引論：我們為您整理了13篇學生減負學習材料范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

一、創新思維，把信息化建設擺上重要位置

計劃生育是我國的基本國策。隨著經濟的不斷發展，信息技術已被應用到人們生產生活的各個領域。實現計生管理與服務的信息化，是大勢所趨，勢在必行。

首先，加快信息化建設，是新形勢發展的要求。龍州市的計劃生育工作發展一直比較健康。1995年，我們創造的規范化管理、系列化服務經驗，在全省推廣；20__年，我市被命名為全省8個“優質服務先進市”之一。這既是上級對我市工作的肯定和鼓勵，同時也對我們的工作提出了新的更高要求。在新的起點上，如何通過改革創新，實現更大發展，成為擺在市委、市政府面前的一個重大課題。黨的十六大提出加快國民經濟信息化進程的戰略部署后，我們審時度勢，大膽改革，確定在計生部門大力推行信息化，以信息化拉動計生整體工作上水平、上檔次。

其次，加快信息化建設，是實現政府提速的要求。人口與計劃生育，是黨和政府全部工作的重要組成部分。隨著改革開放和市場經濟的不斷推進，傳統的計生工作方式已越來越不適應，必須創新思維，與時俱進，應用先進本稿件版權屬517878秘書網的信息化手段，改進工作，提高效率。省委、省政府作出的“政府提速”的戰略決策，為我們加快政府工作信息化進程提供了良好機遇。我市的計劃生育工作基礎較好，理應走在全市信息化建設的前面，發揮好示范帶動作用，為提高政府電子政務水平做出貢獻。

再是，加快信息化建設，是政府轉變職能的要求。計生部門與政府其他部門相比，同群眾關系最直接也最敏感，工作千頭萬緒。搞好信息化建設，能夠讓群眾對計生部門工作的各個環節進行全程監督，提高工作透明度；有利于改進部門作風，密切黨群干群關系。同時，通過網絡傳遞，有利于增強推行政令的時效性和準確性，提高工作效率。

第四，加快信息化建設，是提高宏觀決策水平的要求。改革開放以來，龍州經濟不斷發展，先后創造了諸如商品經濟大合唱、貿工農一體化、企業產權改革、農業產業化等成功經驗，得到了中央和省、市委的充分肯定。為推動全市經濟更快發展，今年以來，圍繞落實省委和（上級市）市委工作會議精神，市委、市政府果斷決策，提出了“到20__年各項主要經濟指標在20__年基礎上翻一番”、“市內趕壽光、省內上位次、國內進百強”等一系列超常規、跨越式發展的思路和措施。正確的決策必須有科學的依據作保證；實現國民經濟快速健康發展，人的因素是關鍵。計劃生育工作的重點不單純是降低生育水平，還包括提高人口素質、應對人口老齡化、引導人口合理流動、緩解就業壓力、加快脫貧致富等諸多經濟社會問題。推進計生工作信息化，既可以在政府部門之間實現信息資源共享，又能快捷、準確地為黨委政府提供有關依據，增強決策的科學性，促進經濟社會協調發展。

二、突出重點，確保各項保障措施落實到位

為確保計劃生育信息化建設的順利推進，我們堅持和做到了“三個到位”：

一是領導到位。對計劃生育工作，龍州歷屆黨委、政府非常重視。市委、市政府把計劃生育工作特別是信息化建設納入國民經濟發展計劃，堅持與經濟工作同部署、同檢查、同落實。市委常委會和市政府常務會議在聽取計生工作匯報時，堅持把信息化建設作為一項重要內容，進行重點部署。市委、市政府主要領導和分管同志經常到計生部門現場辦公，檢查指導信息化工作開展情況，并積極協調有關部門解決工作中遇到的困難和問題，從而有效地保證了信息化建設的健康發展。

二是投入到位。在人員配備上，面對機構精簡、編制壓縮的大環境，為確保信息化建設的正常開展，市里堅持每年都分配一定數量的計算機專業大中專畢業生到計生部門工作。近兩年來，共為計生系統增編設崗16人。在經費投入上，我們舍得花錢，采取市財政撥一點、鄉鎮（街 道）出一點、村（居）擠一點的辦法，千方百計籌集資金，以保證工作需要。去年以來，全市累計投資200多萬元，其中市鄉財政撥款74萬元，用于市、鄉兩級信息化建設。目前，全市23處鄉鎮（街道）計生辦都至少配備了2臺微機，并在5處重點鄉鎮（街道）配備了電子觸摸屏，全市已有118個行政村配備了微機。完善的硬件及網絡設施，為新形勢下計生工作的順利開展提供了必要條件。

三是協調到位。為保障信息化建設的順利推進，市委、市政府定期調度電信、電力等有關部門，在技術指導、人員培訓、網絡管理和維護等方面，對計生部門予以重點傾斜。近兩年，市里共召開有關計生信息化建設的調度會、座談會等10多次；今年上半年，市委、市政府又分片召開了全市計生工作會議，專題研究調度信息化建設。為充分發揮計劃生育信息網絡的宣傳教育功能，20__年上半年，市里協調教育系統開通了校園人口網，在初、高中在校學生中進行青春期生理衛生和性健康方面的教育，受到了廣大教師和青少年學生的歡迎，取得了良好的社會效益。

篇2

英國文學課作為我國高校外語院系的主干課程之一，在各類高校外語院系的教學計劃中占有舉足輕重的地位。就語言學習而言，閱讀文學是獲得一流語言能力必經之道。在文化交流方面，文學有助于培養真正意義上的跨文化視野。事實上，英國文學作品中對時代特色、社會制度、生活習俗、價值觀念等都有形象深刻的闡釋。通過文學認識英國文化，這種功效是任何文化類書籍難以企及的。同時，文學教學是提高人文素質和修養的有效途徑，因為經典英國文學作品中無不閃爍著人性的光芒和蘊含著對人生的深沉思考。學生在文學學習中獲得心靈的感動，從中汲取精神力量，在潛移默化中提高人文素養。因此，英國文學課程一直是高等院校英語專業的傳統經典課程。

傳統的經典課程與信息技術和現代化的教學手段并非相悖:如果后者運用得當，還可以與前者取長補短。事實上，高等院校的英國文學課程長期以來主要通過教師的講授來傳遞有關文學的基本常識、理論和作家作品的審美信息。學生是被動的接收者，通過聆聽和記錄來達到相關知識的認識和學習。這樣的教學方式使得文學作品和學生之間、以及授課教師和學生之間產生了距離。學生對作品的認識程度不夠深入;教師也不能及時得到有效的回饋和反應。多媒體多渠道的信息傳遞方式，為文學教學帶來了生機。更為重要的是，多媒體教學手段可以引發學生對作品的探究欲望。可以說，適當運用多媒體教學手段能夠促進英國文學教學和經典閱讀。

二、認知負荷

多媒體技術在英國文學課程中的使用己經成為共識，但是這種使用應該遵循生態化原則，嚴格控制課件和軟件中的認知負荷。信息的加工需要消耗認知資源。由于人類的認知資源是有限的，因此每種信息在加工時所需要的“認知負荷”的大小就構成了影響其加工和獲取的重要因素。認知負荷(cognitive load)是指人在信息加工的過程中所需要的心理資源的總量。如果加工某種信息所需要的認知資源超過了個體本身所具有的認知資源的總量，就會造成認知超負荷，從而影響信息加工的效果(Swelter，Chandler & Tiemey，1990 )。澳大利亞心理學家Swelter于20世紀80年代末提出了認知負荷理論，其目的就是在教學材料設計上和教學過程中最大限度地降低阻礙學習的認知負荷，優化促進學習的認知負荷，使學習者合理地利用有限的認知資源，達到最好的學習效果。

