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基礎教育就是給予年幼的社會成員以健康成長所必需的全面素質的最低限度的培養訓練，這是人類教育思想長期發展的結晶。然而基礎教育關于培養人的全面素質的思想在過去很長時間內未能得以真正落實，致使基礎教育長期處于誤區之中“，應試教育”便是其典型表現。應試教育違反教學規律，脫離社會發展和人的發展的實際需要，必須對之進行根本的改革。作為人生發展起點的基礎教育，“基礎性”和“發展性”是其固有特性。
“基礎性”是指基礎教育是人類生存和發展的奠基工程，應當以人類生存和發展所需要的基礎知識和基本技能來訓練和培養受教育者；同時，這種基礎性的訓練和培養還必須具有“發展性”。基礎教育要走出“應試教育”的誤區，就必須把基礎教育納入人類歷史發展和人生發展的大背景下分析和思考，就必須把主張人類終身學習的終身教育思想作為主導人類歷史發展和人生發展的教育理念。
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針對日本教育存在的問題，日本國內不僅出現了強烈的教育改革的呼聲，更有一系列的教育政策與舉措。對此，藤田教授進行了批判性的思考，并表達了獨到的觀點。
關于“校園暴力”等問題的成因，日本國內主流的觀點認為：這是劃一、僵硬的學校教育模式所致。而藤田教授認為：劃一、僵硬的學校教育模式由來已久，而校園暴力等問題是在20世紀70年代后期才愈演愈烈，基于此，導致校園暴力等問題的一個重要原因在于：二戰后，日本偏高的升學率（高達90%以上）使高中教育成為準義務教育。然而，在準義務教育的背景下，高中之間依舊存在等級差別。于是，學生被放到結構等級中，他們的憤怒之情和厭惡之感自然呼之欲出。
關于“學校周五日制改革”這一問題，藤田教授以一項調查結果為依據指出：學校周五日制改革帶來了消極后果。具體有兩點。其一，在兩天的休息時間內，學生主要把時間用于休息，因此，他們不僅沒有獲得豐富的生活體驗、自然體驗和活動體驗，更喪失了學習的主動性與積極性。其二，學校周五日制只會導致教師和學生在工作日內更加繁忙。
關于取消初中升高中入學考試，設立一貫制中學的問題，藤田教授認為：一貫制學校會導致兩極分化，影響教育公平。
二、藤式觀點對我國基礎教育改革的意義
1.尊重不同觀點
的確，日本的教育改革舉措確實有不盡如人意的地方，而藤田教授的觀點也確實有一定道理，可見，任何教育政策與措施的出臺都不可能被所有人認同，因此，對教育政策與措施有不同觀點是正常現象。所以，在教育改革中，應尊重不同的觀點，這是教育改革可持續發展的根基。
2.善于識理、反思
在我國基礎教育改革中，我們可借鑒藤田教授識理、反思的方式，探討三個問題。
（1）理性借鑒國外的先進理論
在基礎教育改革中，我們會借鑒許多國外先進的理論，因此，必須堅持從我國實際出發，不能食洋不化，盲目追隨。正如藤田教授針對“一貫制中學”這一問題所指出的：這種一定要進行改革的做法，就好像在沙漠中一個口渴的人不顧旁人的勸說，徑直奔向海市蜃樓一樣。我們知道，美國在20世紀80年代進行了以“追求卓越”為口號的教育改革，強調“卓越”的個性、自由和選擇等。隨后，日本開展的教育改革便是對美國教育理論的盲目追隨，最終導致日本教育改革的艱難推進。因此，在基礎教育改革中，我們須理性借鑒國外的先進理論，也就是吸收適合我國國情、符合人民愿望的教育理論，改善具有一定適用性的理論，摒棄無用的理論。
（2）改革需要充滿自信
藤田教授針對“學校周五日制改革”這一問題，提出了這樣的觀點：日本社會充斥著對教育的不信任，只要學校教育出現問題，社會上便會出現“學校教育不符合時展要求”等不良輿論，這對教育的健康發展非常不利。因此，我們應明確：我國的基礎教育是具有中國特色的基礎教育，所以，在進行基礎教育改革時，應充滿自信地從民族傳統的根基出發，構建基礎教育發展的藍圖。
篇3
五年來，學前教育改革始終是一個重點。由于“在21世紀第一個10年內，美國各州不約而同削減了學前教育經費，這既抑制了教育機會的擴大，也侵蝕著學前教育的質量。”在2013年度的國情咨文中，奧巴馬指出，一個孩子越早接受教育，就會發展得越平穩。但是在美國，4歲的孩子中，只有30%可以享受到高質量的教育。而大多數中產階層的家庭承擔不起私立學校每周超過百元的昂貴學費。由于學前教育的缺位，一些沒有能夠接受到足夠的學前教育的孩子，在以后的生活中會受到不良影響。奧巴馬多次測算一筆經濟賬，在高質量的學前教育方面每多投入1美元，可以為今后教育對象在成長過程中的就業、減少犯罪、降低未婚先孕等方面節約7美元。奧巴馬以投入產出比說明，在學前教育方面加大投入是值得的。正因如此，美國政府在《2009年美國復蘇與再投資法案》中明確，投資50億美元，用于拓展兒童早期教育，幫助超過15萬名工薪家庭子弟獲得高質量的幼兒教育，為特殊兒童提供更多的幫助和支持。美國政府同時出臺了政策，對在兒童教育方面付出特殊努力、做出特殊貢獻的教師和校長，給予國家獎勵。
2、以提高教育標準為改革關鍵
美國相關機構在教育調查中發現，美國的課程設置落后于中國、印度等國家，美國小學生在計算、表達等領域成績下滑，有的高中畢業生進入大學后需要補充高中課程，中小學課程領導體系不完善，家長、社區的作用發揮不佳，導致美國中小學生競爭力弱化。美國政府要求，各州要提高課程標準，從根本上提升難度，達到與世界先進水平的接軌。奧巴馬要求，“我們的官員和教育人士，在制定標準和課程體系時，不要僅僅滿足于衡量我們的孩子能否在試卷中寫出答案，而應考慮如何讓我們的孩子具備21世紀所需要的技能，比如解決問題的能力、批判性思維能力、企業家精神以及創造力。”對于如何滿足由于教育標準提高帶來的測量方式科學化的要求，美國政府提出建立數據信息系統，實時掌控學生的學習進步情況，從而隨時做出調整，提供針對性幫助。這一標準要實現的最終目標是“每一位從高中畢業的學生，無論學生的家庭收入、種族、民族、語言背景或身體是否健康，都能夠為其大學生活或未來就業做好準備。”為確保實現基礎教育課程標準的提升，2009年11月，美國政府推出《力爭上游計劃實施綱要》（RacetotheTopProgrameExecutiveSummary），核心是以經費投入為刺激主要素，推動各州重視基礎教育，提升學生學業標準，提高學生成績，降低高中輟學率，為學生提供更加優質的教育資源，提供更高的教育質量。
3、以強化師資力量為改革保障
美國政府看重優秀師資在學生成長、發展過程中的重要作用。故而多次呼吁，優秀的大學生能夠加入到教師隊伍之中，到社區、小鎮來從事教師職業。奧巴馬提出“政府教育改革的目標是提高校長和教師的工作績效，確保優秀的教師和校長能夠分布于每一所學校和每一間教室。孩子一旦入學，那么影響他們成功的最主要因素就是教師，而非諸如其膚色、父母親的收入等情況”在2012年的國情咨文中，奧巴馬提到，一名好教師能夠使得一個班的學生在一生中增加25萬美元的收入；一名好教師也能夠讓一位夢想擺脫困境的孩子獲得相關機會。他呼吁年輕人，如果想讓國家的前途有所不同，如果想改變一個孩子的命運，就去做一名國家需要的教師。為了實現師資隊伍的優質化，美國政府采取了一系列實質性舉措。例如。強化師資招募，鼓勵各州提出更多創新舉措，促進師資質量提升，確定高效能教師（HighlyEffectiveTeacher）的評價標準，讓教師有一個明確的衡量杠桿；進行教育經費的傾斜，為各州提供資金支持；提供經費，鼓勵老教師對新教師進行培訓，進行傳幫帶；對于不合格教師，則進行淘汰。這些舉措，可以提升教師素養，也暢通了出口和入口機制。同時，美國政府關注不同學校優質師資的平衡，重視教育公平。提出“不僅要在資金上支持這些發展欠佳的學校，還應逐步讓一些優秀的教師在這些高需求的學校里任職，從而更好地、公平地分配優質教育資源”。
4、以扶持弱勢群體為改革難點
近年來，美國政府對弱勢學校和弱勢群體學生給予了更多支持和幫助，其具體扶持措施有，一是增加經費投入，根據《力爭上游計劃實施綱要》，美國政府改變了《不讓一個孩子落后法案》中對弱勢學校加大懲罰力度的做法，轉而投入資金，扶持這些弱勢學校的發展。“聯邦政府要對各弱勢群體聚集的地區繼續進行撥款，并賦予在爭取競爭性撥款時一定的優先權；同時，對接受撥款者提出相應的要求，確保資金得到有效使用”。根據美國復蘇與再投資法案，有122億美元被用于特殊教育資金，130億美元被用于弱勢群體的中小學生教育補助資金。在2009年推出7800多億美元的經濟刺激計劃時，美國政府在改善學校軟件、硬件建設方面，投入210億美元，促進了弱勢學校，特別是農村學校條件的改善。二是采取有力措施促進各類不同群體共同發展。《不讓一個孩子掉隊法案》之所以存在問題，一個重要方面就是教育公平問題并沒有真正得到解決。為此，美國政府要求，幫助貧困家庭學子得到更多的學習機會；支持不以英語為母語的少數人群，提升對他們的支持；幫助農村地區的學校申請競爭性的撥款，制定提升學習效果的有效策略等。三是積極發展公辦私立特許學校（CharterSchool）。特許學校無條件接收所有的學生，經費由政府從教育經費中支持，具有低學費但重視學習效果的優點，同時也刺激公立學校提升教學質量，吸引生源，促進發展。
