應高職新生活的問題。在整個三年的學習中，學生又要不斷面臨專業課學習、適應實訓實習、適應社會實踐等一系列的適應問題，如果學生能夠盡快適應，就有利于他們更好地完成高職學業，更順利地走上社會；相反，如果學生適應困難，就會產生不良情緒，對整個高職生活造成消極的影響。因此，培養良好的適應能力對于高職生有著非常重要的意義，精心設計高職心理健康課關于適應的教學也成為心理健康教育教師的重要課題。以下從四個方面探討高職心理健康課適應單元的教學設計。

一、應選取好教學的最佳時機

高職心理健康課通常安排在一年級第一學期，按照通常的課程教學順序，會首先安排心理健康基本知識單元的教學，然后安排自我意識、人際交往、情緒等單元內容的教學。其實，關于適應的內容最好的教學時機是在學期初。學生剛剛進入學校的前兩周，正面臨著適應的問題，一方面進入新環境必然經歷一個適應階段；更重要的方面是學生帶著對未來的憧憬進入學校，他們對新環境的想象帶有年輕人所特有的理想色彩，現實很難滿足他們的需要，因而高職新生很容易對新環境不適應。如果心理健康課在安排教學內容時，能夠打破傳統的順序，首先安排適應單元的內容，就直接起到了幫助學生適應高職生活的作用，同時借此引發學生對今后適應的思考，總結適應的方法和途徑，這樣選取教學時機可以達到教學效益最大化的效果。

二、要安排好教學的進程

適應單元安排兩次課為宜，每次課1.5小時，兩次課間隔1周。學生剛進入學校，交往的主體是班級同學，同時心理健康課也以班級為單位實施教學，并且心理健康課程中的討論分享需要學生彼此有更多的信任，所以，課程應首先幫助學生適應班級的人際環境，然后引導學生反思適應的內涵、適應的意義、適應的方法等。兩次課的順序是從感性認識到理性認識、從具體到抽象、從個別到一般的進程。這樣的進程安排更符合人的認識規律，有利于學生更深入地理解適應的內涵，更深刻地認識適應的意義，更有效地把握適應的方法，從而更好地達到提高適應能力的目標。

三、要設計好每次課的教學目標和重、難點

第一次課可以通過安排課堂活動，讓學生體驗、感受到與更多的同學彼此認識、了解、記住的愉快，并且大家能夠歸納并分享在新環境中盡快互相認識、了解、記住的方法。最終學生加入到各自的小組中，對班級、小組建立歸屬感。第一次課的重點是幫助學生真正適應班級的人際環境。一周后的第二次課，要進一步鞏固小組同學之間的信任度、密切度。然后在融洽的氣氛下探討關于適應的一系列問題，引導學生結合自己入學適應的現狀理解適應的問題，啟發學生總結適應的方法。第二次課的重點是使學生理解適應的內涵，理解“調整自己”是適應的關鍵點。

四、精選教學活動是教學設計的落腳點

第一次走進課堂，學生在選擇座位時的特點是選與自己相對熟悉的同學鄰座，比如同宿舍的同學、同鄉的同學、同性別的同學等。所以第一個活動教師就要讓學生把關注點放在全班同學，放在更不熟悉的同學身上。這時教師可以安排刮大風的活動，通過減少座椅，讓學生把注意力放在找座椅上而不是跟誰鄰坐上。這樣，多數學生會與相對陌生的同學鄰座，大家都處在相對陌生的環境中。