認知負荷理論認為，某種學習材料所能引起的“認知負荷”水平主要由3個基本因素決定:學習材料的組織和呈現方式、學習材料的復雜性、學習者的知識經驗。由此，也產生了3種類型認知負荷:外在認知負荷(extraneous cognitive load)、內在認知負荷(intrinsic cognitive load)和相關認知負荷(germane cognitive load) (Pass Renkl & Swelter， 2003 )。

1．外在認知負荷

外在認知負荷是由學習材料的組織和呈現形式所引起的不利于信息加工與獲得的認知負荷，也稱為無效認知負荷。一般來說，教學活動中的外在認知負荷增大主要源于信息傳遞渠道不暢通、教學設計差、學習活動方式復雜等等。如果外在認知負荷超過了個體的認知資源總量，它就會阻礙學習，影響學習效果。

2．內在認知負荷

由于元素間交互形成的認知負荷稱為內部認知負荷(intrinsic cognitive load)，它取決于所要學習材料的本質與學習者的專業知識之間的交互程度。由于每種學習材料本身所包含的成分、數量和各種成分之間的關系是不變的，因此學習材料的復雜性是固定的。教學設計無法改變學習材料本身所引起的內在認知負荷，但如果學習者具有與學習材料相關的專業知識，那么他們在學習相同的材料時，就會比其他學習者產生更少的內在認知負荷?！斑@是因為他們具有與學習材料相關的圖式或自動化圖式，即使這類材料包含多種成分并且各種成分之間關系復雜，但它們在工作記憶中也只作為一個組塊，從而減小了工作記憶負荷”(林洪新&張奇，2009)。

3.相關認知負荷

相關認知負荷是由學習材料的組織和呈現形式所引起的有利于信息加工與獲得的認知負荷，也稱為有效認知負荷。相關認知負荷也與教學設計有關，但與外在認知負荷不同的是，相關認知負荷不僅不阻礙學習反而促進學習。

由于認知負荷是建立在認知資源有限和工作記憶容量一定的基礎之上，所以3種負荷之間是此消彼長的關系，即3種負荷相加起來的總量是被限制在一定范圍內的。

三、控制認知負荷的策略

以上3種類型的認知負荷是相互疊加的，而外部認知負荷和相關認知負荷都直接受控于教學設計者。為了促進有效學習的發生，在教學過程中應盡可能減少外部認知負荷，增加相關認知負荷，并且使總的認知負荷不超出學習者能承受的認知負荷，否則，就會產生較低的認知效率(Pass，Renkl & Sweller，2003)。降低外在認知負荷主要是減少學習者所需要加工的與學習目標無關的信息，即減少冗余信息，最大限度地呈現直接達到學習目的的內容。盡管外在認知負荷都來自于材料的組織和呈現方式，但具體的來源有所區別，比如，有的外在認知負荷是由于過多額外的與學習目標無關的材料引起的;有時候則是由于材料安排混亂，導致學習者要花費大量認知資源用于整理材料。英國文學課程是英語專業學生必修的知識型課程，該課程的作品難度較大、理論復雜、背景遙遠、篇幅較長。這就決定了該課程的認知負荷很大，因此應該在教學過程中的多媒體手段的使用方面盡量降低外在認知負荷。

1.圖表的使用

在多媒體學習中使用圖表，是降低外在認知負荷的一個有效方法(Carlson， 2003 )。以圖表為代表的視覺呈現方式可以包含很高的信息內容，給學習者工作記憶帶來的冗余信息較少，從而降低教學過程中的認知負荷。圖表主要用來呈現包括空間關系和空間處理任務的學習，與只能按順序進行加工的句子相比，在圖表中所有的視覺元素都可以同時看到，這樣減少了在包括多個空間元素的協調任務中的視覺搜索。另外，圖表提供了空間任務的更多外顯表征，并且需要更少的參考信息，因為它表現出了必須通過文本來敘述的空間關系(Larkin， 1987)，可以幫助學習者更深入地理解。研究發現，難度較大的復雜教學內容，圖表在減輕認知負荷方面的作用尤為明顯(Carlson，Chandler & Sweller，2003 )。這是因為圖表可以激活和利用學生大腦中的認知圖式，從而減少外在認知負荷，學習者只要在工作記憶中操作少數信息元素就可以進行有效的學習。特別是在新手學習的起始階段，大腦中還沒有形成學習新知識的基本圖式，這就需要圖表來幫助他們形成一定的認知支架。

在英國文學課件的設計中，可以適當利用圖表來配合和輔助文字表述，特別是授課內容比較復雜和信息量比較大的時候。例如，在講述莎士比亞戲劇創作的時候，教師都會意識到任務的繁重，因為莎士比亞的創作數量大、歷時長、戲劇種類繁多。因此教師通常會將其創作生涯分成不同階段，并且介紹每個階段中的戲劇類型和名稱。此時，單純的文字表述會使得復雜的授課內容更加難懂，而圖表的使用產生直觀而清晰的效果，從而降低內容的外在認知負荷。

2．鄰近原則減負技術

“注意分散”發生在學習者接收到多種資源的信息，而這些信息又必須同時進行加工的時候。解決“注意分散”的途徑是接近原則:如果學生在敘述呈現之前不用把所有的動畫都保持在工作記憶中的話(或在動畫呈現之前不用把所有的敘述都保持在工作記憶中)，那么他們就能學得更深入。與動畫與敘述的同時呈現相比，兩者的相繼呈現更可能產生認知超負荷—該情境導致在問題解決遷移測試中理解的減少。注意分散包括空間上的注意分散和時間上的注意分散，因而接近原則也包括空間接近和時間接近。

(1)空間臨近原則

在多媒體學習環境中，教學材料包括文字和圖片，在一種傳播媒體中整合文字和圖像，整合解釋性的文本與相關的圖像，對重要的圖表和文本內容使用線索和信號來集中注意，用信號來吸引言語信息的注意(Mautone，2001)等都是有效促進空間接近效應的方法。

在英國文學課件設計的過程中，應該注意同時呈現相關的文本和圖片，并且文本應該臨近或者嵌入到圖片中。如果屏幕文字與相應的圖表離得比較遠，學生便需消耗有限的認知資源搜索相應的文字和圖表，從而導致認知超載。例如，在講述《圣經》中的“原罪”思想對于英國文學的影響時，可以使用圖片和文本相結合的方式向學生們解釋。圖片中描述的是亞當和夏娃在伊甸園中受巨蛇誘惑的情景，文字中解釋的是“原罪”和“人類的墮落”等概念。

(2)時間臨近原則

和空間接近效應一樣，理解信息所必需的多種分離的資源增加了心理資源將被花費在外部活動上的可能性，比如要試著回憶消失的單詞，以及他們和目前呈現的圖片或動畫的關系。Baggett(Baggett，1984)利用有聲電影進行的學習研究發現，信息呈現的聲音刺激在視覺資源7秒后呈現沒有阻礙學習，但在更長時間的情況下(如在視覺呈現前或后14-21秒)，學習下降的速度相當快。

Mayer等人的試驗也表明，同時呈現(動畫和解說)的學習成績要比相繼呈現(先動畫后講解，或反之)好，因為在相繼呈現時，學生需要在工作記憶中保存首先呈現的信息的表象表征，需要進行的認知加工便會超過學生的信息加工能力，從而可能導致認知超載。