二、改革的特征與啟示：促進基礎教育科學發展的人文關照
如上文所言，美國政府的基礎教育改革是在小布什時代《不讓一個孩子掉隊法案》基礎上的改革，其很多舉措與其前任們的努力有相似和承繼之處、但面對美國處于衰退的大背景，五年來，美國政府作出了諸多努力，促進教育復蘇，其推動教育均衡，促進教育公平，提升課程標準，強化師資力量的諸多做法值得肯定，也會給我們啟發。
1、要有強烈的危機和公平意識
在奧巴馬的多次講話中，都把教育放在事關美國霸主地位，事關美國復興與發展的高度上看待，并采取了切實加大經費投入的舉措。他對存在的問題有清醒的認識，對美國高中生的輟學，對師資的弱化，對學校之間的差距都有多次闡述。看到問題是解決問題的基礎。當前，我國已基本實現9年制義務教育，但教育的質量仍然有待提高，優質資源和弱勢資源差若云泥，特別是應試化傾向的極端發展，已經成為阻礙中國學生創新意識發展、個性發展、身心健康成長的重要瓶頸，如何破解這個難題，必需有危機意識和公平意識。
2、要制定科學的評價標準
美國政府強調提高中小學課程標準，促進中學生學習能力的提高。在力爭上游計劃實施中，美國政府明確要求，建立各州通用的課程標準、分層次的質量評價與改進體系、建設高質量的教師隊伍；美國政府公布了考核優秀教師和校長的評價標準，并且要求科學評判教師績效，也就是不僅僅看學生的學業成績，同時要參考同行的意見，進行課堂評估等。當前，我國基礎教育的課程標準已經公布，但如何進行科學的評價，如何建立科學的質量監控體系，進行動態監管和科學調整，值得思考。
3、要注重經費杠桿的調節作用
雖然政黨輪換，也面臨金融危機，但美國政府注意加大教育經費投入，確保了教育經費的有增無減。另一方面，在經費使用上，通過再投資法案和力爭上游計劃等工程，美國政府以經費為調節手段，變差校懲罰為鼓勵先進，促進群體競爭，促進學校的全面性變革，而不是僅在某一個方面進行革新。我國自2012年首次實現了教育經費4%的目標，但在經費的科學配置上必須深入思考，提高單位資金的利用率，并向西部、農村的弱勢學校進行經費傾斜。要研究美國力爭上游計劃的做法，重視它僅僅用不到教育經費的1%，就讓40個州提高教學與學習標準的具體舉措。可以嘗試“將教育預算草案向社會公開，向公眾說明教育經費預算的依據，解釋資金的分配方式和用途。”同時要健全中央政府的責任，通過合理的財政轉移支付措施，實現各省級政府教育經費的相對平衡。
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高中地理教材在2002年完成了新老教材的過渡，按照新的高中地理教學大綱（2002年2月修訂）編寫的教材（人民教育出版社出版的“人教版”）已經取代了自1982年使用至今的老教材，在全國推廣使用；中國地圖出版社出版的“北京版”教材也在北京等地區使用。目前教育部正在組織專家編寫高中地理課程標準，依據這個標準編寫的高中地理教材將在2004年9月開始試驗，將于2008年在全國推廣使用。
由“單一教材”發展為“多樣化的教材”，中學地理教材體系與內容的調整取得了明顯的進展，與此同時，從教材印刷規格、開本的百花齊放等都顯示出這20年所取得的突出成就。
二、基礎地理教育突出了可持續發展的內容
在中國基礎教育階段實施可持續發展教育，不僅是中國可持續發展的需要，而且也是基礎教育自身改革的需要。美國學者約翰·福布斯認為在21世紀，教育面臨著四個重大的挑戰，其中擺在首位的就是資源環境問題，其次是各種文化及人群的差異，以及全球化及全球意識。而這些正是可持續發展教育的主要內容。中國是一個人口年齡結構比較年輕化的國家，我國的少年兒童占全國總人口的27.7%，他們是資源、環境保護和可持續發展的重要推動力量。而可持續發展教育正是少年兒童廣泛而有效地參與可持續發展的重要途徑。
篇5
一、西方基礎教育改革阻抗問題研究之分析
隨著各國基礎教育改革的深入發展，教育改革出現了阻抗問題。此時，受改革理論研究問題領域的影響，教育理論工作者也開始關注和思考有關教育改革的阻抗問題。
從字面上解釋，“阻抗”即“阻止”和“抵抗”。阻止和抵抗這個詞，所表明的是人們對某事所采取的一種反對策略，即以各種方式和手段，使某事不能發生；或者即使無法使之不能發生，也要使其不能順利地進行以阻止行事者達到其目的。[1]
西方各國基礎教育改革所存在的阻抗因素，在不同國家是有所不同的，但不管各國存在什么樣的阻抗，在一定程度上都有著共同之處。學者們所總結各國阻抗之因素，可以闡述為如下阻抗因素：權力阻抗、心理阻抗、價值阻抗以及社會阻抗。
1．權力阻抗
改革會涉及人們經濟、政治等利益的再分配、再調整，這就出現各種復雜情況，產生了權力阻抗。西方研究者指出，基礎教育改革的推進，最大的阻抗來自于教育改革中的利益集團之相互對立，即所謂權力阻抗。各級利益集團（如領導者、教育行政管理者、教師、學生及家長等）都有意識或無意識地施加種種影響，抑制或阻撓改革的推進，影響進程和結果。
西方基礎教育改革時，教育者的利益與社會其他利益集團在教育改革方面的利益有時是不一致的。非教育的利益集團在教育領域中都存在自己的權益，他們爭奪有限的教育資源，其自身利益會影響到基礎教育改革實行的效果。而在教育者集團內部，教師與教育行政管理者之間的利益也不盡一致。行政管理者往往縮小教師的自主性空間，削弱教師的專業特性，導致教師與其對立，相互指責對方不能理解自己的問題。另外，學校內部斗爭也經常涉及收入等經濟問題。由此，當某些教育改革的實施損害或危及相關利益集團時，它們通常會表現出消極或反對的態度，甚至會給執行工作設置種種障礙，嚴重影響其實現。
尤其要指出的是，任何西方基礎教育改革的措施，不論是宏觀的還是微觀的，最終都要落實到或作用于學生身上，而家長是學生利益的直接代言人，是重要的利益群體。因基礎教育改革很少真正能全部放在學生利益之上，教育改革也還需要考慮其他人的利益。在教育改革過程中，學生及其家長為了自身利益而形成了利益集團，以便為他們的利益而斗爭。這也是權力阻抗的一方面。[2]
2．心理阻抗
在基礎教育改革的過程中，改革的阻抗心理是客觀存在的，其產生也是極其復雜的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，個人對改革的心理阻抗，具體表現為個人對基礎教育改革缺乏了解或錯誤理解，存在思維定勢，有某種失衡感和不安全感，擔心地位，恐懼未來和依賴心理等因素，使其產生阻抗；因經濟利益受損或失業，社會群體及歷史文化等方面也可能產生心理方面的負面影響；組織對改革的心理阻抗方面，也有組織領導、組織結構、組織資源、經濟效益、團體規范和人際關系等影響，這些方面極有可能引起心理阻抗。[3] 基礎教育改革的所有參與者在面對改革時，總會或多或少地面臨心理上的壓力。其過程中，主要有認知偏差、習慣心理和不安全感等。[4] 總之，基礎教育改革引起參與者心理上的失衡和行為上的抵制，他們擔心害怕、不穩定，感到不適應、不習慣，心理無法承受，這就在心理上產生了基礎教育改革的心理阻抗。
3．價值阻抗
價值阻抗存在于個人和群體的不同思想意識、基本信仰等方面。改革就是打破人們長期以來形成的固有的傳統價值觀念，而人們的價值觀念已經根深蒂固，并不是容易改變的，他們不一定適應或認同基礎教育改革的一些舉措，他們甚至有著與改革相反的價值觀念，這就在一定程度上對改革產生了價值阻抗。
4．社會阻抗
基礎教育改革是一種復雜的想象，是理念、政策和體制結構、歷史和文化的大融合。基礎教育改革本身與社會環境、社會條件等社會大背景息息相關。在基礎教育改革中，社會方面涉及公平和社會凝聚力的問題，也涉及在階級或種族基礎之上建立學校和社區，而且也要考慮人口、社會風俗習慣、勞動力市場、人權觀和能力觀、法律和性別角色的變化問題，改變教育環境意味著對以上問題的改變。況且許多西方國家已經出現了收入和貧困差距擴大的現象，經濟上的松綁和結構重組孕育出更大的社會不穩定性以及社會生活的日益原子化。在這種社會大背景下，基礎教育改革很容易出現社會阻抗狀況。
二、西方基礎教育改革阻抗研究之消解策略
多重阻抗因素對基礎教育改革起到了消極的作用，克服這些阻抗問題，是基礎教育改革能夠順利進行的重要保障。西方一些學者研究了阻抗消解問題，如格羅斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它強調改革組織者、領導者和管理者清楚地意識到改革引入前的各種抗拒，對于成功的基礎教育改革來說是非常重要的。[5] 又如庫爾特·列溫提出了“力場分析法”，他認為，任何改革都會有兩種力即支持改革的動力與反對改革的阻力起作用。“力場分析法”就是對所有的動力因素和阻力因素進行分析，比較每一因素的強度，尋求有針對性的解決辦法，逐步減少并消除其阻抗。針對基礎教育改革中存在的阻抗因素，為了克服其阻力，保證教育改革的順利進行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。
1．消解權力阻抗之策略
