引論：我們為您整理了13篇翻轉課堂范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
市南區教育指導中心解育紅主任在給學校全體教師做的“談微課在教學中的應用”專題培訓中這樣說道：“微課是課堂教學的預演、補充、延展、深化，其實現的先學后教，勢必會促進教師的教學轉向以學定教。”“翻轉課堂”讓微課與課堂教學形成了一種相輔相成的關系，共同為學生的成長提供支持與幫助。教師在此理念的引領下，經過學科組的多次集備、教研的切磋與碰撞，有了更深刻的認識，共設計微課260余節。設計的微課內容強調學習方法的傳遞，為學生的自主學習提供了條件和明確導向。
二、“學習任務單”促學習方式之變
市南區教育指導中心李莉老師的專題培訓“走近翻轉課堂”引發了教師的深入思考，在“每人一堂課”的課堂教學展示中，教師做了大膽嘗試，分別從“學習指南、學習任務和困惑與建議”三部分進行了精心設計。有了“學習任務單”，就能幫助教師有效地組織起“翻轉課堂”，提高教學質量，變革教學方式。
1.讓學習成為學生的自主需要
如數學學科三年級“周期現象”一課，教師通過錄制微課讓學生回顧以前學習找規律的方法，初步學會聯系發現的規律解決簡單的實際問題。與微課相配套的自主學習任務單上有所有要預習知識的要點和學習指導建議，學生在自主學習任務單引領下在家自學微課，完成課堂上學習的內容，如果遇到不懂的，還可以反復觀看微課，仔細揣摩直到理解，這相當于把教師帶回了家。有了預習引導，學生的的預習會更有深度和成效，第二天的數學課也能在基于學生需要的基礎上展開，提高實效性。
2.讓學生成為課堂學習的主體
翻轉課堂是基于問題的課堂，課前的自主學習的結果（包括學生獲得的知識和產生的問題）應該運用到課堂教學的組織中。如語文學科六年級《夾竹桃》一課，教師設置了學習任務單發給學生自學，當匯總了學生前置學習情況后發現：生字詞的難點在“凄”上，而“結構表格”反映學生對文章脈絡把握情況良好；第四段仿寫則普遍存在表述不準、不具體的問題。根據這樣的學情，教師調整了課堂結構，把著力點放在“雙重否定，關注表達”的語言表達訓練上。課堂上小組互動討論、發現、質疑。教師講在疑難處，點在關鍵上，“退隱”到學生的身后，讓學生成為課堂學習的主體。翻轉課堂的魅力是每節課一定會因人而異、因時而異，它是動態變化的。變，讓課堂充滿生長力；變，讓學充滿可能性。
三、“翻轉課堂”促課堂教學之變
1.“翻轉”讓課堂教學更精彩
進入互聯網時代，學習資源極其豐富。對于即將學習的內容，學生完全可能掌握了比教師還要多的資源。學生經歷了“微課”“學習任務單”后再走進課堂，此時，他們對于文本有了自己的理解與感悟、困惑與思考。這樣的學情變化促使教師必須進行調整，以適應學生的學習需求。學校開展的“基于微課的翻轉課堂教學模式”的教學研究正是應對這一需求的學習方式。經歷了一年的探索與實踐，從骨干教師“立標課”的引領，到全員參與的“每人一堂課”，直至教學年會展示的“示范課”，經歷了研究“翻轉”的實踐過程，教師的課堂逐漸形成了“以學生為主體的課堂交流環節”的可喜現象，并初步摸索出了翻轉課堂五環節教學模式。
（1）以學定教，匯集疑惑。教師根據教學目標制定微課教學目標，錄制微視。學生觀看微課，完成學習任務單。教師查看學習任務單，根據學生的認知情況、自學所疑整理匯總做到心中有數，調整教學設計。
（2）歸類梳理，釋疑解惑。學生首先以小組的形式進行交流，然后進行全班的匯報。由于學生在課前經歷了知識傳遞的過程，所以，課堂學習的主要任務就是知識的內化。教師可以適時地引導與梳理，進行知識建構。
（3）合作探究，引發思辨。學生拋出在課堂上想要探究的問題，教師歸納出幾個重點。小組學習根據興趣選擇相應的探究題目進行討論，激活了學生自主學習的內在潛能。
（4）點撥提升，拓展訓練。學生經過獨立探索、協作學習后，教師發揮主導作用，在交流過程中及時修正學生的偏題現象，并對重點內容進行系統歸納、評點、點撥、提升，進而拓展延伸。教師的點撥要做到“點在關鍵處，撥在憤悱時，教在提升點，激在興奮點。”
（5）盤點收獲，隨堂檢測。最后一個環節完成對學生的當堂檢測，反饋學生的學習情況，進行知識的補救與提升。
2.“翻轉”激活了學生自主學習的潛能
（1）“翻轉”讓學生自己掌控學習。翻轉課堂后，利用微視頻，學生能根據自身情況安排和控制自己的學習。觀看微課的節奏快慢全在自己掌握，懂了的快進跳過，沒懂的倒退反復觀看，也可停下來仔細思考或做筆記，甚至還可以通過班級博客向老師和同伴尋求幫助。
（2）“翻轉”增加了學習互動。翻轉課堂最大的好處就是全面提升了課堂的互動，具體表現在師生之間尤其是生生之間的互動。例如，在教授《夾竹桃》一課時，“深入感受夾竹桃的韌性”是理解的重難點，課堂上教師與學生共同提煉了一個中心問題，先由學生在四人小組中展開充分的交流與討論。全班匯報時，四個人分工明確，分別完成“主持、朗讀、匯報和答疑”的任務。臺下傾聽的學生需要隨時記錄臺上小組匯報的要點，并圍繞他們匯報的內容進行質疑補充。臺上臺下的學生在匯報、質疑、答疑的過程中，不斷思考、碰撞，真正說出了自己對課文的理解和認識，此時教師的作用是觀察和引導，在學生真正遇到困難時提供適宜的幫助和啟發。課堂已經成了學生展示的舞臺，對文本的理解領悟在互動交流中漸漸升華。
四、“翻轉課堂”帶來學校欣喜之變
“翻轉”理念下教與學方式的變革，給學校的各項工作帶來了可喜變化：一年來，翻轉課堂的教學模式給學生提供了更多的展示平臺，讓學生的組織能力、創造能力、表現能力、探究能力得到了充分鍛煉，不僅提升了學科素養，更提高了綜合素質。我校學生先后獲得青島市中小學生聲樂展演一等獎、青島市中小學生戲劇展演獲一等獎、第八屆青島市小學生英語模仿秀展評活動優秀團體獎、市南區青少年第四屆峰會論壇暨第六屆中小學社會實踐研究性學習展評會活動小學組銀獎。教師在翻轉理念的學習與實踐中，不斷提高了自己的專業素養和業務能力，在各級各類教育教學活動中取得了豐碩成果。先后出市級公開課2節，區級公開課5節；在區級教研活動中進行專題發言介紹7次；教師論文頻頻獲獎：各學科教師共有10余篇分別在國家級、市級刊物發表；5位教師獲區精品卷評選二等獎。各學科的優質微課課例10余節在校本培訓上進行了微課設計展示，參加了市級微課比賽的評選活動，6位教師分別撰寫了“微課在教學實踐中的應用”教學案例，設計了“微課實踐與探索”的視頻，參與“市南區數字化教學成果展示”的評選，在青島市微課比賽中2位教師獲一等獎。
篇2
于是，他們創新了教學方式，預先為學生錄制在線視頻課程，在上課前一天晚上，學生可以通過網絡、U盤或者DVD觀看教學視頻和PPT，可以多次暫停，倒帶，做筆記或閱讀。第二天在課堂上進行深入的科學實驗和討論。教師鼓勵學生自帶數字化設備到學校，根據自己的學習步調進行個性化學習。教師在教室巡回，回答問題、監控實驗、探討更深的內容，并為需要幫助的學生提供個性化指導。這跟傳統的“老師白天在教室上課，學生晚上回家做作業”的方式正好相反，所以被媒體稱為“翻轉課堂”，并迅速流傳開來。
經過兩年的試驗結果進行比較，數據表明，學生在翻轉課堂環境中比傳統課堂環境中的學習效果更好，學生的考試成績不斷提高，學生和家長的反饋非常肯定。
篇3
②教材上機操作任務雖然是基于真實情境的，但是情境中涉及的操作能力多是參加工作的人才會需要的技能，與學生現階段的實際需求相差很大。
③學生的信息技術水平參差不齊，整個班級中有非常優秀的學生，也有基礎非常薄弱的學生。
④基于學習內容的分析，筆者在教授上機操作內容時，先給出任務，學生操作，教師個別輔導，然后統一講解重難點以及普遍出現的易錯點。在教學實踐中發現教學效果并不理想：單個輔導時教師分身乏術，一節課下來發現輔導的人數有限，基礎差的學生不太主動問教師，干脆就放棄了所有的學習，統一講解時已經會的學生認為教師在浪費時間，而且每位學生完成的進度也不一樣，沒跟上進度的學生覺得自己還沒來得及探索就被教師打斷了，因此學習興趣驟減。
翻轉課堂帶來的靈感
如火如荼進行著的翻轉課堂給了筆者靈感的火花，如果把要講授的內容用視頻錄下來，供學生課后學習，上課來給學生答疑，這就解決了上面提到的各種問題。但筆者在實踐探索中發現這樣的學習方式對一些主動性很強的學生來說的確提高了他們的學習效率，可對另外一批學生來說，“在家里對著電腦時，完全就想不到學習了，就算打開了視頻，注意力也不集中”，如果看視頻時有不懂的地方，也不能及時提問，正如G.B.約翰遜指出的，學生反映在家看視頻時很難保持動力，當學生發現沒有辦法立即向老師問問題時，他們也表現得很失望和沮喪。