3.消除冗余材料

冗余發生在相同信息以不同的方式呈現或呈現不必要的額外信息時(Sweller，2005 )。首先，Moreno等(Moreno，2002)的研究表明，在視覺信息和聽覺信息同時呈現的時候，如果視覺呈現的是和聲音內容相同的文本材料，對學習有促進作用。但是，當插圖或言語信息等第二種視覺信息同時呈現時，冗余效應就是消極的，對學習有阻礙作用。上述的研究結果可以應用于英國文學課件的設計制作中，因此課件中的在自我解釋的圖像上無需添加文字，并且應該盡量避免使用文本和聲音同時描述圖像。

其次，Mayer和Moreno(趙永禮，蔣涼&高峰，2009)以程序性文章作為測試教材，進行不同的媒體組合。研究結果發現，雙重視覺條件下由于同一時間必須同時注意兩種視覺的信息呈現，會分散學習者的注意力，從而需要較多的時間來學習，所以學習成效上不如單一的“視覺+聽覺”好。研究還發現，當只出現動畫和解說時，要比動畫、解說和字幕三者同時出現產生的效果好。所以，在課件設計時要突出必要加工材料，減少額外信息加工的投入。這種研究結果表明，通常情況下課件的設計和制作中的某些想法和做法是錯誤的。例如，有時為給學習者增加學習樂趣，設計者會在課件中加入一些與學習無關的信息，如有趣的圖片、搞笑的聲音或背景音樂，這往往會分散學習者對必要加工材料的注意，使學習者將有限的認知資源用于額外認知加工中，使必要加工的認知資源減少，結果是學習者不能將有限的認知資源投入到目標學習中。因此，在英國文學的課件設計中，應該減少或消除為了提高興趣而增加吸引性細節，它雖然與主題有關但與學習目標無關，可以導致學習者更高的情緒興趣，但卻對其認知興趣沒有幫助。

4.多通道減負技術

當一個信息加工通道被必要加工的認知需求超載時，可以通過另一個信息加工通道來分擔處理其中的某些信息。例如，當課件同時呈現圖片和文字時，從認知心理學的角度來看，二者都需要學習者通過視覺信息通道進行加工，這容易導致視覺信息通道的認知超載。解決此問題的一個方法是以講解的方式呈現文本，即言語在聽覺通道中被加工，圖片在視覺通道中被加工，這樣，視覺通道的加工要求被減少了，學習者能夠更好地選擇圖片的重要部分進行進一步加工。

因此，在英國文學課程中使用的課件中應該插入圖片，并且進行講解，從而加深學生的印象。例如，在分析《魯賓遜漂流記》的主題時，首先確定它是一部冒險小說，然后在課件中插入了四幅圖片，分別是海難、孤島、沙灘上的腳印和土著食人部落。在聽覺呈現中，通過文字解說分析小說中的這四個意象，從而解釋將該小說定義為冒險小說的理由。因為視覺呈現和聽覺呈現中相同內容的同時獲取，學生對這四個意象印象深刻。圖片和文字的結合帶給學生們強烈的感官刺激，激發了他們想象的空間。

5.增加相關認知負荷

根據相關認知負荷理論，學習者己有的與學習相關的知識經驗會影響多媒體信息加工中的內在認知負荷。由于學習者是帶著豐富的先前知識、技能、觀念、習慣和態度進入新的學習情境的，這些都會影響他們對學習內容的理解，也影響著他們解決新問題的能力。由于不同學習者背景知識、經驗存在差異性，同樣的學習內容，對于某些學習者來說會產生較高的認知負荷，而對于其他學習者來說可能只造成很低的認知負荷。多媒體軟件設計者應當從多媒體學習者的經驗入手，盡量提高多媒體學習者對學習所需的知識與技術的熟悉程度。

相關認知負荷主要來源于學習者本身，增加相關認知負荷必須喚醒學習者的認知投入。學習動機是影響多媒體學習者相關認知負荷的因素之一，而外部動機因素通常被認為是學習者訪問材料的最初誘因，但是只有內部動機因素才是學習者持續努力下去的關鍵。

篇3

由于教師片面地追求形式上的“減負增效”，學生學得不夠深入，練得不夠充分，課堂教學匆匆收場，教學質量不能真正得到保證。如何真正做到“減負增效”就成為每一位教師應該思考的問題。下面我關于減負增效一點建議：

一、提高課堂效率，打造高效課堂

1、合理地確定教學內容的廣度和深度

低年級學生教學的步子要小一點，對高年級學生教學的步子要大一點。例如，低年級教學連減的兩步應用題，一節課要使學生掌握兩種解法就比較緊，有的學生往往分不清兩種解法，如果分成兩節課來教學，效果就好一些。中年級教學分數的初步認識，對學生來說新概念比較難建立，也可以步子小一點，第一節課教學幾分之一，第二節課再教學幾分之幾，以利于通過較多的操作、直觀給學生形成分數的正確表象。到了高年級再講分數概念，學生已經有了一定基礎，進行抽象概括時可以適當加快進度。同樣的教學內容可以有不同的深度，選擇什么樣的深度往往是根據學生的思維發展水平來確定的。

2、充分利用課堂時間

在時間上要做到還時間給學生。老師純講授時間不得超過20分鐘，學生練習時間不得少于10分鐘，處理偶發事件時間不超過20秒。

（1）要反復看教材，吃透教材的組織結構，重點和難點，對每一章節的系統性和連貫性做到心中有數，領會教材所要達到的教學目標和素質教育的目的。要做到這些，就一定要靜下心來，去研究、去比較、去熟悉。

（2）教法應建立在學生學法的基礎上，同時結合教材、學生的實際特點，從教學法的體系中，優先選上好一堂課的教學方法。實際上，不管什么方法，都應立足于“以教師為主導、以學生為主體的原則”，實施寓教于樂，學生在愉快中接受知識，掌握知識。以達到激發興趣、直觀教學、輕松學習減負增效。

（3）讓“生活”走進課堂，加強學習材料的實用性。

3、把學習數學變成學生具體的感受和體驗

在教學中，要注意從學生熟悉的生活原型入手，喚起他們已有的生活經驗和感受，使學習成為學生發自內心的需求。例如：在教學六年級上冊《大樹的高》這部分內容時，我是這樣導入的：課前教師說：“學校的大樓好高哦，你們能想一個辦法測量出大樹的高嗎？那么高，誰愿意幫我把它測量一下呢？還是讓我來自學以下課本來找一個簡易的方法吧?！庇谑亲寣W生用標桿卷尺分組測量：“同學們，剛才為什么他很費力也測量不到，而我這么容易就成功了呢？”學生紛紛發言，得出同一地點同一時間物體的高和影長的比值是相等的道理。這樣的導入設計很新穎，體現了新理念、新教法，讓學生在一片歡笑聲中理解了《大樹的高》。在具體感受和體驗中感受到了學習的快樂，激發了學習的興趣和情感。

二、精選作業題，使學生脫離“題海”

教師要及時了解學生是否掌握了所學的知識。所以在課后我們要及時反饋，反饋的方法很多，最常用的就是布置課堂作業?！皽p負”并不是簡單地少留作業或不留作業，作業少了確實“減負”，但是我們還要“增效”。不留作業怎樣反饋學生的學習效果，怎樣鞏固知識？這就要求教師在布置作業時，不要盲目亂布置，要精、要有針對性，作業量要適當，難易度要適當。如果作業過多，難度過高，就會影響學生做作業的信心和興趣，會導致學生完不成作業、作業不認真等一系列的問題。這樣學生的學習負擔重，學習效率低。教師每天布置給學生的作業要有目的，哪怕只布置一道題目，只要能鞏固知識、達到反饋的效果就夠了，一定不要搞題海戰術。而且教師要注意布置作業的方法技巧，要以鼓勵、表揚為主。我班有個后進生，經常完不成作業，后來我改變了布置作業的方法，剛開始只布置一兩題，他很高興地做了，雖然沒有全對，但在批閱時我給了“優秀”。他好奇地問：“老師你給錯了！”我說：“沒有，這個‘優秀’是表揚你按時完成了作業?！睆拇艘院螅寄馨磿r完成作業了，而且主動要求我給他多布置作業。現在他不但能按時完成作業，而且正確率也提高了。