領導—阻抗指導模式是這一阻抗消解的策略。在基礎教育改革的發動、組織實施和組織化或拒絕階段這三個連續的階段里，政府應考慮各利益集團，加大對基礎教育改革的投入，消解因經費不足和失衡給改革帶來的阻抗；在充分利用市場手段籌集改革經費的同時，優化資源配置結構，提高資源使用效益；建設具有科學、民主、服務型的教育行政體系，來化解利益集團給基礎教育改革帶來的阻力；設立領導和決策咨詢機構，利用集體的智慧作出正確的決策；開放信息公開、傳播渠道，保證決策的民主、合理、科學；下放領導和決策權力，賦予學校、教師更大的自主權；以學生的利益為重，考慮學生和家長的要求，使這些阻抗因素減少或消除。
2．消解心理阻抗之策略
面對基礎教育改革，人們會對未來的工作內容、經濟收入、能否適應等表示擔心，由恐懼發展成為反對改革。要消解心理阻抗，就要改革消極的觀念、習慣、傳統并建立起新的觀念和社會心理定勢；要充分考慮人們的興趣和心理情緒，不失時機地進行心理調適，從而使人們歡迎改革，支持改革，積極參與改革；鼓勵人們參與并制定一系列的鼓勵政策，運用政策導向作用來鼓勵其參與改革，吸引他們對教育改革的關注與支持；讓人們對改革方案進行充分討論，發表自己的看法，將其合理成分吸收到方案中，使改革成為他們自己的事情，而不是領導從外部強加給他們的任務，從而使他們關心改革、支持改革，消解心理阻抗因素。
3．消解價值阻抗之策略
價值阻抗存在于個人和群體兩方面，應利用“群體動力學”原則來推動組織的改革，也就是說，利用群體來改變個體或群體本身的行為，這是消除改革阻力的一種可行的辦法。群體動力學的研究表明，一個群體越具備凝聚力，個體對群體的歸屬感、認同感越強，群體對個體的影響就越大。因此，要努力使小群體的目標與改革方向達成一致，做好小群體的工作，發揮小群體的凝聚力，使因人們價值觀念的不同而產生的阻抗得到消解；要對有關教職工進行各種各樣的培訓，學習相關知識與技能，改變觀念，提高素質，使他們有信心、有能力適應改革的新要求，以此來消解價值因素所帶來的阻抗。 4．消解社會阻抗之策略
基礎教育改革中的社會阻抗涉及許多方面，社會背景環境、社會風俗習慣的不同都可能產生阻抗作用。為了消解這些社會阻抗，應盡可能地考慮到基礎教育改革涉及的公平和社會凝聚力，考慮在階級或種族基礎之上建立的學校和社區，加大扶持經濟落后地區和薄弱學校等，并盡可能保持社會的穩定，使政治、經濟、文化等各方面為其提供保障。同時大力宣傳新的思想、觀念，讓社會了解目前基礎教育存在問題的嚴重性，教育改革的必要性、重要性、迫切性；宣傳教育改革的目標、措施、方法等，讓社會各個階層的人們明確改什么、為什么改、怎么改，從而消除社會大環境所產生的社會阻抗因素。
三、西方基礎教育改革阻抗研究之啟示
基礎教育改革并不能使人人都能夠受益或同等程度地受益，有些人甚至會受到損失或暫時受到損失。正因為如此，那些受到損失或沒有受益或受益較少的人就會這樣那樣、或多或少地具有抵制或反對改革的動機，形成對改革的阻力。借鑒各國學者對阻抗問題的研究成果，可以使我國的基礎教育改革更有效地推進。
1．基礎教育改革阻抗是改革中所不可避免的因素
我們必須認識到改革阻抗是任何改革中所不可避免的因素，基礎教育改革不可避免地會遇到各種各樣的阻抗，而教育改革的過程也是不斷消解阻抗的過程。阻抗的存在，必然會影響教育改革的順利進行以及其目標的實現。但我們不能只看到改革阻抗的消極作用，也應該看到改革阻抗在一定意義上也具有積極的價值，它可以提供一定的信息來幫助改革者選擇好改革的策略，使改革得以順利進行。因此我們應正確認識并接受改革阻力存在的客觀性。
2．教育改革阻抗的形式與性質不同，其消解策略也應有所不同
在西方基礎教育改革進行的過程中，遇到了較多阻抗。從中可以得出對權力阻抗、心理阻抗、價值阻抗、社會阻抗等不同的改革阻抗，消解策略是不同的。而這些改革阻抗產生的原因不同，其性質也有很大的差異。我們在以后的基礎教育改革中可借鑒西方的經驗，針對不同的阻抗因素，根據其原因、性質、特征的不同而采取不同的策略來消解基礎教育改革阻抗。
3．必須認真研究基礎教育改革阻抗因素并努力克服之
基礎教育改革阻抗問題是基礎教育改革研究中非常重要并且不可忽視的問題。如果不能夠有效地克服改革過程中所面臨的阻抗，那么改革最終的目的就很難達到。所以我們應認真研究基礎教育改革阻抗，正確認識它們的性質，分析不同的阻抗因素之間的關系，通過個別的阻抗提煉出一般阻抗之因素，從中概括出共性，審慎地理性地對待基礎教育改革中的阻抗，從而更好地解決基礎教育改革中所出現的各種阻抗問題。
（作者單位：安徽師范大學教育科學學院，安徽 蕪湖，241000）
參考文獻：
［1］［4］周興國，朱家存，李宜江．基礎教育改革研究［M］．合肥：安徽人民出版社，2008：55-66．
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第一，師資力量仍然比較薄弱。教師是實施新課程改革的主題，是推行新課程改革的關鍵。然而，目前教師隊伍的整體素質跟不上基礎教育發展的需要。在近幾年基礎教育改革的過程中，教師創新意識的欠缺也漸漸顯露出來了。此外，現階段進行的教師培訓注重知識方面，忽視了對教師將所學知識應用到實際教學中的相關培訓和指導，因此很難達到理想的培訓效果。師資問題仍然是制約我國基礎教育改革與發展的關鍵問題之一。
第二，班級編制不合理。我國中小學班級人數過多的問題普遍存在，在基礎教育改革中給任課教師帶來了很大的負擔。在美國，中小學每個課堂的人數是我國的一半，而且他們的很多教室同時也是實驗室，能夠保證課堂教學的需要。而在我國，教師在推行新課程改革所倡導的自主、探究、合作學習等新的學習方式時，由于班級人數過多，教師很難控制課堂，這樣，教學效果勢必受到影響。實驗室和其他教學資源的利用也不是很方便，這就需要教師付出加倍的精力。基礎教育改革實施的過程中，教師都反映，由于工作壓力太大，很多時候都感覺沒有充分的時間來研究教學。
第三，教學過程出現了形式化的傾向。在基礎教育改革的實施過程中，教師的確應該堅持學生主體地位，勇于探索課堂教學的最佳模式，這是新的課程理念所倡導的。但是，在實際教學過程中，由于教師對教育改革精神領會不透徹，教學出現了形式化的傾向，課堂教學效果和學生的學習效果并不理想。例如，有的教師注重以各種方式激發學生的學習興趣，師生間的簡單問答頻繁，沒有多大的價值；有的教師在課前精心編排，課內學生以表演、對話等多種形式實現互動，卻很難與課堂知識密切聯系；有的教師在課堂上過多地運用多媒體組織教學，教師必要的講授和板書卻被取代了，教學效果大打折扣。在這樣的課堂上，學生的參與只是行為的參與而非思維的參與，是氛圍上的活躍而非學習上的探究，并未真正落實教材中關于基礎知識、基本技能的要求。
一個國家的教育不僅是為經濟建設服務，還有其政治價值、傳承歷史文化的價值。同樣，基礎教育改革不僅涉及科學上的問題，也涉及政治、文化、觀念、意識形態等方面的問題。基礎教育改革中充滿著不同的價值觀、利益和意識形態，這些都直接或間接地影響著教育的改革與發展。我們必須正視當前基礎教育改革中出現的這一系列問題，積極探索相應的解決對策。針對前面提出的主要問題，我們可以從一下幾方面做出努力。
第一，改變當前教師的培訓模式。在培訓過程中要貫穿基礎教育課程改革的新理念，改變培訓授課的方式，注重教師的主動性和參與性。通過培訓，讓教師首先自己學會怎樣進行自主學習、合作學習和探究學習，讓教師通過親身實踐透徹地理解新課程中這三種主要的學習方式，這樣才能很好地引領學生在新課程中運用這些學習方式進行學習。否則，他們自己都不能把握好新課程倡導的學習方式，如何來教學生？相應地，教師培訓課堂的學員人數也要加以限制，盡量不要設置超過一百人的大課堂，保證教師在培訓過程中能夠有效地學習和參與。
第二，增加并落實教育投資。基礎教育改革對教學活動和每堂課的教學效果
提出了更高的要求，要求課堂教學既有成績有又效率。我國現階段的大班教學很難照應到每個學生的學習過程，在課堂上也不能有效地進行探究學習、合作學習。另外，很多學校在進行理科教學時，實驗室的儀器設備無法保證，幾十個學生一起涌到實驗室以后根本不能保證每個人都有實驗資源，這樣教學的效果可想而知。國家要增大教育投資力度，切實將資金落實到每個地區每個學校，完善實驗資源和教學資源，保證課堂教學的順利實施、有效實施。
第三，從實質上發揮學生的主體性。在教學過程中，教師要尊重并提升學生的主體性，培養學生的自主學習能力和創新意識，鼓勵他們通過學習自我發展、自我提高。但是，教師也不能一味地為了追求課堂形式的生動多樣，設計一些沒有意義的問題和表演等等。教師要勤思考，多探索，從實質上而不是在形式上發揮學生的主體性。
北京師大的博導謝維和副校長曾說過，“作為老師，頭腦中應該多有幾把評價學生（評價人才）的‘尺子’或者說‘標準’，只要善于用不同的尺子來衡量學生，就會有更多的人才出現，假如只有一把尺子來衡量學生，那就只有少數的優秀人才。在基礎教育的人才培養上，學校與其說當好伯樂，不如說當好園丁”。讓我們在基礎教育改革實踐中反思，在反思中成長和完善，循序漸進地推進我國的基礎教育改革。
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2.依托課程改革的“軸心骨”，借此撬動基礎教育改革的大船。
新世紀之初，我國學者將基礎教育課程改革視為基礎教育全局改革的抓手——推動國家2001年頒布《基礎教育課程改革綱要（試行）》，著力推進“三維”課程目標、三級課程體制、學生學習方式轉變與教學評價改革，由此我國基礎教育改革邁出了重要一步。在新課程體制下，學校的課程權利、教師的課改創意、學生的自主空間得到了保證，僵化的舊課程體制一定程度上得到了矯治。