傳統的課堂，學生學習主要發生在課上，解決問題發生在課堂之外，而與此正好相反的課堂即通過教師上傳的視頻進行自學，在觀看視頻的同時記錄遇到的問題，在課堂上教師組織學生討論，解決學生提出的問題，這樣的課堂是我們熟知的“翻轉課堂”，筆者暫且將其稱為180度翻轉課堂，那么順著這樣的思維，我們把180度翻轉的課堂再一次翻轉（即360度翻轉），又會出現什么樣的變化呢？
有需求才會有學習和成長，針對180度的翻轉課堂存在的問題，筆者調整了一下教學順序，先給學生一定的操作任務，學生課堂上完成，在完成的過程中，他們可以問老師，也可以看書和問同伴，教師將教學內容錄制成視頻，在第二次上課時發給學生，學生根據上節課自己出現的問題有選擇地觀看視頻，開展自主學習，有問題在課堂上及時向老師提問，所有問題解決后利用課堂余下的時間完成新的任務，如此循環往復，教師給自己減輕了負擔，而且如果教師教多個平行班級，學生利用視頻自主學習的方式可讓教師從重復性的勞動中解救出來，將更多的精力投入到對學生的研究和課程的設計與開發中，當學生的學習效率得到提高時，學生興趣增加，學習情緒樂觀，形成了學與教的良性循環。這樣的教學方式，基礎差的學生可以跟著視頻一步步操作，基礎好的學生可以繼續新的學習，這樣的課堂真正實現了個性化教學，實踐證明學生的學習效率和課堂教學效率都得到了提高，原定教學計劃也提前高效完成了。
360度翻轉之后的思索
360度旋轉的課堂看似回到了起點，其實不然，就像是一個人在起點原地不動，而另外一個人看遍世間美景再回到起點，同樣是在起點，但是心境肯定是不一樣的。自從2011年翻轉課堂理念傳入中國以來，這個詞迅速成了當前的熱點，不過在熱潮中，有的人跟著潮流“凡課堂必翻轉”，有的人不屑一顧，認為只是形式的改變，并不能起實質作用，“熱”了之后必“冷”下去;也有的人不置可否。但是不管怎樣，熱潮的涌動說明了我們都在努力尋找最優質的教育，說明我們正在探索著更高效的教育。但是對于翻轉課堂，我們需要做一些理性的思考：是不是所有的課堂都需要翻轉？我們是不是應該冷靜思考，把握課堂翻轉的“度”呢？教育的最終目的是促進學生的成長，讓學習對象通過教育者的努力，發揮自己的主觀能動性，使自己在學習內容的作用下產生積極的變化，筆者認為目前信息技術教學可根據學生和學習內容的特點來進行不同“度”的翻轉課堂。
“0”度翻轉，顧名思義，是不需要翻轉的課堂，筆者認為需要教師和學生有深度交互的課堂、重在培養學生社會交往能力的課堂以及學生需要實地和現場操作的課堂，這些都是不需要翻轉的，如在教計算機的軟硬件組成時，如果能夠讓學生對計算機的硬件看一看，摸一摸，動手裝一裝，那就盡量不要用視頻代替，畢竟在人類知識獲取的過程中，通過教師講授的間接知識是不能完全取代通過實踐獲取的直接知識，更何況是通過視頻獲取的更加間接的知識呢？還有信息技術三維教學目標中的情感態度與價值觀目標的實現，有時需教師在課堂中大量及時的情感渲染和同學之間的交往互動，不翻轉的課堂能更好地發揮它的作用。
180度翻轉，學生在課后通過視頻學習，課堂上在教師的組織下進行提問，小組學習，這樣的課堂適合自學能力強的學生學習，學生自學能力的高低和其認知發展的水平有關，有的教師曾試圖在小學低年級階段實施180度翻轉課堂，發現效果并不理想，尤其是信息技術學科，其周課時少，而且大部分學校認為沒有必要大費周章地讓學生課后再對信息技術學科進行學習，鑒于這些現實原因的存在，180度翻轉課堂實施起來確實有其困難之處，因此信息技術教師特別需要嘗試具有其學科特色的翻轉課堂。
360度翻轉，經過二度翻轉后，回到傳統的課堂，而又不同于傳統課堂，此類課堂中有視頻教學，學生可以利用視頻自學，也可以進行問題探討，實現課堂的深度理解。以IGCSE的信息技術教學為例，筆者認為具有以下特征的課堂可采用360度翻轉課堂：
①學習內容難度大。太容易的內容適合學生自學，甚至不需要放在課堂上學習，而對學習難度大的內容，學生需要時間思考，思考的同時又需要教師的一對一有針對性地指導以及與同伴的探討與交流，因此在教授這類學習內容時可以實行360度翻轉課堂。
②學習對象自主性強。以學生為中心的翻轉課堂，需要學生的個性化學習，學生必須具備利用視頻進行自學的能力，因此翻轉課堂適合有一定自主學習能力的高年級學生。
③教學環境硬件設備全。360度翻轉課堂要求課堂中具備一定數量供學生自主觀看視頻的音頻和視頻等多媒體硬件設備，信息技術課堂一般都是在機房里進行，因此這為信息技術課開展360度翻轉課堂提供了得天獨厚的條件。
④教學內容操作性強。信息技術很多內容涉及操作性很強的程序性知識，傳統課堂中，教師在指導學生實踐操作時往往心有余力不足，課堂時間有限，而被指導的學生只有幾個，其他等待教師指導的學生由于本身自主學習能力相對缺乏，時間都花費在等待指導中。而且指導過程中有很多重復性內容，有教師嘗試過各種方法，如學生進行小組學習，互幫互助，教師寫幫助文檔讓學生自己查閱，但是有什么比錄制視頻更方便快捷呢？視頻的利用，尤其是微視頻的利用，課堂的翻轉讓學生自主學習，學生不用等待指導，教師減少重復性勞動，如此大大提高了課堂教學和管理效率。
篇4
翻轉課堂的優點是不言而喻的。
1、學生成為課堂真正的主人
傳統課堂上，教師們需要花大量的時間講解公式、定理定義，并向學生解釋它的推導過程和應用方法，課堂的主人是教師。而在翻轉課堂上，我們可以讓學生在課前自行觀看微視頻，掌握相關的知識，然后在課堂上提出理解方面的疑問，再由老師進行解答或者學生之間進行討論得出結果。這時，學生才是課堂的主人，而教師只是答疑解惑者。
2、學習成為主動吸收的過程
傳統課堂上，學生是抱著學習新東西的心態來的，因為他們對新知識一無所知，完全等著教師的講授或者說是對知識的“灌輸”，這是一種被動接受的過程。而翻轉課堂意味著學生在教師上課前要去觀看視頻或學習資料，這時學生對所需要學習的新知識已經有了大致的了解，而且教師們如果在課前布置了學習任務單，讓學生根據學習任務單完成相應的學習任務，這會使得他們對新課內容有更深地了解，同時再讓他們思考并提出疑問，則會讓他們在教師解答時聽得更為認真仔細。這時，學生的學習就變成了一個主動吸收的過程。
3、培養學生自學能力
當上課不再是教師的滿堂灌，而是主要靠學生的預習、思考和討論的時候，從另一方面來說，上課就變成了某種意義上的自學。這種自學雖然某些時候需要依賴于教師給予的教學微視頻、學習任務單和疑難解答，但是更多的還是學生對教學視頻的學習、任務單的完成和疑難的思考，學習的主體還是學生本人，教師只是引導者。
4、時間地點不受限制
傳統的課堂我們必須把教師和學生規定好在某個時間某個地點授某些知識，有時會因為一些客觀因素導致學生未到場或者狀態不對，從而導致課堂效率低下。而翻轉課堂的推行，使得學生可以在任何時候任何地點，只要有電腦和網絡便可以點擊任何一個知識點進行學習，完全不受時間和空間的限制。
雖然翻轉課堂有如此多的優點，又富有一定的創新意味，但也并非沒有問題。
4.1、教師需要具備更高的專業素養。傳統的課堂上，教師只需要在課前簡單地備課，然后會講課、會解題就行。而翻轉課堂，則需要教師們在課前進行大量的工作，如制作教學微視頻、制定學習任務單。微視頻看似時間短，但是制作一則微視頻所需要耗費的精力卻是不容小覷的，選擇哪個知識點講解，什么是重點什么是難點都需要事先進行考慮，而且有時并不是一次便可以錄制成功，而是需要經過反復的錄制。當然，這些還需要教師們具備靈活運用電腦軟件的能力。每一次的翻轉課堂希望達到什么目的，課前需要學生做哪些準備工作，也是教師在制定學習任務單時需要考慮的。這就使得教師們還需要耗費更大量的備課時間。
4.2、難以互動。雖然在傳統的課堂上，主要以教師講、學生聽為主，但是還有著教師提問、學生回答和教師出題、學生解題的互動環節。但在翻轉課堂上，我們把講授的時間放在課前的微視頻上，課堂完全交給學生提問似乎存在著一定的問題。因為對大多數學生來說，他們理解了教學微視頻中的知識點以后就不存在問題，因此也沒有問題需要教師來解答。此時課堂上就沒有了師生之間的互動，課堂就會陷入僵局。而觀看教學微視頻時因為是教師在視頻上講解，學生無法即時提出問題更無法得到教師及時的解答，所以更不存在師生互動。
篇5
一、翻轉課堂的發展歷程
翻轉課堂英文名Flipped Classroom，Inverted Classroom，中文名翻轉課堂、反轉課堂、顛倒課堂。這是一種隨著多媒體技術的普遍運用而出現的新的教學模式。
翻轉課堂發端于“技術”：錄制工具的普及，教學片段的錄制和上傳的便捷，YouTube視頻盛行，大學公開課唾手可得，中小學的課程也能在網上觸手可及，網絡形成了巨大的“學校”，這是翻轉課堂產生的前提。
翻轉課堂翻轉了“模式”：教師課前將教學內容上傳到網絡，學生在家進行相關課程的網絡學習（預習），到課堂上，學生提出網絡學習中的疑難點，教師針對網絡上的學習內容進行傳道、授業、解惑。