篇4

一 引言

英國文學課作為我國高校外語院系的主干課程之一,在各類高校外語院系的教學計劃中占有舉足輕重的地位。就語言學習而言,閱讀文學是獲得一流語言能力必經之道。在文化交流方面,文學有助于培養真正意義上的跨文化視野。事實上,英國文學作品中對時代特色、社會制度、生活習俗、價值觀念等都有形象深刻的闡釋。通過文學認識英國文化,這種功效是任何文化類書籍難以企及的。同時,文學教學是提高人文素質和修養的有效途徑,因為經典英國文學作品中無不閃爍著人性的光芒和蘊含著對人生的深沉思考。學生在文學學習中獲得心靈的感動,從中汲取精神力量,在潛移默化中提高人文素養。因此,英國文學課程一直是高等院校英語專業的傳統經典課程。

傳統的經典課程與信息技術和現代化的教學手段并非相悖;如果后者運用得當,還可以與前者取長補短。事實上,高等院校的英國文學課程長期以來主要通過教師的講授來傳遞有關文學的基本常識、理論和作家作品的審美信息。學生是被動的接收者,通過聆聽和記錄來達到相關知識的認識和學習。這樣的教學方式使得文學作品和學生之間、以及授課教師和學生之間產生了距離。學生對作品的認識程度不夠深入;教師也不能及時得到有效的回饋和反應。多媒體多渠道的信息傳遞方式,為文學教學帶來了生機。更為重要的是,多媒體教學手段可以引發學生對作品的探究欲望?？梢哉f,適當運用多媒體教學手段能夠促進英國文學教學和經典閱讀。

二 認知負荷

多媒體技術在英國文學課程中的使用已經成為共識,但是這種使用應該遵循生態化原則,嚴格控制課件和軟件中的認知負荷。信息的加工需要消耗認知資源。由于人類的認知資源是有限的,因此每種信息在加工時所需要的“認知負荷”的大小就構成了影響其加工和獲取的重要因素。認知負荷(cognitive load)是指人在信息加工的過程中所需要的心理資源的總量。如果加工某種信息所需要的認知資源超過了個體本身所具有的認知資源的總量,就會造成認知超負荷,從而影響信息加工的效果(Sweller,Chandler&Tiemey,1990)。澳大利亞心理學家Sweller于20世紀80年代末提出了認知負荷理論,其目的就是在教學材料設計上和教學過程中最大限度地降低阻礙學習的認知負荷,優化促進學習的認知負荷,使學習者合理地利用有限的認知資源,達到最好的學習效果。

認知負荷理論認為,某種學習材料所能引起的“認知負荷”水平主要由3個基本因素決定:學習材料的組織和呈現方式、學習材料的復雜性、學習者的知識經驗。由此,也產生了3種類型認知負荷:外在認知負荷(extraneous cognitive load)、內在認知負荷(intrinsic cognitive load)和相關認知負荷(germane cognitive load)(Pass,Renkl & Sweller,2003)。

1 外在認知負荷

外在認知負荷是由學習材料的組織和呈現形式所引起的不利于信息加工與獲得的認知負荷,也稱為無效認知負荷。一般來說,教學活動中的外在認知負荷增大主要源于信息傳遞渠道不暢通、教學設計差、學習活動方式復雜等等。如果外在認知負荷超過了個體的認知資源總量,它就會阻礙學習,影響學習效果。

2 內在認知負荷

由于元素間交互形成的認知負荷稱為內部認知負荷(intrinsic cognitive load),它取決于所要學習材料的本質與學習者的專業知識之間的交互程度。由于每種學習材料本身所包含的成分、數量和各種成分之間的關系是不變的,因此學習材料的復雜性是固定的。教學設計無法改變學習材料本身所引起的內在認知負荷,但如果學習者具有與學習材料相關的專業知識,那么他們在學習相同的材料時,就會比其他學習者產生更少的內在認知負荷。“這是因為他們具有與學習材料相關的圖式或自動化圖式,即使這類材料包含多種成分并且各種成分之間關系復雜,但它們在工作記憶中也只作為一個組塊,從而減小了工作記憶負荷”(林洪新&張奇,2009)。

3 相關認知負荷

相關認知負荷是由學習材料的組織和呈現形式所引起的有利于信息加工與獲得的認知負荷,也稱為有效認知負荷。相關認知負荷也與教學設計有關,但與外在認知負荷不同的是,相關認知負荷不僅不阻礙學習反而促進學習。

由于認知負荷是建立在認知資源有限和工作記憶容量一定的基礎之上,所以3種負荷之間是此消彼長的關系,即3種負荷相加起來的總量是被限制在一定范圍內的。

三 控制認知負荷的策略

以上3種類型的認知負荷是相互疊加的,而外部認知負荷和相關認知負荷都直接受控于教學設計者。為了促進有效學習的發生,在教學過程中應盡可能減少外部認知負荷,增加相關認知負荷,并且使總的認知負荷不超出學習者能承受的認知負荷,否則,就會產生較低的認知效率(Pass,Renkl & Sweller,2003)。降低外在認知負荷主要是減少學習者所需要加工的與學習目標無關的信息,即減少冗余信息,最大限度地呈現直接達到學習目的的內容。盡管外在認知負荷都來自于材料的組織和呈現方式,但具體的來源有所區別,比如,有的外在認知負荷是由于過多額外的與學習目標無關的材料引起的;有時候則是由于材料安排混亂,導致學習者要花費大量認知資源用于整理材料。英國文學課程是英語專業學生必修的知識型課程,該課程的作品難度較大、理論復雜、背景遙遠、篇幅較長。這就決定了該課程的認知負荷很大,因此應該在教學過程中的多媒體手段的使用方面盡量降低外在認知負荷。

1 圖表的使用

在多媒體學習中使用圖表,是降低外在認知負荷的一個有效方法(Carlson,2003)。以圖表為代表的視覺呈現方式可以包含很高的信息內容,給學習者工作記憶帶來的冗余信息較少,從而降低教學過程中的認知負荷。圖表主要用來呈現包括空間關系和空間處理任務的學習,與只能按順序進行加工的句子相比,在圖表中所有的視覺元素都可以同時看到,這樣減少了在包括多個空間元素的協調任務中的視覺搜索。另外,圖表提供了空間任務的更多外顯表征,并且需要更少的參考信息,因為它表現出了必須通過文本來敘述的空間關系(Larkin,1987),可以幫助學習者更深入地理解。研究發現,難度較大的復雜教學內容,圖表在減輕認知負荷方面的作用尤為明顯(Carlson,Chandler & Sweller,2003)。這是因為圖表可以激活和利用學生大腦中的認知圖式,從而減少外在認知負荷,學習者只要在工作記憶中操作少數信息元素就可以進行有效的學習。特別是在新手學習的起始階段,大腦中還沒有形成學習新知識的基本圖式,這就需要圖表來幫助他們形成一定的認知支架。