3.利用教師專業的“助推器”，引導改革走向實踐、改出實效、落到實處。
目前，國家啟動了一系列的教師標準建設，制定《教師專業標準》、《教師教育課程標準》等，啟動全新的教師資格認定方案，頒布了《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》、《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》等，實施大制度化的以“國培”領先的“三級培訓”活動，試圖以此把新課程理念植入教育實踐的體內與教師的觀念系統中去。
4.回歸教育改革的“社會性”，動員全社會力量參與改革。
基礎教育改革不可能被控制在學校空間內，因為每一個基礎教育機構都是社會的細胞，每一次教育改革都是一次社會化行動，都會引發社會大系統的微調與重構。當前，基礎教育改革引發的城鄉發展失衡問題、優質教育資源城鎮化集中問題、留守兒童教育缺失問題、家長在基礎教育改革中“失語”現象、名牌大學中農村學生比例銳減問題等，都促使國家突出改革的社會性與協同性，努力把中小學校建設成為一所與社會相融合、相共生的社會機構，而非普通的知識文化傳授場所。盡管如此，我國基礎教育領域中存在的現實問題較為突出，需要研究者在深入社會調研、廣泛吸取異國經驗的基礎上全面思考“深改”內涵，以此為國家后續基礎教育改革提供參謀與建議，力促新一輪基礎教育改革少走彎路、直擊主題、迎難而上。
二、從美國學校改革方案效能評價體系看基礎教育“深改”的要素
美國歷史上的基礎教育改革大都是由教育基金會或民間教育協會組織發起的，洛克菲勒基金會、富布萊克基金會、福特基金會等都曾是基礎教育改革的始作俑者。這些改革大都建立在對美國基礎教育的大規模調研、分析與理論架構基礎上，且都有一名關鍵“教育人物”的領銜與主導。基礎教育改革是復雜的，如何科學評價改革的成效、成敗、得失無疑是非常困難的一個問題。在這些問題中，最為棘手的莫過于評價框架藍圖的研發了。英國研究者夏普給我們提供了一個全新的基礎教育改革效能評估體系，它對我國基礎教育“深改”觀的確立而言頗具啟示意義。夏普認為，完整的學校改革方案效能評估必須至少考慮“4板塊26條指標”，這就構成了一個“8855”評價指標體系。這一體系為我們勾畫了一幅全面認識基礎教育改革的理論框架。夏普還依據這一理論框架設定出了量化指標體系，并在全面評估美國歷史上的六個學校改革方案基礎上析取出了五個失敗方案，即蘭卡斯特方案（LancastrianPlan,1806）、年齡分段方案（Age-gradedPlan，1848）、蓋里方案（GaryPlan，1906）、特朗普方案（TrumpPlan，1959）和基礎學校聯盟方案（即CES，1984）和一個成功學校改革方案，即學校發展方案（即SDP，1968）。從這一評價框架來看，名副其實的基礎教育“深改”應該包括以下四個核心要素，即改革思想、教學改革、教師發展與學校變革。
（一）基礎教育“深改”必須建立在深邃的改革思想體系之上
改革思想是完善基礎教育改革的基礎元素，它的形成需要改革者充分考慮四個因素，即研究支撐、基本假設、教師地位與學校態度。改革思想首先來自研究，包括對過去類似改革活動的研究與當下教育研究活動，這些研究活動及其結論能夠提高改革成功的機率。所謂教育改革思想，其實就是改革者對基礎教育活動的基本觀念與價值體系，它們主要來自改革者對那些所謂不言自明、鐵定如山式的教育假設的質疑，來自他們在美好基礎教育藍圖指導下對即將要發生的教育變革的把握與預測。例如，夏普把尤金•郎（EugeneLang）的五個假設（Lang'sFiveAssumptions），即變革不可能來自學校外部，改革必須考慮父母與社區資源，必須調動學生與家庭的積極性，必定會改變學校現在的態度與權力關系，學校與非學校之間具有某種連續性等作為基礎教育改革的理念源泉，其內在合理性不言自明。穩妥基礎教育改革一定要將教師置于改革領導者的地位，聆聽他們的建議，讓他們擔負起改革主心骨的角色，教師的支持、素質、觀念是學校改革、教育改革走向成功的重要支撐點。正如薩拉索塔所言，“如果教師會跟隨改革，那是因為整個改革方案的意識形態符合教育學生的利益。”在改革中，學校有可能不支持改革，極有可能敷衍改革，致使改革藍圖在實踐中被架空。完善的教育改革思想必須充分考慮學校的態度，學校在改革中的實質性參與是基礎教育改革的生命線；如果學校內部的權力結構不發生根本變化，改革根本不可能發生并走向深入。所以，穩健的基礎教育“深改”思想系統應該具有研究的視野、科學的理念以及教師、學校作為改革主體的參與，全面考慮這四個因素才可能提出科學、可行、完善的教育改革藍圖，為整個教育改革提供堅實的思想藍圖支持。
（二）基礎教育“深改”必須強調“教與學”這個主題
基礎教育改革的核心環節是教學，創建有效課堂，促使學生全體、全人、個性化發展是美國基礎教育改革始終關注的焦點問題。在夏普的研究中，教師對“有效課堂”的定義剖析成為評價教育改革效能的重要指標之一。薩拉索塔指出：有效課堂基于“有效學習”，這種學習形態不僅關注“全部孩子發展”，而且還要實現學生各方面，即“認知、情感、情緒、動機與態度”的平衡發展。在美國初期的基礎教育改革中倡導教師中心式的改革，習慣了用工業主義思維去理解教育，進而把學生視為任由教育機器去模塑的“原材料”，把教學活動理解為“知識灌輸”過程，而在二戰后，美國教育改革方案關注商業主義思維，在教學活動中開始倡導學生中心式教學，推崇個性化學習、“做中學”與工作課程（Work），學生學習積極性的調動、社會底層學生的特殊關注、對學生自我實現的積極預期、家長與社區的參與等成為中小學教學活動中的全新關注點。學習是“社會——個人間的一場交易”，“知識通過‘做’來獲得，沒有被動的接受性”，所以，美國基礎教育應質疑的是“：誰在學習什么和向誰學習，在可觀察的事實背后隱藏著什么‘學習’概念？”這一質疑切中了教學活動的基礎——學生學習問題，因為“改革包含的哲學理念是確保學生學有所獲”。在完善的教學改革中，完整、有效、主動的學習活動才是整個教育“深改”最終生效的基石。
（三）基礎教育“深改”必須關注教師的教學專業發展
教學是基礎教育改革的核心問題，而教師的教學專業則是支持這一改革的“爐底石”，任何無視教師教學專業發展的教學改革必然是空洞而又虛幻的。“教學不是一門科學，它是一門與觀念、義務，包括個人的與人際相融合的合金藝術”，所以，“偉大的教師是偉大的藝術家，就像其他藝術家一樣稀罕”。撐起教學活動大廈的正是教師的教學專業水準。因之，教師的教學專業資質不是教學活動的延伸，而是教學活動大廈的支柱與基石，我國基礎教育“深改”必須從教師專業發展、教師專業培訓與教育觀念更新角度做好“深改”的大文章。教育部劉利民副部長指出，“建立教師隊伍管理的約束機制、激勵機制和保障機制，激勵優秀人才長期從教、終身從教”，是基礎教育改革的重要內容。在教師專業發展方面，基礎教育改革不僅要建立教師的學術休假制度與在職專業培訓，還要“與培養未來雇員的成熟教師及學校合作”開展教師培訓項目，要探究“遴選出允許學生去學習、成長、成熟的優秀教師的方法”，進而雙管齊下促進教師隊伍整體素質的提高；在教育觀念更新方面，改革者不僅要幫助教師建立有效教學的觀念，還要引導他們“遺忘”舊教育觀念，甚至要改變教師的日常工作表，促使教師的精神世界與日常生活發生根本性的變革。
（四）基礎教育“深改”必須徹底變革學校系統
基礎教育“深改”的基本單元是學校改革，學校既是基礎教育改革的受力面，也是基礎教育改革的聚力點與生力點。無疑，變革學校系統的最有力手段是國家的學校政策，變革的直接對象是學校的官僚體制。學校政策的形成主要涉及三個因素：政府介入改革的深度、政策制定者的個人態度與學校的內部結構。一般來說，有效的基礎教育改革中政府的支持力度較大，它從經濟、政策、權力角度為改革保駕護航，確保有力度的改革順利展開。就美國而言，政府支持基礎教育改革主要有兩方面的原因：其一，基礎教育是美國參與世界競爭的工具，在冷戰時期表現得尤為突出，《國防教育法》的頒布變式例證；其二，基礎教育承擔著國民社會化、美國化的重任，因為“社會化是一個在哪里你能夠變成為其他人想讓你變成的人的地方。”在學校政策形成中無疑會帶上制定者的烙印，會無形中發生制定者自身的“利益輸送”現象，基礎教育的“改革計劃必須認識到教育政策制定者的威脅，并在不與改革哲學基礎妥協的情況下整合他們的要求。”在改革中如何有效回避政策制定者的教育態度、教育常識對教育政策的微妙影響，是催生完善基礎教育改革方案的現實要求。當然，教育政策只是變革學校系統的外因，基礎教育改革中最重要的是學校自身的覺醒，是學校放棄官僚結構，走向平衡的新結構。美國的基礎教育發展史表明“：學校官僚機構是禁止協作、窒息學生與教師權力的工具”，因此，學校的“許多基礎改革必須包括重建學校現有管理體制的內容……（在學校中）建立平衡的結構”。應該說，在當下基礎教育“深改”中，我們一定要打破重視宏觀改革而輕視細節改革，只顧改革前景而不顧改革后效，只管體制改革而不管學校變革等誤區，努力克服重蹈覆轍的低效改革循環，努力創建持續增效的改革“增循環”。