2007年春天，翻轉課堂從技術層面進一步躍升到了教學模式，誕生地在美國科羅拉多州落基山的“林地公園高中”。學校的兩位化學教師喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯為解決學生的上學困難問題：用軟件錄制講課聲音和演示文稿，并把錄制好的教學視頻傳到網絡，也為學有困難的學生提供課后回顧和指導。這一教學模式后來在美國國內廣泛推廣，有效提高了升學率，降低了輟學率。
二、翻轉課堂翻轉了教學流程
翻轉課堂在教學流程上反轉了“教”和“學”的順序，由先教后學到先學后教，節約課堂的時間，知識的學習在課堂教學之前進行，學生可以發現問題，帶著“問題”到課堂討論與交流。從課堂形式來看，翻轉課堂個性十足，學習的過程貫穿始終，學生在課外的學習時間遠遠超過課堂的學習時間。通過教學視頻顯現的引導性材料，學生課外的學習如一條長長的彗星尾巴，時時、處處燃燒、向外擴散能量。課內的學習運用的是美國教育家奧蘇貝爾“先行組織者策略”中的有意義學習和發現學習。及時反饋，顯性的學習效果可以直接發現，教師可以及時指導，同時，學生的學習又有潛在的效果，隱性的影響巨大。
從知識內化和學習過程的角度，翻轉課堂的流程變化也可以用加涅的信息加工學習理論加以說明。加涅認為學生的學習階段與學生的內部活動與教學的外部事件緊密相連，每一種教學活動都有開端和結尾，信息加工學習理論把學生的學習分為八種依次交替的階段：
在“翻轉課堂”的學習階段中， 以一節課的設計為例，翻轉課堂的流程課分解為四個任務：課程研發（視頻制作）、在線學習（視頻觀摩）、課堂學習、課程反饋。 加涅信息加工學習模型中的順序徹底翻轉了：處于最后階段的“反饋”反轉到了課前，正常的學習階段本來是動機、領會、習得，翻轉課堂從習得階段發生了“翻轉”，學習的動機在各個階段都有效維持，因為自主的個性化的學習需要用動機支配整個學習過程。學生課前就已經習得、領會了知識，也完成了作業，到課堂上是保持、回憶、概括，課堂是一個反饋的過程。外部的教學時間也從指導注意部分發生了改變，教學的過程是多開端的，在開始教學之前的階段就融入了反饋，是全方位的立體翻轉。翻轉課堂的流程完全具備加涅信息加工學習理論的各個階段，只是各個階段的順序進行了顛覆，因此翻轉課堂里時空倒置，場景立體互換，交叉循環，流程如下圖所示：
三、翻轉課堂模式的特點
翻轉課堂具有技術和模式的雙重特點，具體體現在：
1. 線上學習與線下教學：“一個都不能少”。翻轉課堂大尺度觸網，而且將線上學習與線下教學結合起來，如果缺少技術，就不能形成模式，如果不是運用這種模式，技術也只是屠龍之技。整個模式中，線上學習貌似沒有邊界，但是要為線下的教學和教學內容服務，線下的教學又要以線上學習為基礎。如果沒有線上的學習，翻轉課堂是無源之水、無本之木。如果沒有線下的教學，線上的學習就沒有針對性和指向性，更不會有教學的生成性。
在整個的教學環節或者說教學鏈中，如果把線上學習的教學視頻比作一種產品，產品有生產有銷售，相應地，教學也有研發與產出。翻轉課堂模式的左端是研發――生產：教師的教，右端是產出――銷售：學生的學。那么，翻轉課堂模式的教與學只是先與后的問題，而不是哪一個更為重要，因為在整個的“生產”中，教師的教和學生的學都是在創造，師生同等重要，在互動、交流，在生成，在共享。同時，又可以避免學生在上學路上或課堂上的“追、趕、跑、跳、碰”，讓學生贏得八小時之外的學習自由，也為學生的自主學習打下基礎。教師可以快速、便捷地利用網絡對學生的學生進行超越時空的指導，對學生的學習結果進行反饋，具有線上、線下，“一個都不能少”的特點。
2. 教的變革與學的變革：“將翻轉進行到底”。翻轉課堂重新建構了學習的流程，建構主義學習活動以學生的學為中心，在真實的情境中激發學生的學習興趣，進而讓學生積極、主動地學習，養成批判性的思維。
翻轉課堂是建構中的翻轉，是教的變革也是學的變革。學生可以利用教學的視頻，因地制宜、因時制宜、因事制宜，自主安排和控制自己的學習，學習時遇到不懂的問題，可以在線求助，可以與同學溝通，更可以詢問家長，做到凡有學習處，皆有吾師。教師在專業技能方面的要求更高了，教學視頻的制作，教學的預設與生成，都翻轉了。教師的角色演變成學習資源的提供者，在學習的過程中進行指導，對學習的效果進行檢驗。在建構學習的情境中，翻轉課堂教學既有課堂的真實情境，又有網絡情境。學生在線上學習中建構知識，進行內化。積極主動地學習，學習的過程自然而然形成了團隊，課堂上的答疑解惑，交流討論，有利于形成學生的批判思維，因此，是全過程的，長時間的教學變革，無時無刻不在建構中翻轉，也在翻轉中建構，可謂“將翻轉進行到底”。
3. 教學資源的整合與學科課程的融合：“現代啟示錄”。翻轉課堂將分散學生學習注意力的無關要素都排除，是高度凈化和濃縮的課堂。在有限的時間內，圍繞著教學目標，翻轉課堂的容量參照了教育心理學中的各個年齡階段“注意力的指向與集中”時間幀點。教學視頻短小、精悍，教學信息清晰、明確，教師制作教學視頻需要長時間的準備，同時設置了“學習任務單”教師在課前對學習內容有了系統設計，整合了自主學習的目標、內容，提供了學習的方法和相關的學習資源，以文件包的形式傳送與分享，因此能夠將教學資源有效整合。
在學科課程方面，線上學習可以讓學生自主選擇教學內容，時間和地點都有靈活性，學科之間的教學可以相互滲透。翻轉課堂目前主要運用于數學、科學等科目的學習，但是對于相關學科的課程內容整合、課程資源的融合有所幫助，在相同的時間段和地點，學生可以選擇自己所要學習的科目進行學習，不分主次，打破了學科之間的壁壘和邊界。在學習的過程中，可以對視頻資料進行暫停、回看，學科之間交叉的知識可以互相滲透，甚至可以在不同的時間點對另一個學科的學習形成啟發。在整合與融合中，翻轉課堂可謂是一部教科書式的“現代啟示錄”。
四、翻轉課堂翻轉了傳統課堂
電子書的出現讓人們擔心紙質書被取代，更擔憂傳統的出版業走向沒落，“全國國民閱讀調查”報告稱：“超9成國人看完電子書不買紙質書”。在剛剛過去的4.23世界讀書日里，大家討論了數字化時代的閱讀，翻轉課堂一翻轉激起千重浪，當傳統課堂遇到翻轉課堂，孰優孰劣？
翻轉課堂并不是對傳統課堂的全盤顛覆，線下的學習基本上是傳統課堂，教師的作用仍然不能忽略，教學的目標達成的外延更加廣闊。所不同的是，翻轉課堂的線上學習和學習的過程。相比較傳統課堂，翻轉課堂是新事物。馬克思說：新事物脫胎于舊事物，避免了舊事物的種種缺陷。翻轉傳統課堂從技術層面避免了傳統課堂的缺陷，但是否“完美無缺” ？解決問題要抓主要矛盾，首先從內部矛盾入手，翻轉課堂進行內部分析，其次抓外部矛盾，將翻轉課堂和傳統課堂作外部比較。
運用美國管理學教授海因茨?韋力克的SWOT矩陣圖，借鑒相關研究，對翻轉課堂的優劣進行分析：
S （strengths）優勢 W（weaknesses）劣勢 ： 內部因素
將內部因素歸結為教育中的主觀因素，即人為因素：教育者和受教育者。
翻轉課堂的優勢在于：翻轉課堂用情境、協作和會話的方式設計教學活動，讓學生學習有自主性和靈活性，教學增加了師生的互動和個性化溝通。教師可以將直接指導和建議學習混合。
劣勢在于：容易過度依賴教學視頻，荒廢了實時的言傳與身教。因為作息時間沒有規定，內容可以永久保存，會對學習者的學習習慣有一定影響，部分學生習慣不良，形成惰性。因為耗費大量的課外時間，如果時間不充裕，學生匆匆看完教學視頻，不作思考，會導致思維退化。電子產品的使用也有限度，學生視力下降與此相關，70%的視力下降發生在青少年身上。
O（opportunities）機會 T（threats）威脅 ： 外部因素
外部因素是客觀因素，即物質因素：教育影響。
翻轉課堂中機會眾多：更加自主的學習環境，更加豐富的學習資源，提供的是個性化教育的機會，讓學生廣泛參與學習，內容永久保存，可以有查閱和訂正的機會，更讓形成性評價和診斷性評價結合，是過程和結果評價具有適應性。
翻轉課堂的威脅也不少：韓濤認為“翻轉課堂需要將信息技術與課程進行整合，不能忽略學生需求”，也就是說，如果學校的硬件設施不夠完善，翻轉無異于空中樓閣。同時，教師的技術水平是翻轉課堂實施的決定力量，實施翻轉課堂有技術上的難度。更重要的是在觀念上進行調試：考慮學生需求的差異化學習不等于盲目個性化，要在社會需求中體現個性，因此教育的普適性也不能忽略。在監控力度方面，學生參與學習過程中容易在遨游網絡的過程中缺乏監控。在學習的深度上，視頻僅僅提供了學習的材料，思維的過程需要預設和生成的共同作用，視頻學習缺少師生間思想的碰撞、情感的交流、人格的感召，知情意行需要長期潛移默化。如果翻轉課堂帶來的新鮮感失去了，學生就不能進行深入學習。在學科的適用廣度方面，翻轉課堂的“翻轉”程度還有待于進一步論證。