在英國文學課件的設計中,可以適當利用圖表來配合和輔助文字表述,特別是授課內容比較復雜和信息量比較大的時候。例如,在講述莎士比亞戲劇創作的時候,教師都會意識到任務的繁重,因為莎士比亞的創作數量大、歷時長、戲劇種類繁多。因此教師通常會將其創作生涯分成不同階段,并且介紹每個階段中的戲劇類型和名稱。此時,單純的文字表述會使得復雜的授課內容更加難懂,而圖表的使用產生直觀而清晰的效果,從而降低內容的外在認知負荷。

2 鄰近原則減負技術

“注意分散”發生在學習者接收到多種資源的信息,而這些信息又必須同時進行加工的時候。解決“注意分散”的途徑是接近原則:如果學生在敘述呈現之前不用把所有的動畫都保持在工作記憶中的話(或在動畫呈現之前不用把所有的敘述都保持在工作記憶中),那么他們就能學得更深入。與動畫與敘述的同時呈現相比,兩者的相繼呈現更可能產生認知超負荷――該情境導致在問題解決遷移測試中理解的減少。注意分散包括空間上的注意分散和時間上的注意分散,因而接近原則也包括空間接近和時間接近。

(1) 空間臨近原則

在多媒體學習環境中,教學材料包括文字和圖片,在一種傳播媒體中整合文字和圖像,整合解釋性的文本與相關的圖像,對重要的圖表和文本內容使用線索和信號來集中注意,用信號來吸引言語信息的注意(Mautone,2001)等都是有效促進空間接近效應的方法。

在英國文學課件設計的過程中,應該注意同時呈現相關的文本和圖片,并且文本應該臨近或者嵌入到圖片中。如果屏幕文字與相應的圖表離得比較遠,學生便需消耗有限的認知資源搜索相應的文字和圖表,從而導致認知超載。例如,在講述《圣經》中的“原罪”思想對于英國文學的影響時,可以使用圖片和文本相結合的方式向學生們解釋。圖片中描述的是亞當和夏娃在伊甸園中受巨蛇誘惑的情景,文字中解釋的是“原罪”和“人類的墮落”等概念。

(2) 時間臨近原則

和空間接近效應一樣,理解信息所必需的多種分離的資源增加了心理資源將被花費在外部活動上的可能性,比如要試著回憶消失的單詞,以及他們和目前呈現的圖片或動畫的關系。Baggett(Baggett,1984)利用有聲電影進行的學習研究發現,信息呈現的聲音刺激在視覺資源7秒后呈現沒有阻礙學習,但在更長時間的情況下(如在視覺呈現前或后14-21秒),學習下降的速度相當快。

Mayer等人的試驗也表明,同時呈現(動畫和解說)的學習成績要比相繼呈現(先動畫后講解,或反之)好,因為在相繼呈現時,學生需要在工作記憶中保存首先呈現的信息的表象表征,需要進行的認知加工便會超過學生的信息加工能力,從而可能導致認知超載。

3 消除冗余材料

冗余發生在相同信息以不同的方式呈現或呈現不必要的額外信息時(Sweller,2005)。首先,Moreno等(Moreno,2002)的研究表明,在視覺信息和聽覺信息同時呈現的時候,如果視覺呈現的是和聲音內容相同的文本材料,對學習有促進作用。但是,當插圖或言語信息等第二種視覺信息同時呈現時,冗余效應就是消極的,對學習有阻礙作用。上述的研究結果可以應用于英國文學課件的設計制作中,因此課件中的在自我解釋的圖像上無需添加文字,并且應該盡量避免使用文本和聲音同時描述圖像。

其次,Mayer和Moreno(趙永禮,蔣涼&高峰,2009)以程序性文章作為測試教材,進行不同的媒體組合。研究結果發現,雙重視覺條件下由于同一時間必須同時注意兩種視覺的信息呈現,會分散學習者的注意力,從而需要較多的時間來學習,所以學習成效上不如單一的“視覺+聽覺”好。研究還發現,當只出現動畫和解說時,要比動畫、解說和字幕三者同時出現產生的效果好。所以,在課件設計時要突出必要加工材料,減少額外信息加工的投入。這種研究結果表明,通常情況下課件的設計和制作中的某些想法和做法是錯誤的。例如,有時為給學習者增加學習樂趣,設計者會在課件中加入一些與學習無關的信息,如有趣的圖片、搞笑的聲音或背景音樂,這往往會分散學習者對必要加工材料的注意,使學習者將有限的認知資源用于額外認知加工中,使必要加工的認知資源減少,結果是學習者不能將有限的認知資源投入到目標學習中。因此,在英國文學的課件設計中,應該減少或消除為了提高興趣而增加吸引性細節,它雖然與主題有關但與學習目標無關,可以導致學習者更高的情緒興趣,但卻對其認知興趣沒有幫助。

4 多通道減負技術

當一個信息加工通道被必要加工的認知需求超載時,可以通過另一個信息加工通道來分擔處理其中的某些信息。例如,當課件同時呈現圖片和文字時,從認知心理學的角度來看,二者都需要學習者通過視覺信息通道進行加工,這容易導致視覺信息通道的認知超載。解決此問題的一個方法是以講解的方式呈現文本,即言語在聽覺通道中被加工,圖片在視覺通道中被加工,這樣,視覺通道的加工要求被減少了,學習者能夠更好地選擇圖片的重要部分進行進一步加工。

因此,在英國文學課程中使用的課件中應該插入圖片,并且進行講解,從而加深學生的印象。例如,在分析《魯賓遜漂流記》的主題時,首先確定它是一部冒險小說,然后在課件中插入了四幅圖片,分別是海難、孤島、沙灘上的腳印和土著食人部落。在聽覺呈現中,通過文字解說分析小說中的這四個意象,從而解釋將該小說定義為冒險小說的理由。因為視覺呈現和聽覺呈現中相同內容的同時獲取,學生對這四個意象印象深刻。圖片和文字的結合帶給學生們強烈的感官刺激,激發了他們想象的空間。

5 增加相關認知負荷

根據相關認知負荷理論,學習者已有的與學習相關的知識經驗會影響多媒體信息加工中的內在認知負荷。由于學習者是帶著豐富的先前知識、技能、觀念、習慣和態度進入新的學習情境的,這些都會影響他們對學習內容的理解,也影響著他們解決新問題的能力。由于不同學習者背景知識、經驗存在差異性,同樣的學習內容,對于某些學習者來說會產生較高的認知負荷,而對于其他學習者來說可能只造成很低的認知負荷。多媒體軟件設計者應當從多媒體學習者的經驗入手,盡量提高多媒體學習者對學習所需的知識與技術的熟悉程度。

相關認知負荷主要來源于學習者本身,增加相關認知負荷必須喚醒學習者的認知投入。學習動機是影響多媒體學習者相關認知負荷的因素之一,而外部動機因素通常被認為是學習者訪問材料的最初誘因,但是只有內部動機因素才是學習者持續努力下去的關鍵。

因此在英國文學課件的設計中,不但應該關注軟件的科學性和教育性,并且還應該利用軟件來吸引學習者的學習興趣,激發其學習動機。首先,學習內容盡可能與學習者的生活經驗產生聯系,充分挖掘適合學習者年齡特點和知識水平的內容,激發他們的學習興趣,引發更多的認知努力。其次,以多樣化的表現形式呈現學習信息,通過改變多媒體軟件的版式、字體、形式等因素,充分調動學習者的學習注意力。第三,多媒體的呈現還應該做到個性化,解說中運用對話的風格會使學習者有很強的參與感,運用第一、第二人稱使學習者產生親切感,激發其學習欲望。第四,盡量設計具有交互性的多媒體軟件,使學習者自定學習步調,控制、操作和探究學習材料,還可以更好的實現反饋,從而激發學習者的內部學習動機。

四 結語

認知負荷理論把工作記憶的局限性看作學習的主要障礙,認為通過有效的認知負荷管理才可以使工作記憶的容量更多地集中于將要學習的材料中,從而促進學習。因此,在英國文學多媒體課件設計時,應該從工作記憶容量的有限性出發,充分考慮學習者在學習過程中產生的認知負荷,選擇有效的設計理念和設計方法,以發揮多媒體手段在學習中的優勢,指導學習者進行有意義的學習。

參考文獻

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[3] Fred Pass, Alexander Renkl & John Sweller. Cognitive Load Theory and Instructional Design: Recent Developments [J], Educational Psychologist, 2003, 38(1):1-4.