三、基礎教育“深改”的關鍵品質探尋
當前，我國基礎教育改革可謂轟轟烈烈，而一進入實踐領域則只是“小波微瀾”，甚至相當一部分中小學中“風平浪靜”，改革的聲音對他們而言就是“耳邊風”，傳統的教育、教學、管理、辦學方式依然橫行，舊的基礎教育文化依舊在教育事業的底層中運轉。在這種改革環境中，新型課堂、新型學校、新型教師幾乎只是整個基礎教育改革的“浮油”而已，我國基礎教育機體的筋骨并未被徹底撼動。甚至就連看似簡單的中小學“減負”問題，我們也要把它當作“復雜性、艱巨性、長期性和系統性”的問題來對待。作為真正有實效的基礎教育改革，它一定是一場“全面、深刻、長效”的“深改”工程，一定是觸動整個基礎教育事業靈魂、根基的改革。我們認為，良性、深入、實效的基礎教育深改應該具備以下五個關鍵品質：
（一）聚焦性：基礎教育“深改”的實質是學校改革
有效的基礎教育改革一定是具有突破性的改革，是圍繞重點、以點帶面、牽動全局式的改革。任何改革盡管需要面面俱到，但在具體實施中肯定只有少數幾個樞紐鏈環，如我國當下的高考改革、美國的學校改革、英國的教學改革等。以此為支點、運用改革的“杠桿原理”來撬動基礎教育改革的大局，才是實現成功改革的應有策略。改革需要聚光燈，基礎教育改革的聚焦點是所有教育問題的集結點，是關聯改革對象所有方面與鏈環的線索。在美國基礎教育改革中，基礎教育改革是公立學校改革，學校才是改革的基本單元，學校的社會關系、教師教學、權力結構等是整個基礎教育的縮影，立足于學校改進的改革才是有聚焦點的基礎教育改革。這一改革思維非常值得我國學習，其合理性昭然若揭：一方面，基礎教育“深改”絕非簡單的國家工程，它只有落實在每一所學校中才可能真正見效，學校改革成效是基礎教育改革效能的直接監測點；另一方面，立足學校的基礎“深改”是一種自下而上、自內而外的改革，只有這種改革才可能準確對接基礎教育的現實需要。
（二）連鎖性：基礎教育“深改”是一次聯動性實踐
有效的基礎教育改革一定是能波及、牽涉、關聯基礎教育事業全局的改革，因為每一點教育改革行動都需要社會有機體的呵護配合與連鎖性反應才能完成。從某種角度來看，改革是一個正向能量的傳遞、傳動過程，這一能量能否有效抵達社會系統的末梢環節才是批判改革深度與實效的核心指標。在這里，郎的學校改革理論非常值得我們借鑒。他認為，學校與社會之間是一個連續體，全面的學校改革一定是“連鎖性”、“傳動型”的，由此形成了一個“社會外因——學校近鄰（家長與社區）——師生調動——學校結構”聯動式變革。正如其所言，學校與非學校之間具有某種連續性，“學生能夠從個人、教育、社會等方面感受到學校與非學校世界之間的非連續性。”基礎教育“深改”的全程理應是：始于學校外部環境的變化，充分考慮家長與社區資源，調動師生改革積極性，最終變革學校內部的文化與權力體系。鑒于此，在后續基礎教育“深改”中，把握好改革的樞紐鏈環，保證改革力量的有效傳遞非常重要。應該說，國家、學校都只是基礎教育改革力量的傳遞者與媒介者，充分發揮自身職能尤為重要。進一步講，國家要做好社會要求與學校改革之間的媒人角色，其主要職能就是準確表達社會期待，并借助政策的紐帶將之傳達給學校；學校要做好政府、社會、社區與學生之間的媒人，其主要職能是讓學生意識到學習的必要與社會的要求。基礎教育改革力量傳遞的最終目標是要利用學校的重建、政府角色的調整來更好地服務學校、服務學生，真正發揮學校、學生作為改革終端主體的能動性。
（三）深刻性：基礎教育“深改”需要深度的理念與方式變革
好的改革追求的不僅是見效，更要見“真效”、見“深效”，追求一種有深度的教育改革形態是當前我國基礎教育改革的現實訴求之一。當前，我國理解的基礎教育“深改”主要追求的是體制機制意義上的“深效”，其標的是要解開基礎教育利益鏈環上的“死結”，為基礎教育的科學發展解套，真正實現基礎教育體制、機制上的變革。而在美國，他們所理解的“深效”更多是深層的教學理念變革與學習方式變革。在約翰•夏普看來，基礎教育“深改”的阻力主要來自中小學教師、政策制定者、研究者思維深處固結的一些隱性共識、正統理念與緘默意識。與之相應，深度的基礎教育改革不僅需要新理念、新體制、新文化的創造與引入，更需要教師去“忘掉”舊理念，需要研究者去反省隱性改革共識，需要政策制定者去放棄心靈深處沉睡的種種顧慮與糾結。應該說，只要把這些改革意念、雜念統統革置換掉，一種全新的學校范式才能在基礎教育中著陸、生根，國家才可能迎來真正有深度的基礎教育改革。
（四）長效性：基礎教育“深改”必須關注學校經歷改革洗禮后最終沉積下來的東西
在當前，許多學者潛意識地把基礎教育改革理解成為一場“風暴”，一場“龍卷風”，理解成為一種立竿見影的變革行動。其實，這恰恰是對教育改革規律的無視，是對基礎教育“深改”真意的誤讀。有效的教育改革總是滲透性、沉淀性、慢效性的，盡管學校經歷了多次改革的洗禮與沖刷，但在學校中真正能夠沉淀下來的都只是改革中微不足道的一個光點。指望所有的教育改革舉措都能夠在基礎教育機體中生長起來，那只是一種癡心妄想。夏普在反思美國歷史上的五次失敗學校改革，即蘭卡斯特方案（LancastrianPlan,1806）、年齡分段方案（Age-gradedPlan，1848）、蓋里方案（GaryPlan，1906）、特朗普方案（TrumpPlan，1959）和基礎學校聯盟方案（即CES，1984）與一次成功學校改革，即一學校發展方案（即SDP，1968）之后得出的一條重要經驗就是：哪怕是失敗的基礎教育改革，其中那些真正有效的成分也會在基礎教育文化中生存下來——這就是一場基礎教育改革的“終效（”即最終效果）。正如其所言，“道爾頓計劃（theDaltonPlan），推行個性化教育，盡管失敗了，但卻被廣泛吸收，蘭卡斯特計劃（LancastrianPlan）、特朗普計劃（trumpPlan）、蓋里計劃（GaryPlan）成為美國教育的基礎。”真正長效的學校改革一定是漸進式的，是在改革洗禮中被基礎教育實踐所認可、所吸納、所存留下來的真正有效改革舉措的文化積累與隱性沉淀。
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2.課程結構與內容方面
改革后的體育課程教學強調課時比例適當、設置綜合課程、能適應不同地區和不同學生發展的需求，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性。課程內容方面，體現了從舊的“單一化”、“統一化”向“多樣化”和“彈性化”轉變。體育課程的學習內容被拓寬，同時不再對課程內容范圍、考試項目、評分標準等做出具體規定，教師可以根據實際情況靈活地選擇教學內容和教學方法，增強了靈活性。
3。教學方式方面
改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調探究式、參與式的教學，教學策略將由重動作技能的傳授向重學生體育能力培養轉變，關注師生的互動，強調形成積極主動的學習態度，使學生在獲得知識與技能的同時形成正確的價值觀。
4.評價方法方面
教學過程不是一個暗箱操作的過程，衡量教學效果和教學目標實現程度的手段就是進行評價。新課程標準強調建立多元化的評價體系，以往課程評價的“單一性”得到改變。新的評價體系及強調教師對學生的評價，也強調學生的自評和互評，既包括對學生體能和技能的評價，也包括對學生態度及心理的評價。
二、當前體育課程教學改革中遇到的瓶頸
1.舊的教育理念根深蒂固
當前我國的體育教學經過不斷改革已經取得了很大的進步，課程設置和教學內容都對學生實踐能力的培養有所體現，但舊的教育理念仍然根深蒂固，教學過程中“學科中心論”和“知識本位教育觀”的舊觀念仍然沒有摒除。教學方式上，過分強調競技運動知識和技能，使體育課變成了運動訓練課;教學內容上，過分側重于運動的基本理論、基本技術和基本技能的講解。這樣的教育理觀念必然帶來“以教師為中心、課堂為中心、講授為中心”的體育教學形式，最終導致無法滿足學生的情感需求、遏制了學生的創造性思維和堅持體育鍛煉的自覺性和積極性，長此以往，體育課程教學將難以應對基礎教育課程改革帶來的沖擊。
2.教學內容仍顯單一
當前的體育課程教學中一些競技運動項目仍充當著體育教學的主要內容，教學內容仍然體現競技化特點，至于針對運動項目特點，采取各種練習方法和開展游戲教學的教學內容的課時很少，教學組織形式比較單一，不太注重學生的性別、情感、興趣和水平，這就出現了學生沒興趣，教師教學難度較大、教學效果不佳等問題。
3.教學方法改革幅度不大
目前，體育課程教學的教學方法改革幅度不大，仍然以傳統授課形式為主，課程設置仍然沿用新授課、復習課、考核課的簡單劃分。教法上以講解示范體育動作和競技體育的訓練方法為主，使球類這樣帶有游戲性質的項目，也變成了“一絲不茍”的技術課;長期沿用教師教什么、學生學什么，教師怎么教，學生怎么學的填鴨式教學方法，枯燥無味的技術系統教學，忽視了學生從事體育活動的興趣、習慣以及獨立鍛煉能力方面的培養，不適應學生身心發展特征的需要，與終身體育脫節。
4.評價方法不科學