通過SWOT分析，翻轉課堂與傳統課堂的區別也浮出水面：
具體運用層面，上海師大教育技術學院黎加厚教授給出了16條建議，結合翻轉課堂內部分析以及與傳統課堂的比較，有幾條建議頗有啟發：（1）時刻謹記教學對象：學生；（2）一個微課程一個知識點；（3）時間控制在10分鐘以內；（4）不輕易跳過教學步驟，即使很簡單、很容易的內容；（5）給學生提示信息，比如顏色線標識、符號圖標標記、屏幕側邊列關鍵詞；（6）與其他教學活動配合；（7）恰當提問，提問要恰當安排：基本問題、單元問題、內容問題，靈活使用多樣化的提問；（8）結束時有一個簡單的總結（概括要點、梳理思路、重難點）等……
總而言之，翻轉課堂是一種教學模式，模式建立在模型的基礎上，因此本文引入了圖表和模型進行介紹。不過，任何一種模式都不能走向“模式化”，目前中國有一些學校已經運用翻轉課堂取得了初步實效，這是可喜的變化。
參考文獻：
篇6
二、翻轉課堂的核心、實質
翻轉課堂是一種全新的學習模式，它的核心是基于互聯網技術下的教學視頻。所謂翻轉課堂就是教師創建視頻，學生在家中或課外觀看視頻中教師的講解，回到課堂上師生再面對面交流和完成作業的一種教學形式。
三、關于翻轉課堂的一些認識誤區
1.面對面的互動必不可少
有了教學視頻，那學生是不是就可以天天在家看視頻學習就行了？不用到學校和老師同學交流了？當然不是，除了觀看教學視頻外，還必須有面對面互動的時間。
2.翻轉課堂并不是在線課程
嚴格意義上來講，翻轉課堂是采用教學視頻但并不是在線課程。并不是統一時間讓每個學生在線觀看視頻，而是讓學生能根據自己情況來安排和控制自己的學習。學生可以在課外或回家看教師的視頻講解，完全可以在輕松的氛圍中進行，不必像在線課程那樣必須在規定的時間段統一學習，也不必像在課堂上教師集體教學那樣緊繃神經，擔心遺漏什么，或因為分心而跟不上教學節奏。學生觀看視頻的節奏快慢全在自己掌握，懂了的快進跳過，沒懂的倒退反復觀看，也可停下來仔細思考或筆記，甚至還可以通過聊天軟件向老師和同伴尋求幫助，直到完全明白為止。就算是學生因為某些原因不能及時學習，還可以在其他時間重新學習而不必擔心跟不上進度。
四、實現翻轉課堂的必備條件
1.教學觀念的轉變
作為一種全新的教學模式，教師、家長、學生肯定都會產生許多疑慮，應當是先采取試點摸索出一套經驗后再逐步展開。作為教師應當首先轉變多年來固有的教學思維和教學模式，結合新課程改革要求下對現代教師的要求，先從思想上改變，當然還有教學模式的改變可以在以后的教學實踐中逐步摸索和積累經驗。對于學生而言學習觀念也需要改變，畢竟這種學習模式的主動性完全掌握在自己手上，需要學生更加積極主動地投入到學習中去。還有就是學生家長觀念的轉變，多年以來，家長對學生的關心最多的是孩子在課堂上的表現。在翻轉課堂后，學生學習更多的是在課外和家里，家長和教師的交流將變得更多更深入。
2.技術上的支持
現階段我國除了少數偏遠地區外，互聯網已經走進了普通家庭，主要的問題是優秀教學視頻資源的來源。教學視頻時基于計算機屏幕捕捉軟件加上教師的講解而來，這就需要我們各個科目優秀的一線教師掌握必要的計算機知識根據一定的教學目標精心準備教學視頻，這就涉及信息技術與其他科目課程整合方面的問題。
五、翻轉課堂的發展前景
翻轉課堂從出現到風靡全球，是有其自身的魅力和科學性的。當然作為一種全新的教學模式，在我國大部分條件成熟的地區要實現這種模式理論上講是可以實現的，但也要綜合考慮社會、教師、家長、學生多方面的因素。還是應該先以試點為主，摸索出一套適合我國國情的經驗后再逐步展開。
篇7
room），是將傳統“課堂學習新知識，回家做作業”的步驟顛倒過來而形成的“在家學習新知識，來到課堂上消化鞏固”的新教學模式，是近幾年來全球教育界關注的新教育理念。翻轉課堂的重點不在“翻”字上面，不僅僅是指傳統的教學模式，它所強調的是“轉”字，實現教師、學生和教學內容三要素在課堂教學中的全方位轉變。轉換課堂主角、轉變教學方式、轉移學習場所，樹立新的教師觀、教學觀、學生觀、課堂觀，從而在根本上實現真正“翻轉”的高效課堂。但由于“翻轉課堂”是“舶來品”，目前在國內的發展并不成熟，本文將從發展瓶頸和解決方法兩個方面對其進行簡要探討。
一、發展瓶頸
1.文科課堂教學如何實現翻轉
由于翻轉課堂本身具有開放性、自主性、專業性等特點，同時，視頻時長一般控制在10分鐘左右，目前，國內外開展的翻轉課堂實踐多數都集中在理科。理科知識點明確，邏輯性強，只要將概念、公式，推導講清即可。然而，諸如語文課等理論性強的文科課程，一般不能通過簡短的視頻，系統地推理和論證進行講解，它需要師生課堂互動，借助眼神和情感的交流，產生共鳴，達成共情。那么，如何將翻轉課堂有效應用到語文等文科領域，是一個值得探討的問題。
2.學生的學習觀念如何轉變
如果學生的學習觀念沒有轉變，學生還以為是老師講授，自己被動接受。學生自主性學習能力差，課前不看教師準備的教學視頻，容易造成課堂交流跟不上，學習成績下降等問題。課上，教師不會再像傳統課堂一樣，向學生系統地重復課前學習的內容和應掌握的基本理論知識，只是根據學生課前學習中遇到的困難予以解答、拓展或者布置新的教學任務。這就會使一些沒有看視頻的學生脫離教學情境，從而導致學習成績跟不上。
3.對教師的綜合素質提出更高的要求
學生課下學習的教學知識視頻，由任課教師提供。視頻內容方面，教師要設計得親切、生動、有趣，吸引學生關注，同時要具備一定的交互功能，和學生很好地實現互動。視頻長度上，不應過長，最好以一個知識點為單位的微課形式呈現，這些都對已經適應傳統教學方式的教師提出了新的挑戰。
二、解決方法
1.文科課程視頻教學內容安排方面，應注意整體感知
以語文課程為例，由于語文課程本身具有的主體性、言語性、思維性、知識性的特征，這些決定了運用傳統語文課堂的教學模式，將更有利于提升學生的語文素質和人文修養。建議在實施翻轉課堂教學的過程中，語文教師給學生發的視頻內容可以是一些啟發式的學習片段，或者是課文中涉及的人物背景故事，還可以是影視作品中的視頻片段、名家朗讀等，教學內容注重學生的整體感知，這樣可以吸引學生的注意力，激發好奇心，達到更好的課堂教學效果。
2.把握教學內容難易程度，不應簡單以為把學生的課內學習內容移到課外就是翻轉課堂
在教學視頻內容設計的過程中，應該對學生課下學習的內容進行合理的建構、適當的取舍。過簡不能有效地實現教學目標，提高學習能力；過難容易打擊學生自學積極性，造成學生產生厭學心理。只有知識難易程度得當，教師與家長多多合作交流，才更加有助于激發學生的學習興趣，實現真正的翻轉課堂。
3.加強師師互動，交流合作過程中促進翻轉課堂實施
一方面，每個教師個人精力有限，從備課準備到知識講授再到視頻錄制剪輯等，會花費大量時間。另一方面，如果教師講授水平有限，也會影響教學質量，從而達不到教學效果。提倡同一門學科的教師進行交流與合作，每個教師講授自己最擅長部分的知識，這樣可以節省個人時間，也彌補了教師水平欠缺的問題。
綜上所述，“翻轉課堂”顛覆了傳統教學模式，順應了信息時代的發展，能滿足個性化的學習需求。但是“翻轉課堂”的有效實施還面臨諸多問題，需要廣大教師結合具體的國情、校情、學情，才能將翻轉的理念、翻轉的教學模式、翻轉的教學方法融入我國的教育改革，為教育的發展注入新的活力。
參考文獻：
篇8
文章編號：1671-489X（2014）18-0056-03
A Research Review of Flipped Classroom//PANG Zhongrong
Abstract There have been a lot of research results since flipped classroom appeared. The research results focus on teaching mode of flipped classroom， applied research of flipped classroom and related research of flipped classroom. The research results of flipped classroom have a certain value， and some disadvantages exist. We should deepen the theoretical study of flipped classroom， strengthen applied research of flipped classroom in Basic education， and do the necessary empirical research of flipped classroom.