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[6] Moreno R, Mayer R E. Role of guidance, reflection and interactivity in an agent-based multimedia game. Journal of Educational Psychology. 2005, 97(1): 117-128.

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[9] Sweller J, Chandler P, Tiemey P, et al. Cognitive Load as a Factor in the Structuring of Technical Material [J]. Journal of Experimental Psychology: General, 1990, 119(2):176-192.

[10] Sweller J, Implications of cognitive load theory for multimedia learning. In: R. E. Mayer, Editor, The Cambridge handbook of multimedia learning, Cambridge University Press, New York. 2005a: 19-30.

篇5

根據教育心理學的原理：初中學生抽象邏輯思維雖然開始占優勢，但在很大程度上還屬于經驗型，他們的邏輯思維需要更多的感性經驗支持.初二年級是思維發展的關鍵時期，從初二開始，學生的抽象思維開始由經驗型向理論型轉化，直到高中轉化才初步完成.為了降低學生的學習難度，減輕學生的學習負擔，新教材的編排自然而然就遵循了學生的認知心理規律而忽略了學科體系的嚴密性.例如，從內容編排看比較典型的有：把“式”（包括字母表示數、整式、分式、根式）這一塊知識放到了一次方程與方程組、一次不等式與不等式組后面，甚至還刪掉了字母表示數、分解因式中的十字相乘法、分組分解法等內容；從時間安排上看是把“式”這塊知識放在初二及以后學習.因此從內容上就打破了學科的內在邏輯體系，這樣就形成了降低難度與學科體系的嚴密性之間的矛盾.在教學中如果按照教材照本宣科，學生學習起來肯定會遇到困難.很多教師在教學一次方程與不等式時感覺學生非常難掌握好這部分內容，而這部分內容在課改前卻是非常簡單的、很基礎的，學生也掌握得很好.很多教師感到非?？鄲溃也怀鲈?其實，歸根結底是這對矛盾沒有解決好，學生的認知心理規律固然要遵循，但學科的內在邏輯順序也不能顛倒.教材編排不能做到兩方面兼顧，在教學時就不應兩面兼顧了.因此，教學時可做適當的教材處理：在教學一次方程時必須先和學生學習用字母表示數、列代數式、簡單的整式及整式的簡單運算等必要的前奏內容，但不要求學生達到熟練掌握的程度，只需學生對這部分內容有一定的認識即可，然后再學習一次方程.這樣，學生對一次方程的理解、列式、解法及運算就變得簡單與容易掌握很多.否則，學生很難理解方程的列式及運算，最終影響這一知識的掌握程度.當一次方程學好了，一次不等式就不難學習與理解了，因為在邏輯上方程是不等式的特解部分，在解法上它們很相似.所以，一步處理好則后面幾個知識塊的難點都解決了.多年的教學實踐證明，這樣處理教材教學效果都非常好，很受學生歡迎.

二、 分散難點與綜合記憶的矛盾

教育心理學認為，記憶可分為多種，其中按照記憶內容來分，可分為部分記憶、整體記憶、綜合記憶三種.這三種記憶的優劣根據學習材料性質的不同而不同：無意義聯系的學習材料用部分識記效果較好；有意義而且比較簡短的學習材料用整體識記效果較好；有意義聯系而且既長又抽象的學習材料宜進行綜合識記.例如，初中代數中方程與方程組、函數這兩部分是初中數學中聯系最密切，分量最大，最難、最抽象的內容，最適宜用綜合識記的記憶方法.但教材為了分散難點，由淺入深，由簡到繁地學習，把這兩部分內容分成幾塊，從初一到初三分跨三個年度六個學期學習.

具體如下表：

由此可見，一次方程與二次方程的學習時間間隔了一年，二次函數與一次函數的學習時間也間隔一年，一次函數與一次方程、二次函數與二次方程的學習時間間隔一個學期.這樣安排難點是分散了，但方程與函數這兩塊聯系非常密切的知識卻變得非常零碎，學生學習這些知識時往往有學習前面的知識就不知有后面的知識，學習后面的知識又忘了前面的知識的感覺，很難掌握好這兩部分知識，更難形成方程與函數的思想.由于這些知識前后銜接時間間隔太長，因此，要使學生學好這些內容，要采用橫向、縱向聯想教學法，比較教學法來教學.每教學一個知識點都得先復習與之有聯系的知識，讓前面學習過的知識在學生的頭腦中有清晰的記憶，然后新舊知識進行對比學習，聯系記憶.雖然課本把這兩塊知識拆散來學習，但是教師必須對這兩部分知識有一個整體認識和整體教學觀念，有意識地讓學生把拆散的知識綜合起來，形成方程體系和函數體系，只有這樣才能更好地讓學生理解方程與函數的關系，更有效地形成方程與函數的數學思想.

三、 技能訓練與減少習題之間的矛盾

減輕學生的課業負擔，最直接的就是減輕學生的作業量，因此，新教材大量減少了基本技能方面的訓練題，同時又增加了一些能力培養方面的習題.教育心理學認為，基本技能是具有固定程序和步驟的方法，一種熟練的基本技能必須要經過反復多次訓練才能形成.能力是學生運用已有知識和技能解決問題的體現，所以，基本技能、基礎知識是根本，能力是學生運用雙基解決問題的一種綜合表現.要培養學生的能力就要掌握好雙基，知識需要多次記憶、技能需要重復訓練，這與減輕課業負擔是不矛盾的.可是，新教材中技能訓練的習題過少.例如，八年級上冊《因式分解》一節，因式分解方法有提取公因式法、公式法兩種，其中公式法有兩條乘法公式，等于三種基本技能，而課本中提供課后訓練的習題總共才十八道小題.平均每種技能重復訓練六次，這樣的訓練次數對任何一種技能來說，都是不夠的，學生是不能掌握好的.類似這種情況，新教材中還有很多，像方程的解法、不等式的解法、全等三角形的證明、相似三角形的證明等，它們的基本訓練是遠遠不夠的.我們在教學過程中不要怕戴增加學生學習負擔的帽子，要理直氣壯地適當增加一些訓練題，直到學生掌握基本技能為止.我們這樣做并非搞題海戰術，這是學科的客觀規律要求；科學不是喊口號，如果我們一味地為減輕學生課業負擔而減少應有的習題量，那么學生肯定不能熟練掌握好雙基，能力培養也就成為空中樓閣，教好數學、學好數學也將成為一句空話.

四、內容編排欠科學與與相關學科脫節引發的思考

數學是一切運算的基礎，是學好物理、化學等相關學科的先決條件.新編教材對學科內容的調整，很大程度上只是考慮到本學科，而沒有考慮應用學科，表面看是給學生減負了，但實際上非但沒有減，從某個角度說，反而是加重了學生的負擔.學生對某個知識點的一知半解，必然會影響學生的整個學習狀態與信心.