一直以來，體育課程教學的評價都是圍繞掌握技術動作、提高運動成績進行，評價方法以技術評定和成績達標為主。面對體育新課程在評價體系上的重大變化，體育教師在實施課程評價時往往感到茫然。雖然針對教學評價的采取了種種新的實踐，但依然在促進體育教學質量方面沒有出現明顯的效果。這其中最大的問題在于現行的考核評價體系仍然忽視學生的興趣、習慣、意志品質、自學能力。這樣我國體育課程教學在評價體系上落后與改革就突顯出來。
三、基礎教育課程改革視野下對體育教育課程改革的幾點構想
1.更新原有教育課程觀念，樹立“健康第一”和“終身體育”指導思想
體育課程的價值在于學生通過學習能增進身體健康，提高心理素質，增強社會適應能力。但是從目前的教學效果看來，最多只是體現了體育課程增進身體健康的價值，追究其最根本的原因，就在于舊的教育觀念沒有隨著課程改革而改革。因此，體育課程教學改革應緊緊圍繞基礎教育體育課程改革展開，徹底改變現存的不適應時展的舊觀念，牢牢樹立“健康第一”和“終身體育”的指導思想。淡化競技化教學傾向;改變傳統的以知識傳授為中心的教育觀念;注重實踐能力和創新能力的培養;注重“終身體育”和素質教育觀念的培養。
2.豐富體育課程教學內容，體現時代特征
體育課程的教學內容要處理好健身性、運動文化傳遞性和娛樂性的關系，必須突破以競技運動內容為主的課程內容體系，在滿足學生身心需要的基礎上，精心選擇既有健身價值又有終身體育性質的教學內容。隨著社會的進步，新興的體育運動項目不斷涌現，體育教學內容應一改以往傳統體育教材占統治地位的局面，應遵循體育學科自身的內在規律，把學生喜聞樂見的，健身性、娛樂性、時代性強的體育素材選人體育課程里，增加社會普及率高、實用性大、健身性強。另一方面，要對傳統的體育教育理論課程進行改革，刪減重復和陳舊的知識，增加學科前沿最新研究成果，使教師了解專業前沿的學術動態，要加強現代教育理論、現代教育技術和健康教育的教學內容。
3.優化體育課程教學的教學方法，體現多元化
基礎教育課程改革對教學方法上取得了重大突破，體育課程教學也應發生相應的改變，應該采取理論傳教課、實踐練習課、學生活動課等多元化教學方式并有機結合宣傳誘導法、心理咨詢法、自我鍛煉法等方式，倡導自主學習、探究學習和合作學習式。不要花費過多的時間用在示范和講解上，要給學生盡可能多的活動時間和空間，以培養學生實踐能力和創新能力。
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（二）專家模式推進多流派基礎教育改革時教研員應采用的策略
“專家模式”的教育改革特別注重教育理論的批判、創新和導向功能。理論創新作為根本目的，它的基礎教育實驗改革總是表達專家的教育理想和教育信念，其顯著特點是具有特定的理論假設，一般以立項課題作為研究平臺，以理論的傳播、檢驗、修正和建構為行動主旨③。教研員要重視理論聯系實際，某流派基礎教育改革是否符合當地的實際，是否有現實性。例如，針對某流派基礎教育改革存在“典型的城市及重點學校中心取向”的問題，就應關注地區差異，在農村或非重點校開展試點實驗。又如，有些專家提出的座位由“秧田式”改為“合圍式”，在小班化的教室可能有效，在六十、七十人以上的大班有效嗎？對“專家模式”的教育實驗改革理應持有一種更為自覺的批判態度，防止拿來主義。目前，形式主義、功利主義、盲目主義、山頭主義等價值偏向，有愈演愈烈的跡象。教研員在組織與實施基礎教育實驗改革的過程中，引領實驗教師開展改革時，這是需要警惕的。
（三）校本模式推進基礎教育改革時教研員應采用的策略
民間性、自發性和草根性是“校本模式”教育改革的最基本特征，行動自覺作為內在動力，該模式一線教師是教育改革的主力軍。教研員應該是實驗一線教師專業成長的指導員，引領一線教師在實施某流派基礎教育改革的過程中，自主、自覺地反思和建構屬于自己的理論話語，拓展實踐智慧。特別要防止“約翰•亨利效應”，即“實驗措施的擴散與模仿效應”，是指實驗學校控制組模仿實驗組的自變量的措施而導致實驗組與控制組的區別模糊，因為同在一個學校，信息源容易獲得，容易模仿，控制組的無關變量應監控好。
（四）共同體模式推進多流派基礎教育改革時教研員應采用的策略
“共同體”主要用來描述一種基于協作關系的有機組織形式，一種特別的、理想的社會關系類型，一種相對于“人為狀態”的“天然狀態”的社群組織形態。“共同體”的主要特征是它強調人與人之間有強烈的休戚與共的關系，共同體模式：幸福生活作為教育追求。教研員扮演有一定的組織協調能力，處理好社區與學校關系，協調好上下級教研之間的關系，協調好學校領導、教研員、教師三者之間關系的協調員。例如針對某流派基礎教育改革“應有機構及制度沒有發揮其重要作用”的問題，應發揮應有機構、制度的作用。
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不得不承認，如今在學校教育現場，最不缺乏的是形而下的、技術層面的東西。教育者只關注結果，不關注手段的科學性和倫理性；只關注可量化的分數和升學率，忽視學生的人文素養、道德修養、身心健康、社會責任感和基本公民素養的養成――功利主義教育觀在教育界泛濫。它最主要的特點就是短視、過于講求現實和實用。
在功利主義教育觀的影響下，考試文化入侵校園。“墻上貼的是高考、中考的喜報；教師欣賞的、學生崇拜的是成績優秀的同學；師生關系、生生關系的遠近親疏也是由分數、名次決定。”考試文化還衍生了足不出門（校門）、為考而學的學生文化，產生了違背教學規律提前結束新課、大量題海戰術的教學文化，而唯獨沒有通過社會實踐和各種活動課程來發展學生綜合能力的創新文化。缺乏創新精神的一代人，不僅會影響國家未來的國際競爭力，甚至會影響到國家安全。
要糾正功利主義教育觀，就要從僅僅關注教育技術層面的高效、精準，上升到更加關注創新、理念、價值和生命。對教育者而言，就是要更加關注作為“人”的學生和作為學生的“人”，要多一些形而上的教育追求。在這個形而上的世界里，教育者要學會去追問教育狀態的“應當是”，去探索和理解教育的本性，從而使教育實踐成為有靈魂的實踐，最終達成教育意義的生成。
一般來說，“形而上”的教育追求至少應該包括以下三個方面：
首先，尊重教育的“屬人”性。教育的對象是人，不是器物。當前許多人習慣于把辦企業的思維移植到教育中，但企業強調的是效率，關注的是市場，生產的是產品。而教育更多的是強調生命的內在價值，它塑造靈魂、珍視差異。
某全國優秀班主任對待所謂的“調皮”孩子，從不氣惱，而是包容。她常說：“七八九，嫌死狗。調皮是孩子的天性。”看看她是怎么做的吧：“老師，他打我了。”“誰打輸了？（老師笑呵呵地問）”“我。”“誰叫你不好好吃飯、個子長得沒他高呢？（老師）”……“快好好吃飯，長高了他就不敢打你了（老師）。”孩子真的從此開始認真吃飯了，但他絕沒想著是為打贏那位高個子。家長也寬心了。在這里，教師的實踐智慧告訴我們，尊重教育的“屬人”性，就是重視教育“場內”具有流動色彩的生命，理解一個個鮮活生命的基本屬性，從而不斷提高與心靈對話的能力，不斷生成教育智慧。
其次，尊重教育的教育性。尊重教育的教育性不是無意義的同義反復。尊重教育的教育性主要指具體的教育制度（含各種校規、班規）、教育行為、教育手段等必須具有倫理性、正當性和合法性。前幾年的“綠領巾”“紅校服”事件，之所以引起廣泛質疑，就是因為大家認為這是一種教育歧視，是在用不同的手段給正在成長中的學生分類。于是教育的教育性便喪失了，良好的教育初衷，產生的后果卻可能是教育傷害。
最后，尊重教育的整體性。尊重教育的整體性，主要指尊重教育內容、教育類別的完整性，教育區域、教育對象的均衡、和諧發展。當前，提升學前教育這一短板，體現了尊重教育類別的完整性；促進城鄉教育均衡發展，體現了尊重教育區域發展的完整性。黨和國家近年來推出的一系列教育重大決策，充分體現了尊重教育的整體性的宏觀戰略視野。但從微觀來看，由于應試教育的影響，教育內容的不完整性不同程度地存在著。如德、智、體、美的人為割裂，課程開設的隨意增減，學科教學的知識中心等，都造成教育內容的不完整。教育內容的不完整，直接影響著人的發展的不完整。對此，必須引起警覺和反思。
教育制度的深層變革：從“路徑依賴”到制度創新
新制度經濟學中有路徑依賴（path dependence）這一重要概念，是指“人們過去的選擇決定了現在可能的選擇”。㈤路徑依賴類似于物理學中的“慣性”，一旦進入某種路徑，就可能對這種路徑產生依賴。從最簡單的意義上看，路徑依賴可能意味著某種壞的或無效率的制度產生。
時展需要我們打破路徑依賴，大膽進行制度創新。像擇校難題，形成原因很復雜，但與制度變遷過程中的路徑依賴有很大的關聯。在精英教育階段，重點校、重點班是當時合理、合法的制度選擇。現在大家已經意識到這樣做的壞處，但因為對當初的制度選擇產生了依賴性，新時期重點校、重點班雖然從字面上消失了，但在地方性政策的支持下，他們各方面的優勢更為明顯，這就使得擇校問題仍然突出。
當前，為解決擇校問題，很多地方選取的主要是漸進式的制度變遷路徑，如采取學區制以強校帶弱校，加強校際之間的教師流動，增加教育投入改善薄弱學校等。由于漸進性制度變遷屬于單項的制度變遷范疇。政府更多地著力于從外部為學校的均衡發展創造條件。卻缺少激發學校內部辦學活力的制度設計，所以這種變遷路徑在縮小校際間的條件性差異方面是有益的，但也作用有限。