Key words flipped classroom； teaching mode； video
多媒體、互聯網、計算機等信息技術的發展為教育提供了更多的選擇，翻轉課堂在教育技術發展的潮流中向陽而生、蓬勃發展。教育技術的發展為實現翻轉課堂所需的在線視頻資源提供了技術支持，云計算、智能手機、平板電腦等技術、設備使得大量的在線視頻得以廣泛傳播，很多人有機會隨時隨地利用在線視頻資源體驗翻轉課堂教學。本文對已有翻轉課堂研究成果進行分析、反思，找出不足，展望未來，以期更好地實踐翻轉課堂，促進教學發展。
1 翻轉課堂概述
翻轉課堂涵義 翻轉課堂（flipped classroom或inverted classroom），也譯作顛倒課堂，是教師或專業制作者創建視頻，學生課外觀看視頻中的講解、學習新知識，回到課堂上師生共同交流、探討、合作，從而解決具體問題、完成學習任務的教學模式。它把“老師白天在教室上課，學生晚上回家做作業”[1]的教學結構翻轉過來，改變傳統課堂中教師和學生的角色，也改變傳統課堂中的學習方式。在翻轉課堂模式下，學生在課堂外通過互聯網自主完成知識的學習，而在課堂上與老師、同學交流互動，共同探討、解決學習中遇到的問題。
翻轉課堂發展 2007年，美國林地公園高中兩位化學教師喬納森?伯格曼（Jonathan Bergmann）和亞倫?薩姆斯（Aaron Sams）使用屏幕捕捉軟件錄制結合實時講解的PPT演示的視頻，并上傳到網絡以幫助課堂缺席的學生補習課程，由此創造出了翻轉課堂的雛形。然而使翻轉課堂真正引起人們廣泛注意的是薩爾曼?可汗（Khan）以及他所創辦的可汗學院（The Khan Academy）。2011年，薩爾曼?可汗創辦的在線免費視頻課程網站為學習者提供了包括數理化、經濟學等眾多學科的大量教學視頻，讓學習者隨時隨地都可以學習。可汗學院“教學視頻”受到無數人的喜愛，“翻轉課堂”逐漸流行起來，為眾多教育者所熟知。
翻轉課堂傳入國內，引起了教育者們的關注，特別是信息技術領域研究者的極大關注，2012年中國知網學術期刊網上開始出現關于翻轉課堂的研究文獻，翻轉課堂成為近期教育技術和遠程教育關注的一個熱點。
翻轉課堂實質 翻轉課堂作為近兩年興起并被廣泛關注的教學模式，其背后的理論思想并不是全新的，它來源于“以學生為中心”的教育思想和布魯姆的“掌握學習”理論，是“以學生為中心”教育思想和“掌握學習”理論在教學實踐中的應用。翻轉課堂是教師和學生結合大量在線視頻資源進行個性化自主學習和深度學習的一種教學模式。在翻轉課堂中，教師、學生和在線視頻資源并不是孤立存在的，而是有機統合在一起的。翻轉課堂不能看作是純技術的大量在線視頻資源，大量優質的在線視頻資源只是翻轉課堂順利進行的基礎。翻轉課堂要取得好的教學效果，僅僅有在線視頻資源是不夠的，它需要教師的指導和促進，需要學生自覺、自主地學習，并與老師、同學交流、探討、解決學習遇到的問題，把外在的知識內化為自身的知識。
2 翻轉課堂的研究重點
翻轉課堂從產生到現在，已取得不少研究成果，了解和分析已有研究成果可以更好地認識翻轉課堂，可以在已有研究的基礎上找到切入點進行創新，從而豐富理論，指導實踐。翻轉課堂理論研究、翻轉課堂應用研究和翻轉課堂相關研究是已有研究成果的研究重點。
翻轉課堂理論研究 作為一種新興的教學模式，人們對翻轉課堂的研究首先包括翻轉課堂的起源介紹、翻轉課堂的涵義及其特征、翻轉課堂的教學案例等。在已有的研究成果中，研究者對翻轉課堂有著不同的界定，去除語言表達的差異，已有的定義都有著同樣的一層意思，即翻轉課堂是學生在課外通過在線視頻學習新知識、新內容，產生困惑、發現問題，回到課堂上與老師、同學一起探討、學習新內容新知識時產生的問題，從而解決困惑與問題的教學模式。關于翻轉課堂的特征，研究者提出不同的觀點，其中比較突出的是翻轉課堂實現了教師和學生的角色轉變，教師從傳統的知識傳授者變成學習的促進者和指導者，學生從被動的聽課者轉變成為課堂的中心和主體，進而重新分配了課堂時間，讓學生有更多的自主學習時間用于與同學、老師之間的討論、交流等學習活動[2]。
翻轉課堂的典型教學案例，在國外主要有美國的艾爾蒙湖（Lake Elmo）小學、克林頓戴爾（Clintondale）高中、河畔聯合（Riverside Unified）學區、林地公園高中、可汗學院（The Khan Academy）等；在國內的典型案例有重慶江津聚奎中學的“三四五六”模式，深圳南山實驗學校的翻轉教學等。
翻轉課堂作為一種新興的教學模式，教學設計研究是翻轉課堂教學模式研究中的重點，因此也是研究者關注的重點。有研究者指出：“翻轉課堂教學活動的實施主要是知識內化的過程，在課堂內進行高質量的學習活動，對于未理解或有疑問的知識進行探討、提問，教師提供個別化的指導，讓學生在具體環境下運用其所學知識，形成新的認知結構。”[3]翻轉課堂要想取得好的教學效果，需要有一個好的教學設計。有研究者介紹了杰姬?格斯丁（Gerstein，2011）構建的環形的翻轉課堂四階段模型和羅伯特?陶伯特（Talbert，2011）提出的翻轉課堂的系統結構，并提出有中國傳統文化底蘊的太極環式翻轉課堂模型[4]。有研究者在分析翻轉課堂深刻內涵的基礎上，結合教育信息化的發展要求，總結出翻轉課堂教學所要遵循的教學設計原則，指出翻轉課堂教學設計的內容主要包含課前知識獲取和課堂知識內化兩部分，并提出翻轉課堂教學設計的七個步驟[5]。
翻轉課堂應用研究 從艾爾蒙湖小學、克林頓戴爾高中、林地公園高中、重慶聚奎中學、深圳南山實驗學校等典型的翻轉課堂教學實踐中可以看出，翻轉課堂作為一種新興的教學組織形式，適合于中小學的課堂教學。從已有的研究成果來看，翻轉課堂也適用于高校教學實踐，翻轉課堂在高校中的應用主要集中在翻轉課堂在某一課程中的應用。有研究者對翻轉課堂運用于高校的可行性進行了分析。有多位研究者結合高校某一門具體的課程對翻轉課堂進行了研究，他們指出，翻轉課堂能提高學生對課程的參與程度，能提高學生的學習興趣和學習成績。除了翻轉課堂應用于某一教育階段的研究之外，還有一類研究是關于某種教育教學理念或某種學習方式在翻轉課堂中的應用的研究，如張金磊等人的《游戲化學習理念在翻轉課堂教學中的應用研究》、袁村的《移動學習在翻轉課堂教學模式中的應用及啟示》等。
翻轉課堂之所以受到人們的關注和喜愛，是因為翻轉課堂彌補了傳統課堂中的一些不足。翻轉課堂使師生角色發生轉化，教師成為學習的促進者和指導者，學生成為真正的學習主體，充分調動了學生學習的主動性和積極性；翻轉課堂改變了教師與學生相處的時間，增加了課堂互動程度；翻轉課堂承認學生的差異，真正實現了因材施教，學生可以按照自己的進度進行個性化學習；等等。翻轉課堂在教學實踐中彌補了傳統教育的一些不足，彰顯了其閃光之處。但翻轉課堂的閃光之處要得到良好應用，需要教育技術的支持，需要大量高質量的教學視頻資源，需要高技術素養的教師和學生，更深層次地需要人們思維方式的轉變。
翻轉課堂相關研究 微課程、導學案、翻轉課堂等都是近期產生的對教學有較大影響的新生事物，它們的出現都引起了人們尤其是教育者的極大關注。由于它們之間具有一些共同之處，有研究者對翻轉課堂與導學案、翻轉課堂與微課進行了相關研究。有研究者在研究導學案與翻轉課堂時指出，導學案教學與翻轉課堂都在試圖跨越課堂教學低效的障礙，都倡導先學后教的自主學習方式，都試圖改變傳統獨白式的交往方式[6]。另外，還有一些研究者在實踐中進行著翻轉課堂與微課的探索與研究，并在教育博客上與眾多的教育者分享其實踐與研究的成果，形成一個關于翻轉課堂的學習研究共同體。如上海師范大學教授黎加厚的博客、江蘇電教館館長金陵的金陵敘事教育博客上就有一系列關于翻轉課堂與微課的研究成果。江蘇電教館館長金陵還在實踐中開設了《翻轉課堂與微課程教學法》的系列講座。
3 翻轉課堂研究的反思與展望
反思過去是為了展望未來，翻轉課堂發展到現在已經取得不少研究成果，借鑒已有翻轉課堂研究成果的價值，找出其中存在的不足，可以指導未來的研究，從而促進翻轉課堂的理論發展與實踐應用。
現有研究的價值 從2007年美國林地公園高中兩位教師的嘗試產生翻轉課堂的雛形，到可汗學院大量的在線視頻使翻轉課堂為更多的人知曉、接受并廣為流傳，國內有關人士也逐漸關注翻轉課堂，有的學校也在實際教學中實踐著翻轉課堂，如重慶聚奎中學、深圳南山實驗學校。翻轉課堂的研究逐漸成為一個研究熱點，并取得一些研究成果。從對翻轉課堂的介紹研究，到翻轉課堂教學模式的研究，再到翻轉課堂的應用研究、翻轉課堂的相關研究等，對翻轉課堂的研究逐漸深入、細致。已有的研究成果具有以下價值：
1）翻轉課堂研究是教學模式研究的一個重要方面，它豐富了已有的關于教學模式的研究；
2）已有的關于翻轉課堂的研究為后期的深入研究提供了基礎和借鑒；
3）已有的研究成果具有現實指導意義，可以為實踐翻轉課堂提供理論指導，使翻轉課堂得到更好的應用。
現有研究的不足 現有研究雖然取得不少研究成就，但也存在一些不足之處，主要表現在以下幾個方面。
1）翻轉課堂的研究尚處于探索階段，很多研究成果停留在經驗總結階段，主要是處于前沿研究狀態，還沒有達到較高水平的系統化階段。一般而言，對一個事物的研究最開始是以報紙、期刊論文的形式體現其研究成果；隨著研究的深入，逐漸體現為學位論文、書籍等形式。現有翻轉課堂研究成果以論文為主，有少量報紙、少量學位論文，沒有專業書籍，因此其理論化和系統化水平還需提升。
2）翻轉課堂的應用研究在基礎教育階段還需要進一步加強。由于受我國教育大環境的影響、高校教育實施翻轉課堂的優勢，現有應用研究成果主要反映翻轉課堂在高校的應用情況，而翻轉課堂在基礎教育階段應用的研究成果則比較少，因此需要更多基礎教育階段教師對翻轉課堂的研究成果。
3）研究方法比較單一，現有研究成果以思辨研究方法為主，實證研究比較少。檢索發現，現有研究主要采用思辨的研究方法，這將會阻礙研究水平的進一步提高和削弱研究結果的可信度，因此需要加強必要的實證研究。
未來展望 為了促進翻轉課堂研究進一步系統化、理論化，促使理論研究能有效指導實踐，未來這方面的研究與實踐應注意以下幾個方面。
1）深化翻轉課堂的理論研究。進一步探討翻轉課堂教學模式研究、翻轉課堂教學設計研究，深化翻轉課堂應用研究。
2）豐富現有研究方法，加強實證研究。在未來的研究中應盡可能采用多元研究方法，尤其是實證研究（如觀察、訪談、問卷、案例分析等）來豐富研究方法，使研究成果既有理論研究的深度，也有實證研究的證實。
3）加強對基礎教育階段翻轉課堂教學實踐的應用研究。中小學教師要在翻轉課堂實踐中發現問題，不斷反思，不斷總結，不斷提高自身的理論素養。同時，高等院校和科研院所的理論研究者要深入實踐，加強對中小學教師的理論指導，與中小學教師共同探討在翻轉課堂應用中遇到的問題。
參考文獻
[1]周春紅，梁靜.新媒體傳播環境下高校教學方式的變革[J].中國電化教育，2013（8）：91-94，109.
[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（8）：46-51.
[3]黃燕青.翻轉課堂中微課程教學設計模式研究[J].軟件導刊，2013（6）：157-159.
篇9
文章編號：1671-489X（2016）05-0082-02
1 前言
翻轉課堂是一種新的教學模式，起源于美國的一個叫林地公園的高級中學。該學校有兩位化學老師，分別是喬納森?伯爾曼和亞倫?薩姆斯，他倆在講課時使用了錄屏軟件，把PowerPoint演示文稿的播放和講課聲音錄制成視頻格式并上傳到網上，通過此辦法來幫助缺課學生回家進行補課。后來，這兩位老師就讓學生在上課前先在家看完視頻，課堂上一起來完成作業，并把大家學習中遇到的問題進行講解，這種授課方式受到了廣大學生的歡迎，并迅速在美國推廣開來。2012年，林地公園高中舉辦了翻轉課堂開放日，讓更多的教育工作者進行參觀和學習，促使翻轉課堂教學模式得到了進一步的推廣[1]。近年來由外國原裝進口，這種教學模式由知名專家引入我國后，國內學者們紛紛響應，呈現良好的發展勢頭。本文指出這種教學模式的名稱翻譯上的缺陷，并對這種教學模式在中小學校課堂教學中應用問題進行探討。
2 翻轉課堂名稱的翻譯存在有待商榷的問題
第一次聽到翻轉課堂時，覺得這種教學模式的名稱有點別扭，也不知道翻轉課堂究竟是什么意思，后來才逐步了解到這種教學模式的含義。相信其他人在初次接觸翻轉課堂時與我有類似的感覺，為什么會出現這種情況呢？這是由于這種教學模式的名稱與其所刻畫的教學模式不一致的原因造成的。經仔細分析發現翻轉課堂中文翻譯上確實存在有待商榷的問題，主要問題分析如下。
要弄清楚這個問題，還得從“翻轉”與“課堂”的詞義說起。“翻轉”是“翻滾轉動；變換方向或位置”；“課堂”就是“進行教學活動的教室；泛指進行各種教學活動的場所”[2]。現在我們將這兩個詞聯系起來，翻轉課堂就是將“進行教學活動的場所”進行“翻滾轉動、變換方向或位置”，由于“進行各種教學活動的場所”不能進行“翻滾轉動、變換方向或位置”，因此，從詞義上講，翻轉課堂是存在邏輯缺陷的。
翻轉課堂翻譯方法與原文所刻畫教學模式不一致 我們回頭看看翻轉課堂所刻畫的教學模式：“把PowerPoint演示文稿的播放和講課聲音錄制成視頻格式并上傳到網上，通過此辦法來幫助缺課學生回家進行補課”，可見，這種教學模式就是將課程上傳到網上，其實就是“網絡課程”或網絡學習，因此，從詞義上講，這種翻譯方法無法刻畫原文的教學方法。所以，翻轉課堂的中文翻譯方法是不夠準確的。
3 翻轉課堂在中小學校課程教學中應用有一定的局限性
翻轉課堂引進后，國內興起了一股翻轉課堂熱潮，中小學校也紛紛啟動試點工作。經對多篇介紹翻轉課堂的論文進行仔細閱讀與分析發現，專家們在介紹這種教學模式時，普遍存在一個問題，就是缺少對美國學校實際情況與我國學校具體情況進行對比分析的關鍵環節，因為如果學校課程標準不一樣，學校的基礎設施差異較大，學生的學習基礎千差萬別，在這種情況下引用源于美國的翻轉課堂教學模式進行課堂教學，有一定盲目性。國內也有學者對翻轉課堂的作用提出質疑[3]，筆者認為，翻轉課堂在中小學校課程教學中的應用有一定的局限性，主要有如下原因。
學習設備問題 翻轉課堂教學模式是以網絡為基礎的，因此，學生要進行網上學習，網絡及學習終端是首先要解決的問題。目前情況來看，縱然是在經濟發達地區的學校，要求全體學生都具備這樣的網上學習設備還有一定難度。
在校住宿學生網上學習的管理問題 目前高中學校相當一部分是寄宿學生，學生學習與生活都在學校，學生在學校進行翻轉課堂學習首先要具備網絡學習條件，同時還有學生網上學習的紀律管理問題。如果允許學生帶筆記本電腦到學校進行個性化網上學習，學校應有足夠的場所供學生使用。這些問題，都是在實施翻轉課堂之前要妥善解決好的問題，但就目前的情況來看，中小學校解決好這些問題難度是很大的。
學習時間問題 在翻轉課堂教學模式下，原來在課堂中講授知識的過程，變成在線上由學生在家進行。按照目前我國中小學校作息時間，白天課程基本上在6節課或以上，學生白天在校學習的時間明顯多于在家學習可供支配的時間，因此，如果要求學生按照翻轉課堂的教學模式實施教學，必將大幅度增加學生在家學習的課業負擔，有悖目前中小學校要減輕學生課業負擔的要求，不符合我國中小學校的實際情況。
4 翻轉課堂其實就是“網絡課程”
根據以上的分析，翻轉課堂其實就是“網絡課程”。如果翻轉課堂出現之前國內“網絡課程”是一片空白，則現行轟轟烈烈推廣這種教學模式的做法是無可非議的，但國內“網絡課程”的起步早于這種教學模式，在翻轉課堂出現之前，在國內已有多位專家、學者對“網絡課程”進行過相關的論述[4-5]，我國在2007年即建立了“國家精品課程資源網”，因此，翻轉課堂所描繪的教學模式并不是實質性創新的教學模式。有一種奇怪的現象是，一些專家對“網絡課程”這種在國內存在已久的教學模式研究和探索，但將這種教學模式貼上外國人的標簽成為翻轉課堂之后，便被熱炒成為“熱點”和流行模式，有些更有夸大作用之嫌。
5 結語
綜上所述，翻轉課堂中文的翻譯名稱存在有待商榷的問題，這種教學模式其實就是“網絡課程”，這并非外國人的專利，在國內早有先例。這種教學模式在中小學校課堂教學中大面積推廣與應用有一定的局限性，但建立完善的中小學校課程體系“網絡課程”資源庫，供學生進行課外學習、輔導與補課，是具有一定現實意義的。這種教學模式在各類培訓中有廣闊的應用前景，例如，目前國內中小學教師繼續教育培訓，相當一部分地區都利用“網絡課程”進行培訓。毋庸置疑，“網絡課程”是一種充滿活力和時代氣息的教學模式，我們期待，具有中國特色的“網絡課程”能為未來教育的發展開創一個新的局面。
參考文獻
[1]張云峰，胡慶.翻轉課堂教學模式的探索[J].時代教育，2014（5）：105-106.