要從根本上解決擇校問題，政府既要提供必要的外部支持，更要激發學校內部變革的內驅力，即必須從單項制度變遷向整體制度變遷轉變，從單兵突進式的教育改革向教育領域綜合改革轉變。黨的十報告和2013年政府工作報告以及2013年全國教育工作會議，都提了一個新概念、新理念，就是要深化教育領域綜合改革。2013年兩會上，教育部部長袁貴仁同志說，對綜合改革，他理解“就是改變過去單打一的方式。各方協調，上下配合加以推進，任何一個方面不支持都做不了。”具體到教育均衡發展，也只有而且必須在外部的制度支撐與學校內部的內涵發展形成整體合力時，才可能讓學校均衡發展的態勢成為燎原之勢。如何推進學校內涵發展？當務之急就是落實《教育規劃綱要》提出的建立現代學校制度，除了依法治校、民主管理之外，更重要的是落實自主辦學和深化教師人事、工資制度改革，實行真正意義的聘用制，將校長、教師的發展與學校發展緊密結合起來，通過促進學校均衡發展的制度創新，大力解決擇校問題。
同時，路徑依賴也導致教育評價改革舉步維艱：政校不分，教育行政部門既是裁判員又是運動員；各地正在探索和實施的教育質量監測也多是路徑依賴下形成的教育內部評價，是一種自我鑒定和自我評價，其診斷性、發展性的功能受到制約和影響。
對于教育評價，我們能不能打破以自我評價為主體的路徑依賴、引入教育社會評價機構，建立與完善政府、專家和社會三位一體的評價體系呢？某些地區已做了有益的探索。如陜西省西安市在“政府主導、社會參與、市場運作”的原則下，引入社會第三方中介機構――陜西省高級人才事務所有限公司，對西安市教育改革發展情況進行評價，形成政府和社會各方共同參與的新型教育評價機制。評價內容包括減輕中小學生過重課業負擔等人民群眾關注的熱點、難點問題，評價結果將適時對外公布，并作為西安市進一步完善和深化教育改革的重要參考依據。
從路徑依賴走向制度創新，意味著我們要打破已有的思維定式，要摒棄既得利益，放眼全局而非著眼局部，拿出除舊革新、壯士斷腕的勇氣和決心，以制度創新突破基礎教育改革的某些瓶頸。
教育方式的轉向：從脫離兒童到回歸兒童
教學方式的變革在本次課程改革中有著重要的地位。表面上看，滿堂灌的教育教學方式有所改觀，但實質上并沒有根本性的變化。主要表現在以合作學習和探究式學習為主要標志的教學方式的變革流于熱鬧的形式，對于“什么時候進行合作學習，什么內容適合合作學習，如何組織合作學習，學生有無進行合作學習的基本技能和意愿”等，我們并沒有充分的準備，也缺乏相應的理念和技能。
以探究式學習為例，筆者聽了一節高一歷史《俄國十月革命的勝利》一課，教師的教學設計是：探究問題一，為什么俄國會爆發十月革命？（老師請學生舉手發言，無一學生舉手。老師很著急）探究問題二，如果沒有俄國十月社會主義革命，中國會怎么樣？（學生頓時活躍起來，爭相發言）探究問題三，如果沒有俄國十月社會主義革命，世界會怎么樣？（全班學生像炸開了鍋似的搶著發言，各種意想不到的觀點精彩紛呈）探究問題一為什么會遭遇尷尬？因為答案在書本上寫著，根本沒有探究的價值，引不起學生的思維興趣，而后兩者則相反。因此，教育教學方式的改變仍將是未來基礎教育改革的“重中之重”，而改革的起點則是尊重兒童的主體性，關注兒童的思維興趣點，關注兒童的發展需要和道德成長需要，最終從脫離兒童轉向回歸兒童。
第一，尊重兒童的自我選擇。在教育實踐中，要為兒童的發展提供多種選擇的機會和可能性，在教育過程中把兒童作為真正的主體；反對強迫的、行政命令式的教育模式，這種教育模式不僅不能培養有個性、具有創造力的兒童，而且還不能培養負責任的公民，因為個性、創造力和責任感的培養都需要給予兒童自由選擇的機會。法國著名哲學家薩特說過，任何人、在任何時間和地點以及任何其他具體條件下，都可以而且必須在思想上對自己面臨的各種可能性自由地加以選擇。他一再強調，個人在做出任何選擇時，都要既對自己，又對他人和世界負責。薩特這段關于自由選擇和責任關系的論述，對當前的教育也極富啟示意義。
篇11
《中國教育改革發展綱要》中提出：“基礎教育是提高民族素質的奠基工程。”[1]中小學教育屬于基礎教育，它的根本任務是全面提高國民的基本素質。基于文化、經濟等諸多因素的制約，我國的基礎教育歷經了一個漫長而又曲折的發展過程。上世紀九十年代，教育界人士對基礎教育進行了全方位、多角度的思考。與此同時，國家大力提倡由應試教育向素質教育進行轉變，并從考試題型、教材編排等諸多方面做出了相應的調整。盡管國家要求基礎教育改變其應試教育的現狀，然而，基礎教育很大程度上仍然是一種應試教育。近些年來，我國教育部對基礎教育全面按照《學科課程標準》進行改革。新課程的輪廓已逐步趨向明晰化和穩定化，它在教育理念，課程目標、課程內容、課程任務、課程評價等五個方面進行了創新與改革。但這種改革并不是孤立存在的，它與我國高等教育的改革密切相關。
一、基礎教育改革的內容與特點
基礎教育改革是全方位、多角度的。第一，基礎教育的改革重構了基礎。基礎是重要的，但基礎本身也在變化，基礎教育的結構也要完善。首先，現階段，在基礎知識的結構性分析上，僅僅強調基礎知識是遠遠不夠的，同時也要考慮到能力結構的問題，考慮到情感、態度和價值觀的基礎含義。因此，需要我們進行全方位、多角度的思考。第二，基礎教育的改革突顯了素質教育。在新一輪基礎教育課程改革中，凸顯了學生素質的綜合發展。綜合素質包括人文素養、科學素質等等。基礎教育階段要培養學生對未來生活的憧憬與向往，培養學生在現實生活的基礎上構思未來，使學生建立知識與實際生活之間的相互聯系，掌握探索未知世界的方法，具有把知識運用到實踐當中的能力以及形成科學的人生觀、價值觀、世界觀。第三，基礎教育改革要面向現代化。課程內容要充分反映時代特征。在全球化、國際化、信息化的今天，我們應該通過選擇不同的課程內容，使學生立足眼前，放眼世界，既秉承傳統，又映射現代。因此，課程內容的選取至關重要。第四，基礎教育改革強調多方位交叉綜合。首先是培養目標上的綜合。在全國第三次教育工作會議上，對實施素質教育提出了新要求、新高度、新境界，要求基礎教育把培養思想道德素質作為核心，把實踐能力和創新精神作為重點，著重發展學生終身學習的能力。以上皆是對人才培養高度綜合的要求。其次是要實現內容上的綜合。本次基礎教育課程改革明確提出，小學課程以綜合課程為主，初中課程實行綜合課程與分科課程二者相結合，高中課程以分科課程為主。在義務教育階段，明確提出必須要開設“歷史與社會”“科學”等綜合課程。最后，還要實現課程形式的綜合。例如，研究性學習課程。作為一種課程形態，研究性學習與傳統的學科課程有著本質上的區別，研究性學習秉承以人為本的教育理念，以學生個性成長、學生學習的主動性和創造性發展以及學生群體性共同發展出發，充分體現創新性學習、多樣化和差異性學習、主體性和探究性學習以及互動性合作學習的特點 [2]。
二、高等教育改革的幾點思考
第一，在完成大學本科專業知識培養目標的前提下，遵循學科專業發展與教師專業訓練、教育理論學習與教學實踐體驗、啟迪教育智慧與端正教育思想相結合的教育原則，著力加強大學本科階段的通識教育，使學生具有堅實的文、理、工學科專業知識及人文和科學素養。同時，在課程設置、學位論文撰寫等方面可以體現不同的培養需求，強化其專業性，使學生在畢業時具備從事某項工作的基本職業道德、職業理想，職業能力等綜合性的職業素養[3]。第二，優化學科結構。從當前各高等院校的實際出發，參照國內外大學教育的成功經驗，調整學科布局，優化專業教育與通識教育的整體結構，形成以專業教育為主，通識教育為輔的學科群；優化通識教育與專業教育的具體學科結構；優化特定專業的學科結構，使其適應我國基礎教育改革的需要和國民經濟的發展。第三，設計合理的課程體系。課程是建設學科專業的基礎。我們應遵循學科專業建設的基本原則，充分考慮專業發展的階段性和連續性，科學設計并建立課程體系。實踐證明，科學設置專業課程，可以夯實學生各學科專業的基礎。第四，加強教學實踐環節。我們應充分重視本科教學實踐科目的學習和考查，加強實踐技能訓練，特別注重依據學生所學不同的專業，采取風格迥異的教學實踐方式，同時加強雙語教學。微格教學、畢業設計、綜合性實驗等教學環節的訓練，可以重視實習與實踐機會。
三、現階段基礎教育對高等教育的影響
首先是教育規模的盲目擴大化。上世紀八十年代，九年義務制教育的實現，使絕大多數適齡兒童走進了學校的大門。至九十年代末期，高校開始進行大規模擴招。同時，高中教育也得到了飛速發展，新興高中不斷涌現。高中的大規模招生促使高校生源有了一定的保障。這是基礎教育給高校擴招帶來的有利影響。但是，我們要認識到，擴招是一把雙刃劍，數的擴增并不代表質的提高，反之，有可能是質的降低。無限制的擴大招生規模，學校的軟、硬件設施就會出現短缺現象，生源質量難以得到保障。現行的高中與高校擴招疑似陷入到一個怪圈當中：高中擴招給高校招生提供了生源，高校擴招替高中提供了畢業保障。二者緊密相連，密不可分。其次，應試教育在高校招生中占有絕對優勢。應試教育最顯著的特點是：教育的終極目標不是旨在“育人”，而是指向考試。盡管教育部頒布了新的課程標準，其明確規定基礎教育必須“以學生為主體”，但實際上仍未貫徹執行。應試教育帶來的弊端顯而易見。第一，現行的應試教育對高校的教育造成阻礙。應試教育注重應試技能的培養，導致學生“高分低能”。而高等教育是一種專業教育，專業教育要求學生既要有以往的基礎教育背景做鋪墊，同時又要具備與本專業相關的知識。長期受應試教育的熏陶，易使學生形成定勢思維。面對高校教育，學生必然要經歷思維轉變的過程。經過正確引導，加上學生自主性和適應能力較強，思維轉換的過程或許較短。反之，一些學生則始終不能擺脫應試教育的桎梏。第二，應試教育阻滯了高校學生管理。教育的本質是“立人”，然而，應試教育與教育的目的背道而馳。現今，因為考試釀成的悲劇屢見不鮮。實際上，這些悲劇是應試教育不良影響的直觀映射。考試帶來的巨大壓力已然使一些中小學生不堪承受，進而由此引發諸多心理問題。相較基礎教育，高等教育的閑暇時間較為充足，許多學生感到了前所未有的“自由”。這樣，新的問題應運而生，比如部分學生迷失了人生的目標，無心學習；有的學生沉迷網絡，荒廢學業等。