[2]李行健.現代漢語規范詞典[M].3版.北京：外語教學與研究出版社，2014.
篇10
在課程的進行中，不時地可以看到有的小組舉起“笑臉”牌，有的小組舉起“囧臉”牌，“笑臉”是告訴老師“都懂了”，“囧臉”是提示老師“有問題”，謝老師根據牌子的類型提示，或者單獨講解，或者隨機抽查，在每個環節的結束對各小組表現點評并打出團體分數，歡呼聲這時就會在課堂上響起。記者注意到，45分鐘的課堂，謝老師“一言堂”的講解時間不超過五分鐘，而學生在設定議題下的自主討論和演練時間超過了40分鐘。
謝老師告訴記者，這一節數學課完成的教學內容是傳統課堂的兩倍。在上課前幾天，他已經把課堂內容做成微視頻發到網上共享，要求學生在上課前完成相關內容的自學。謝老師說自己的課堂角色已經從“教師”變成了“教練”，過去是填鴨式的講解，現在是針對性的點撥。
重慶聚奎中學：8門學科一起翻
在研究籌備了一段時間后，聚奎中學的翻轉課堂實驗就緊鑼密鼓地行動起來了。我們首先搭建了視頻和學習管理平臺，為每位學生發放了平板電腦作為學習終端。其次在高2014級中隨機選取了兩個實驗班級，在語文、數學、英語、物理、化學、政治、歷史、地理8學科中主要“翻轉”了以下幾個方面：
1.少講多學，合作共贏
傳統課堂40分鐘的講解濃縮為15分鐘，教師少講、精講，節約群體授課平均化教學的時間，學生就有了大量的自主學習時間。學生課前已經完成了對知識的學習，在課堂上先獨立做作業，對于難題則通過小組協作的方式來完成，組內不能解決的通過全班來解決，全班學生都不能解決的由教師來解決。在學生獨立或互助學習時，教師巡視課堂，給學生以必要的個別指導。翻轉課堂讓所有學生都有事可做，讓所有學生都“動”起來、“忙”起來，增加了師生之間和生生之間的互動和個性化的接觸時間。
2.課余學習與課堂練習
實驗教師提前一周錄制好教學視頻并上傳至學校服務器，學生在自習課或課外使用平板電腦從服務器上下載并觀看教學視頻，回到課堂上與教師和同學面對面交流、討論和完成練習。
3.減少教師的重復講解
學生觀看教學視頻時，看不懂的反復看，并且可以隨時暫停教師的“講課”，有更充裕的時間做筆記和理解，減少教師的重復講解。
4.讓優等生可以加速學習
翻轉課堂實驗的理論設計是教師提前一學期錄制好教學視頻，而第一階段我們只能做到提前一周。學生的學習有很大的學科差異，傳統的課堂教學很難讓學生得到個性化教育服務。在優勢學科中，學生可以加快學習進度，做該科的“先遣部隊”，而不必像傳統課堂一樣跟隨大部隊，從而更好地發展這一優勢學科。
5.即時掌握學生的學業情況
教師在備課時已經將一部分練習（目前主要是選擇、填空和判斷三種題型）上傳至服務器，學生在課前根據預先錄制好的教學視頻自學完后，馬上在線完成相關練習，學習平臺會立即反饋正誤。學生根據作業反饋決定是否再次學習本課內容，錯誤的記憶和理解得到及時糾正。通過一套統計軟件，教師登錄教學平臺后立即知道這名學生對本課知識的掌握情況以及全班學生的整體學習情況，進而幫助教師調整教學進度、難度，制定個別輔導計劃。
南京行知中學：好風憑借力
美國實施“翻轉課堂”的學校都必須滿足兩個條件：教師自己制作的學習課件（視頻）、以及教師開展的學習討論會。即使在互聯網較為發達的美國，要實現第一個條件也略有難度，對教師有很大的要求。如果引進中國，又改如何解決課件問題呢？
南京行知實驗中學的校長吳虹也想到了這一個難題，為了能讓翻轉課堂真正做到有效，她首先想到的專業合作伙伴，便是全國最大的互聯網教育平臺滬江網。
最早，吳虹校長的兒子是滬江網的學員，通過一個月的滬江學習，居然順利通過了零基礎的日語N2。這對一個中考前的孩子來說很不容易，也讓吳虹校長看到了一種新的學習方式。抱著嘗試的心理，她動員了學生們都來使用滬江開心詞場來背單詞，這種像憤怒的小鳥一樣闖關模式的背詞工具立刻風靡了行知全校，而老師和家長也能通過背單詞的后臺來掌握每個學生的進度，老師們省心、家長們放心、學生們也開心。
篇11
稍事休息過后，又對課文進行了精讀訓練，這樣有效檢查了學生對課文內容的理解程度，做到了學以致用，通過質疑釋疑，培養了學生自主發現問題的探索精神。
最后引導學生進行了有效總結，使學生從感性材料上升到了理論知識，使學生得到了意義的構建，并且學會了總結，在知識的獲得上突破了難點，在知識的形成上形成了共鳴，延展了知識體系的構建，從而體會到了探索的快樂。
篇12
一、課前微課助學
1.課前預習
在課程剛剛制定還沒有正式上課前，可以先建一個QQ群，教師先將制訂的教學進度制作成微課放入群內，學生可以在空閑的時候隨時下載觀看。課程中一些基礎的知識可以讓學生在課前就進入自主學習，這樣在上課時就能對相關的知識進行討論與應用分析。比如學生在學習“橋梁模型”的設計課程中，橋梁結構分上部結構和下部結構，下部結構又分橋臺、橋墩、蓋梁、系梁、基礎等，設計復雜，專業性強，教師可以先通過微課將橋梁模型的設計過程以視頻的方式放入QQ群中，學生在課前就能先下載觀看，事先對結構有個初步的認識。
2.課前準備
課前的準備工作對于學生的學習也很重要，教師可以在課前利用微課為學生安排相關的學習任務。比如在“塔的模型制作課”學習前，教師先將一些古今中外優秀的塔的圖片通過微課放入學校的網站中，讓學生自行去網站中觀察并選出自己喜歡的作品，
提前了解制作材料的特性、構思設計準備、色彩搭配和工具材料的準備，為上課做準備，這樣就能充分調動學生的積極性與勞動技術課的學習興趣。
二、課堂微課助學
1.微課講解教學難點
勞動技術課培養的是學生的動手與動腦能力，在教學中培養學生的動手能力是其中的學習重點。比如“建筑模型課程”就是動手操作性非常強的一門課程。在學習過程中，一些簡單的操作教師可以通過實物投影儀來教會學生操作要點，但是有些操作難點可能需要演示很長的時間，同時還有一些容易出錯的技能也不好在課堂上進行演示，這個時候教師就能利用微課助學。比如學習“印章的設計制作”中，教學重難點是設計印稿的基本要點，朱文、白文的區別和刻制工藝要求。教師可以通過微課播放制作流程和講解重難點。這樣學生通過豐富的視頻圖像資料，使設計印稿直觀感性、生動有趣；講解與啟發提問結合，給學生自主探索的空間，把握設計印稿的基本要點。剪輯后的視頻因為時間不長，學生在學習的時候就能將注意力始終集中起來。同時，教師也可以將課程中的難點通過微課視頻發送給學生，學生在操作中如果遇到問題也可以隨時觀看視頻。
2.微課提升教學效率
在教學過程中，一些學生難以掌握的操作要點與重點內容，教師往往需要為學生重復講解、操作多遍，并且最終得到的效果仍然不太好。在這樣的情況下，教師可以根據教學內容，在為學生講解之后讓學生自己先操作一遍，然后讓學生總結操作中遇到的問題，再為學生播放相關的操作視頻。比如在“標志印的設計制作”課程中，教師先為學生播放制作錄像，讓學生根據其中的制作步驟操作一遍，并讓學生進行互動，對自己遇到的問題進行探究，學生遇到無法解決的問題可以向老師詢問，教師再為學生進行針對性的講解，這樣就能強化課堂的活躍性，同時也能調動學生的積極性，借助微課達到翻轉課堂的效果。
“一花一世界，一葉一菩提。”微課是一種新型的教學手段，與現代的信息技術密不可分，勞動技術課也需要借助先進的信息技術才能加深學生對課程內容的理解，強化學生的動手操作能力，借助微課教學，大大縮短了現場操作演示的時間，有效提升了勞動技術課的教學效率。教師可以將繁雜的教學內容進行微型處理，將課程中的重點與難點利用微課制作出來，讓學生能隨時觀察加深理解。教師要鼓勵學生在課余時間多進行互動，利用老師提供的微課進行學習，在遇到問題時可以多與同學以及老師進行交流，這是一種全新的交流信息渠道和平臺。運用、巧用微課，定會使我們的勞技課更生態。
參考文獻：
篇13
以班級授課為主的學校教育，常常難以滿足每個學生的具體需求。隨著信息時代的到來，翻轉課堂借助無處不在的移動互聯網技術，讓學習變得可以“大規模定制”，使學習的個性化、差異化有了更進一步發展的可能。那么，翻轉課堂之于傳統課堂的差異點在哪里？是否真正產生學習的變革？筆者試圖基于教育的三個基本要素探析翻轉課堂的實質。
一、翻轉課堂的源起及發展
2007年，美國林地公園高中，兩位化學教師大膽嘗試翻轉課堂，把結合講解和PPT演示的視頻上傳到網絡，以此幫助缺課學生補課。可汗學院免費提供優質視頻降低了教師采用翻轉課堂模式進行教學的門檻，推動了翻轉課堂的進一步普及。2011年，J?韋斯利?貝克提出翻轉課堂的模型：教師使用網絡工具和課程管理系統以在線形式呈現教學內容并以此作為分配給學生的家庭作業。在課堂上，教師有時間更多地深入參與到學生的學習活動中。重慶市聚奎中學引入翻轉課堂理念并對其進行了本土化改造。目前，已經有越來越多的學校將翻轉課堂運用到教學實踐中，并取得了良好的教學效果。
二、翻轉課堂之于傳統課堂的教育基本要素比較
1. 教師角色定位
在翻轉課堂中，學生通過教師錄制的視頻在課前掌握知識。教師借助一定的學習控制系統了解全班學生的學習進度，對于速度慢的學生實時督促，鼓勵其完成任務，避免有學生掉隊。在傳統課堂中，學生則借助教輔資料進行預習。在傳統課堂中，教師可隨時根據學生在聽課時的狀態，調整講解內容、速度等，學生也可以隨時對自己疑惑的地方提問。在傳統課堂，教師即使勤于巡視，也很難關注所有自學有困難的學生，只能對個別學生給予輔導。在班容量大的情況下，兩者其實都存在教師無法掌握每位學生具體學習狀況的現象。
2. 學習主體定位
學習者的學習興趣、能力和風格不同，在學習中所遇的問題和困難也不同，從而需要得到不同幫助。從理論上來講，利用網絡在線學習便于學情反饋和統計，分層教學可以真正實現，讓不同層次的學生都能受益。普通學生可能在基本知識上需要額外幫助和實踐，可以讓視頻暫停以便做筆記和有機會思考；較好的學生花較少時間就可以完成一個階段的學習任務。翻轉課堂可以實現按照學生不同的要求和才能給每一個學生布置學習計劃。學生有一定的時間按照個人進度進行學習。這比傳統課堂要高效，對學生的幫助也更大。當然，課前不觀看視頻的學生將有可能在這種學習模式中迷失。無論什么課堂，學生都需要有出色的自我管控能力。教師都要讓學生認識到學生作為學習的主體，是學習的需求者、發起者和參與者，要有求知渴望，在接受教育的過程應該從自發走向自覺，自覺發揮自己的主動性、積極性，學思結合，行知結合，生動活潑地學習和發展自己。
3. 教育評價措施
傳統課堂大量作業放在課外，主要是采用總結性評價。翻轉課堂借鑒游戲的評價方式，學生每一個細小的進步都有可能被記錄下來，并獲得相應的積分獎勵。因此，主要采用總結性和過程式評價。學生擁有強大的自主學習控制權，能夠通過教學指導和技術工具進行自我組織的探究性學習。傳統課程在自主學習這一方面稍顯不足。
綜上所述，翻轉課堂在教師講授和管理，學生自主學習，以及教育措施上有了很多的改進。從理論上來講，翻轉課堂確實有很多優于傳統課堂的地方。比如，更加注重學習過程的吸收內化以及輸出階段的有效性，同時高質量的精講視頻也保證了知識輸入的高效；能在班級管理背景下實現個性化學習，為分層教育、因材施教提供實施的可能；教師利用云計算掌握每位學生的學習動態等。
三、翻轉課堂的實質
如此看來，教師的教和學生的學是否發生本質變化？筆者認為翻轉課堂是指學生在教學視頻的幫助下自學需要學習的內容，通過一定的隨機測試，進而完成某一階段的學習，進入下一階段的學習。按形式來講，翻轉課堂采用新媒介，課下進行輸入性學習，課上進行輸出性學習。但傳統上教師的傳道授業解惑的功能并沒有改變；學生通過學習內化建構知識體系的實質沒有改變；有利于發展學生深層次認知能力教師與學生，學生與學生之間的交流與互動的實質沒有改變。
不論在什么課堂，教師都是課堂的設計者和組織者，是學生學習的咨詢者和教練。在理論上講，學生將知識點的學習用在課下，如有不懂即可通過互聯網求助教師或同學。有人認為這提高了學習效率。但一方面教師課下隨時在網上答疑解惑，這顯然不夠現實；另一方面在課堂上，如果是一對一地解決學生的作業問題，也需要占用大量的時間，即使利用一定的軟件，教學效率其實并未提高。以中等教育的自然班為例，平均50個學生左右。如果每堂課批改的作業以每個學生2分鐘計算，單作業反饋一項，教師就得花去100分鐘，遠超過一節課的用時45分鐘。而事實上，任何作業不可能只用2分能夠批完，還會有必要的面批。因此，只要在班容量大的情況下，教師是難以做到對每一位學生具體學習情況的詳細掌握。
同時，也不能把簡單把翻轉課堂理解為將接受式學習和建構式學習的優點有機整合起來的混合式學習。在傳統課堂中，接受式教學的過程中也存在著學生在原有知識體系下進行自我知識的建構，即接受式教學可以是建構式的學習，建構式（上接第96頁）的學習也可以是發現學習。學生課前通過各種媒介掌握知識而在課堂上主要解決學生的疑難問題，比如魏書生六步教學法（定向、 自學、 討論、 答題、 自測、日結），把重點轉移到學生自己學習或通過教師較短時間的講解，使學生把課外作業搬到課內來，全體學生在教師的督促幫助下，保質保量地迅速完成；江蘇省南京市東廬中學將講學稿分為兩部分：一部分是課前自學部分，一部分是課上探究部分。要求學生在課前自學完基礎知識，課上先檢測學生自學部分，然后師生共同探究難點部分。以杜郎口中學為代表的完全翻轉課堂模式則是在課前讓學生學習課本，課上主要是討論交流、展示。根據皮亞杰的思想，學習是學習者通過新、舊經驗的相互作用而形成、豐富和調整自己的認知結構的過程。知識的同化和順應是存在于學習的任何階段，并不是人為劃分，并不意味著只有經過練習或者教師的檢測才能完成內化。傳統課堂也可以是接受式學習和建構性學習的結合。
正如葉圣陶先生所說：教師之主導作用，蓋在善于引啟迪，俾使學生自奮其力，自致其知；導者，多方設法，使學生能漸漸自求得之，卒底于不待教師教授之謂也。翻轉課堂只是采用的教學手段異于傳統課堂，但在教學過程中，教師調動學生的主動性、啟發學生思考、引導學生活動等實質性的東西并沒有改變。
參考文獻：
[1] 楊 剛，楊文正，陳立.十大“翻轉課堂”精彩案例[J].中小學信息技術教育，2012（3）.
[2] 張 D，蒙澤察.“導學案教學”與“翻轉課堂”的價值、限度與共生[J].全球教育展望，2013（7）.
[3]重慶市聚奎中學校著.學習的革命 翻轉課堂 聚奎中學的探索與實踐[M].重慶：西南交通大學出版社，2015.
[4] 張金磊.“翻轉課堂”教學模式的關鍵因素探析[J].中國遠程教育，2013（10）.