國家富強，教育為本；教育興盛，教師為本。具有百年傳統的中國基礎教育和高等教育究竟何去何從呢？這迫切需要我們站在時代的新的制高點上，充分認識高等教育和基礎教育改革的關系，以全新的思維，做出恰當的定位。只有這樣，才能使我國的教育健康持續地發展，培育出符合新時代需求的人才。
參考文獻：
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學習經驗有效性視角下的我國基礎教育改革取向.我國的基礎教育改革日益注重學生的全面發展和學生素質的整體提高。根據泰勒學習經驗有效性的理論,結合信息化時代的特點,我國的基礎教育改革應遵循以下取向:
1.激發學生學習興趣,發揮其積極主動性在奧蘇泊爾提出的有意義學習發生條件中,要發生有意義學習,學生需要有主動學習的心向,要有學習的積極的態度。教師需要有意識地培養學生學習的興趣,盡量使課堂生動,有意思,讓學生始終保持積極的狀態。學習經驗必須使學生在從事目標所隱含的相關行為時獲得滿足感,這就要求教師對學生的興趣和需要以及人類的基本滿足感有充分的了解。另外學習經驗的選擇也應該適合學生目前的成就水平、心理傾向等。不同的學習者興趣不同,但目前在基礎教育階段,許多教師在進行教學設計時,總是根據學生的平均發展水平確定目標,這樣做不僅達不到公平、合理的目標而且忽視了學習者的不同興趣愛好,長期以往影響學生學習積極性,培養出來的學生能力低下,水平差異不大,勢必影響整體的教育發展質量。
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冷戰結束后國際政治環境朝著和平與發展的方向變化， 另一方面又由于個別發達資本主義國家的意識形態偏見給全球特別是意識形態不同的發展中國家所帶來的巨大威脅。在這種情況下，加強社會主義、集體主義和愛國主義教育刻不容緩， 加強社會主義民主教育培養合格的民主公民刻不容緩。
2.經濟基礎方面的影響
在基礎教育改革的經濟基礎方面， 人們已經將著眼點從計劃經濟轉移到社會主義市場經濟， 并敏銳地感覺到知識經濟給整個教育體系提出的挑戰。教育產業化的發展趨勢已經逐步形成。
3.科學技術方面的影響
在基礎教育改革的技術基礎方面， 人們已經看到以計算機技術、數字技術、生物技術等為代表的新技術革命給基礎教育帶來的巨大挑戰，充分地闡述技術革命的教育意義正在受到高度關注。同時各種新技術也不斷的應用于日常教學中。
中國教育改革的文化阻隔與突破
由于課程與文化存在著天然的親緣關系，一方面，課程主要來自文化，另一方面，課程就是文化，課程又反作用于（促進和阻礙）文化，所以課程（或課程改革）與文化間的影響是雙向互動式的。課程對文化的影響主要表現為課程改革，實際上就是文化改造的一部分，它影響著文化的創新與傳播。文化對課程改革的影響主要表現為，課程改革必須處于一定的文化環境中并受一定文化環境的影響與制約。比較而言，課程改革對文化環境具有的依賴性大于它對文化的反作用，這是因為，“文化作為課程的母體決定了課程的文化品性，并為課程設定了基本的邏輯規則與范疇來源，拋開文化，課程就成了無源之水，無本之木。”[1]
1.我國課程改革中的文化阻隔
在我國當前的課程改革中文化阻隔均不同程度地存在著，具體表現為以下方面：
一是大一統的中庸文化阻礙了課程改革的創新。中庸本身就是對創新的扼殺，它不求有功，但求無過；它追求穩妥，規避風險。而課程改革就意味著創新，創新都是存在風險的。這樣，課程改革創新使命與中庸文化的保守品性之間就天然地存在著隔閡。大一統的文化允許了個別課程設計者的創新，卻封殺了地方和廣大教師的創新；允許了課程設計的創新，卻不要求課程實施的創新（它要求的是課程實施的忠實取向）。
二是課程改革的某些理念有過于脫離現實文化境遇的嫌疑。好的課程設計應適合于所有地方的實際，至少應適應絕大多數地方的實際，而當前的課程改革雖然順應了時代潮流，強調與國際接軌，但它針對的只是少數大城市實際，而廣大農村地區卻被邊緣化了。如課程改革的推進策略中要求專家引領、校本培訓等，而在廣大農村、邊遠地區，這些策略基本上無法實現。其結果是農村和城市教育差距的不斷增加，而這又違背了“為了每位學生的發展”之課改初衷。
三是在當前我國的課程改革中，移植的傾向較為明顯。移植式課程改革并非不好，但它必須經過民族化的改造與消化吸收，使之與本土文化相適應，而不能是簡單的復制。不過需要說明的是，“適應”不是將課程改革消融于文化傳統，而是在保持課程改革的獨立性的前提下使其與本土文化保持一定程度的一致。對我們具有啟示意義的是赫爾巴特的教育學在德、美兩國的遭遇。“赫爾巴特在德國是‘概念―規范’教育學的代表，而在美國卻是‘教育科學’的形象代言人。”[2]德美兩國以不同的方式在教育學科學化的道路上超越著赫爾巴特。這一事實告誡我們，在進行教育或課程改革時，外來課程必須經過本土重塑，使之具有民族個性。有研究者指出，“缺少個別性、本土性意識，可能是阻礙形成中國本土教育學的重要原因之一。”[3]課程改革也亦如此。在中國，改革開放前有一段時間，人們都患有一種文化自狂癥，認為自己的都是精華，別人的都糟粕。改革開放后，人們似乎又患上了文化自卑癥，認為只要是國外的，都是優越的；只要是自己的，都是微不足道的。在此情境下，人們對國外的文化更多的是采用拿來主義的態度。在課程改革領域亦如此。反觀當前的課程改革，拿來主義傾向十分明顯。三維課程目標的設計與布盧姆當年的教育目標分類學如出一轍。就《全日制義務教育數學課程標準（實驗稿）》來說，它將整個義務教育階段平均地分為三個學段，每個學段的學習內容都是“數與代數”“空間與圖形”“統計與概率”“實踐與綜合應用”四部分。這實際上是美國教育心理學家布魯納的“螺旋式課程”的翻版。這種“‘螺旋式上升’的理念，把知識點分為幾片，先講一片，然后就放下了，講下一片的時候要等到一年以后。這個體系就切斷了，思維探究的精神就弱了”。“它過低地估計學生的理解力”。研究者甚至強烈建議“從2005年秋季起停止推行‘數學新課標’”，并組織廣泛的人士，“盡快修訂課程標準”。[3]其他學科（如語文）的課程標準也有類似的傾向。當然，螺旋式的課程編排是有其合理之處的，問題在于它是不是適宜于一切課程的編排，它是否排斥了其他的課程編排方法，它是否適合我們特定的文化境遇，它應如何同我們自己的文化傳統相結合。課程改革是民族的事業，但具有諷刺意味的是，行動是我們自己的，思想卻幾乎完全是別人的，這種改革真是難以想象！對外國的先進文化，我們沒有理由置之不理，不應滿不在乎，也不應全盤接受，而應“和它較量高低并且要吸收它、消化它”。[4]
2.在教改中如何突破固有的文化阻隔
一要注重多元文化的教育。對于多元文化教育，美國著名的民族教育家詹姆斯?A?班克斯認為，“就是使多種群體的每個學生獲得在學業上成功的平等機會，提高不同性別、不同民族和不同文化群體的學生以及一些特殊學生的教育素質。”多元文化教育主要是對不同學生提供不同的文化教育及不同的方法與環境，從而實現教育與成功機會的平等性；同時也指在充分學習本域文化（如民族文化）基礎之上對學生進行外域文化教育。多元文化教育從本質上說，是一種民主平等的教育。
二要提倡多樣化的課程改革模式。面對當前的基礎教育課程改革，多元文化課程的課程設計迫切需要解決三個問題：一是增強課程設計的適應性和靈活性，使它能夠適應不同地區、不同學校和不同文化背景學生的需求；二是增強課程設計的綜合性，把多元文化教育與語文教育、環保教育等整合起來；三是增強課程設計的開放性，使它能夠反映文化全球化發展的要求。[5]除此之外，筆者認為，還應增強課程改革方案及課程設計的選擇性，給不同地區以自由選擇的余地。
三要進行教學文化的革新。雖然有不少學者認為課程改革是教育改革的核心，但筆者認為，教學改革比課程改革有著百倍的艱辛，比課程改革的作用更大、更基本。這是因為，不論你設計什么樣的課程，如果教學依然是灌輸式的教學，課程意圖也無法落實。課程可以通過政策、教材的編寫等進行大面積的革新，但教學卻是每位教師的個體，不能通過行政命令的方式達到目的。在此，筆者想強調的是，必須更新傳統的教學文化，改變教學中過于迷信書本和權威的做法，要認識到教給學生正確的思考方法比傳授正確的知識更重要。
參考文獻：
[1]郝德水.課程與文化：一個后現代的檢視[M].北京：教育科學出版社，2002.
[2]吳黛舒.“研究傳統”與教育學的發展――德美兩國教育學“科學化”道路的差異和啟示[J].教育理論與實踐，2004（3）.