與其他學科的銜接明顯脫節的有：物理八年級上冊用到負指數冪（即科學記數法中，冪指數n是負整數的情況），而數學八年級下冊才介紹.與本學科內容脫節表現在與初中階段內容及高中知識的脫節兩方面.初中階段，前面幾個矛盾中有些已經分析到，有些沒有提到.如八年級下冊《平行四邊形》中提到中心對稱圖形的定義，平行四邊形的判定方法也用到這個知識點，但中心對稱圖形及中心對稱是九年級上學期的內容.勾股定理是八年級學習時介紹的，但所應用到的二次根式的運算是九年級才有，內容編排順序混亂，有經驗的教師可以作補充、說明或適當的調整，沒有經驗的教師只能照本宣科，導致學生學習事倍功半.以上種種往往會因為數學基礎的欠缺或不牢固，讓學生對相關內容的掌握大打折扣.

為了降低初中數學的難度，新編教材對一些內容一減再減.如因式分解中的十字相乘法、分組分解法；方程中的根式方程、比例的性質、韋達定理、切割線定理及推論、弦切角定理、連心線的性質等.有些內容在高中教材中有補充學習，更多的卻是沒有補充，直接應用.像十字相乘法是解方程中非常常用和好用的方法，因為初中刪去了，高中又直接用，讓初、高中的知識鏈出現了脫節現象.還有，為了減負，中考幾乎是一年比一年容易，為了響應號召，一些初中教師也樂得只為中考服務，而高考的難度從沒減過不說，還似乎有越來越難之勢.初、高中對學科知識截然不同的要求，讓許多學生措手不及，甚至暈頭轉向，導致一些學生因為畏難而放棄學習，非?？上?學生的潛力沒有在適當的階段得到挖掘，更沒辦法形成能力.這樣的教改沒有達到減輕學生的課業負擔，提高學生整體素質的目的不算，有時還可能會適得其反.如何處理好以上幾個矛盾，尋找到符合學生年齡特點的最佳學習方法，培養出適合時代需要的人才，這值得我們廣大的教育工作者深思與研究.

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篇6

一、大學英語教學中多媒體課件設計存在的誤區

大學英語課堂教學存在四大要素:教學者、學習者、教材、多媒體課件。筆者認為這四者應該遵從“兩主一輔一中心”的關系，即:教師是主導，在課堂教學中起組織者、協助者的作用;學生是主體，能執行課堂學習活動安排，并能自主學習;教材是中心，體現教學要求和教學內容;而多媒體課件是輔助，創造了一種新型的教學學習環境，可以聯系教師、學生和教材。四者關系如圖所示:

但在大學英語教學實踐中，教師的作用從傳統課堂“tell a lecture"(重傳授)/"talk with students"(重交流)轉換到如今備受爭議的“show a lecture"(重展現)，多媒體課件的地位常被教師和學生有意無意地抬高。究其原因，主要是以下多媒體課件設計誤區所致:

(一)多媒體課件沖擊了教師的主導地位，削弱了教師對課堂活動的組織能力

毋庸置疑，傳統課堂上英語教師是學生關注的焦點，而且.現代英語教學理論也賦予教師以主導地位，協助學生學習，組織課堂活動完全有賴于教師的能動性、創造性。但隨著多媒體課件的普及，教師的這種地位卻受到了沖擊。

其一，影響教師創造性、能動性的發揮。海量信息呈現替代教師講授語言點、組織教學等活動，多媒體課件雖信息豐富詳實、形式生動活潑，但內容大多提前設定，缺乏靈活性、應變性;同時因為被束縛于電腦控制臺前，教師很難再做到講課時眉飛色舞、穿梭于學生中間關注教學效果。其二，影響教師的課堂活動組織能力。課件設計中的聲、光、影、圖等多媒體手段強烈地沖擊著學生的視聽覺等感官，英語教師傳統使用表情、手勢、聲調高低等手段的感染力不再，師生之間距離就此產生，即使安排有教學活動，這種距離感會使教師的組織能力大打折扣，使教師力不從心?？傊?，這樣的課堂教學已淪為課件展示課，成為現代化的“機灌”。

(二)忽略了學生的主體地位，限制了學生主動學習、參與課堂活動能力發展

現代外語教學理論強調，課堂教學的重點不再應該是“我們該教些什么”，而應是“促進外語習得的條件是什么?我們如何在外語課堂教學中創造這些條件?”。因此，多媒體課件應該善于創設較為真實的學習情境，提供學生思考所學內容的時間和空間，使學生主動學習、協作、探索和完成知識意義建構。

但是多媒體課件中所展示的語篇或對話材料，大多是把文中情景和有聲語言形象地展示給學生，從而取代了學生在教師創設的情景中用英語進行的交際操練，取代了學生的思維訓練。這種設計留給學生自主參與課堂活動的機會甚少，嚴重挫傷了學生學習的主動性和積極性。再者，多媒體課件的信息量大、切換快速，學生幾乎沒有空間和時間來思考學習的內容，認知超負荷，極易產生疲勞感、挫折感，影響教學效果。

(三)多媒體課件沖淡了教材的中心地位，未能很好體現教材的指導作用

新世紀出版的英語教材充分發揮自身作為目標語和學習者之間的中介作用，側重點也從原來強調知識傳授轉化到重視綜合能力培養。整套教材以及每個單元的編寫在學習策略、語言重難點、異域文化介紹等教學目標方面構成了一個完整系統的有機整體，對培養學生綜合能力起指導作用。所以多媒體課件在設計時應該作為教材的輔助，而不是替代。

可是教師設計的多媒體課件(包括某些教材配套的課件)往往喧賓奪主。在內容上淡化了單元教學目標，教師將其認為很感興趣的旁枝末節放大，將教材強調的重點、難點置于課后學生自學，這樣做雖然活躍了課堂氣氛，卻降低了教學效果。多媒體的聲、光、影等技術將學生的注意力從教材移到多媒體課件，可學生并沒有從課件上得到要領，在開口說、動手寫、用耳聽等方面機會不多，學生學習策略得不到訓練。

二、多媒體課件設計的原則

多媒體課件科學與否，教師是關鍵—教師不僅要厘清教師、學生、教材和多媒體課件之間的關系，明晰多媒體課件合適的使用頻度，更要透徹領悟如下一些科學的指導原則。

(一)以建構主義學習理論和二語習得理論為指導，突出大學英語教與學的“任務型”特點

建構主義學習理論突出學生的主體地位，基于二語習得理論的任務型教學模式強調學生應在交際環境中習得語言，兩者應并行不悖，共同指導教師科學設計多媒體課件。建構主義學習理論認為，知識不是通過教師的傳授獲得，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助其他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。該理論為多媒體課件設計提出了終極要求—為學生創立最適宜“意義建構”的學習情境。而任務型教學模式旨在“以具體的任務為學習動力和動機，以完成任務的過程為學習過程，以展示任務成果的方式來體現教學的成就”，它強調“在做中學(learn by doing ) "，為教育部《英語課程標準》所推薦。教師對任務的設計應充分發揮多媒體信息含量高，具象性強，輸人途徑多樣等優勢，任務前(pre一task )、任務中(while一task )和任務后(post一task)等階段的學習情境會更加生動、有趣，更具有真實性或接近真實，從而使學生通過語言活動積極完成語言學習任務，最終達到掌握語言的目的。具體而言:

1、課件在設計布置任務的環節應該能觸發學生學習動機，使其產生學習動力。學習者對學習材料是否有興趣，對教學活動的組織形式是否有興趣，都會影響學習者的情緒和學習效果。因為語言、文化背景差異等原因，即使大學英語教材每單元主題都較為常見，因此，教師要根據教學內容和學生年齡特征以及認識規律，使用聲、光、影、圖等多媒體技術，從聲音、色彩、動畫、情節等方面創設

當前學習任務相關的、真實或接近真實的情境，將任務以多媒體形式布置展示給學生，讓學生通過視聽覺等多途徑的刺激，產生身臨其境之感。課堂活動的布置與傳統的抽象單一的方式不同，這不僅能有效地激發學生的聯想，喚起學生原有認知經驗，激發學生積極主動參與任務的動機，還降低了學生的學習心理負擔，減少焦慮，使學生能在輕松的環境中應用語言知識和技能，達到“事半功倍”的效果。教師在設計教學任務時應注意以下三個方面:(1)任務活動要具有可操作性;(2)以學生生活經驗和興趣為出發點，任務內容和方式應盡量真實;(3)設計的活動要有助于學生英語知識的學習、語言技能的掌握和語言能力的提高。

2、課件設計應有助于學生主體課堂任務的完成，即最大程度地實現以多媒體課件為媒介的師生、生生交互過程。大學英語課堂教學應該主要由具有“變化性互動”特征的各項任務活動組成，因為大學生的閱歷、知識、思維等優勢，活動意義會更豐富，更接近真實，而非機械式練習，進而能更有效地產生語言習得。這樣，教師在設計課件時，就應該充分利用多媒體課件的交互性特點，使課堂信息由師生雙向交流向多元化、多角度的轉換。

(1)課件設計應該給人機、師生、生生等多元化交流留下空間和時間。課件在以視聽覺刺激學生感官的同時，作為主導的教師還應讓學生以各種方式做出反應，不斷插人有關問題，靈活布置新任務，比如小組討論，表演等，以提高學生參與活動的比率。此外，為了避免學生下意識地等待“滿堂灌”而懶于思考，教師在課件某些環節可只寫出關鍵詞，而不是完整寫出所有要點。有助于學生能集中精神，與教師實現有效的互動，保證課堂教學的質量。

(2)教師所設計的任務應該體現大學英語課的綜合性特點，讓學生從多角度參與完成，培養其聽說讀寫等綜合能力。設計課件時，教師不應只關注多媒體在視聽方面的優勢，還應關注多媒體在培養學生說讀寫等能力方面所具有的潛力?？梢栽诓シ庞捌沃?，讓學生分組復述影片內容，或者根據影片內容設置填空題讓學生補全關鍵信息;或者，用多媒體展示閱讀材料并設置閱讀速度等。

3、課件設計應體現多媒體在任務完成效果評估時的技術優勢。多媒體技術可以優化評估方式，有望改變傳統效果評估時讓學生感到枯燥，參與性不強的狀況。教師可以利用計算機進行精心設計形式多樣的練習，比如提問、游戲、比賽等，讓學生感興趣，使其能積極參與。這樣既鞏固了新知識，又拓展了思維，反饋了學生的學習情況，并且學生在教師指導下再一次通過活動強化本課語言難點。 當然，在采用多媒體時也可建立多種評測形式，如通過課前的小活動把握學生課前預習情況，通過課中的提問檢查學生對課文的理解和把握情況，通過布置相應課后練習督促學生的繼續提高等等

(二)以多媒體認知負荷理論為指導，注意降低學生課堂學習的認知負荷，提高其學習效率。

認知負荷理論的要點是:(1)工作記憶容量有限，人們很難同時加工多種來源的信息;學習過程中如果處理信息所需資源超過工作記憶的容量，學習將會無效。(2)當某種知識(或圖式)含有多種相互作用的元素時，這些元素將加重認知負荷。當信息加工所需資源超過其可用的認知資源，學習者就會認知超載、學習就不能順利進行。Mayer等研究者認為，人類信息加工系統有加工聽覺輸人與言語表征的聽覺通道和加工視覺輸人與圖片表征的視覺通道。每個通道的加工容量是有限的。當呈現的課件信息加工所需資源超過其可用的認知資源，學習者就會認知超載，無法實現有意義學習。 Mayer & Moreno總結了多媒體學習中減少認知負荷的幾種策略，可供教師設計課件時作重要參考，這些策略有:鄰近原則減負技術，包括空間臨近原則和時間臨近原則;多通道減負技術;清除冗余信息減負技術;形象原則減負技術;分割減負技術;提前訓練減負技術;標記減負技術等。筆者結合自己的課件設計實踐，將這些策略整合如下:

1、課件設計要以珍惜學生課堂有限認知資源為前提，突出必要加工材料，減少額外信息加工投人。(1)課件應該重點突出、簡潔以避免分散效應。不要在制作課件時加人與主題無關的圖片、聲音等額外信息，標記手段也盡量做到重點突出，節省認知資源。(2)如果圖片/文本和聲音同時出現，設計時文本應該臨近或嵌人圖中，盡量同時呈現而避免繼時呈現。因為如果文本與相應圖片(或聲音與文本/圖片)不同步，學生便要耗費認知資源尋找匹配，從而導致認知負荷超載。(3)教師可將學習內容科學分片分段，合適時輔以例句或例題，并使內容片段之間有一定間隔時間，這可使學生有時間分配認知資源來組織和整合所需信息。

2、課件設計要合理利用兩條信息加工通道，科學分配視覺與聽覺通道的加工工作量以及加工順序。研究表明，通過文字加圖片處理信息要比單純用文字效果好，語音表達的呈現方式比文字呈現的教學效果好，配有語音解說的圖片或動畫要比僅有文字或字幕的圖片或動畫產生的教學效果好，這是因為處理形象的信息比抽象的信息付出的認知資源少;另外圖片和文本均由視覺通道加工，易造成認知超載，而加人語音，就是把通過一條信息通道呈現的材料分離為通過兩條信息通道同時呈現，從而減少認知超載的機會。據此可知，教師在設計多媒體課件時，應盡量避免純文字的呈現，應有教師的講解作為聽覺輸人，必要時還可在課件上輔以適量圖片。

篇7

教育部提出的“減負”，得民心，順民意。學生過重的課業負擔嚴重挫傷了學生學習的積極性、主動性和創造性。名目繁多的課程、考試、作業、補課等，使學生幼小的心靈承受了沉重的壓力，致使學生怕老師、怕上課、怕考試。義務教育階段農村民族學校的學生大多來自邊遠高寒和經濟相對滯后的山區，由于受地理環境、經濟狀況等因素的影響，學生文化基礎普遍較差，受教育程度、知識面等參差不齊，學生個體差異十分明顯。過重的學業負擔讓他們雖進得來，但學不好、留不住。

“減負”的目的是為了提高教育質量，而不是沒有作業，不是單純地降低學習要求，更不是要取消考試。在新課程下，如何把“減負”與提高教學質量統一下起來，做到“減負”不減質，是擺在教師面前十分艱巨的任務，也是一個新的教研課題。針對義務教育階段農村民族學校學生基礎較差、個體差異大的特點，基于“最近發展區”理論、“差異教學”理論和分層教學理論，我們可以從備課、授課、課后作業、檢測評價等幾個環節入手來實施，真正做到“減負”提質。其中差異教學是指從學生的實際出發，承認學生之間的差異，根據這些差異來組織教育教學活動，在制定教學目標、組織教學內容、選擇教學模式或教學方法時，使之與學生的情況相匹配，使每個學生都能得到發展。分層教學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾層各自水平相近的群體并區別對待，這些群體在教師恰當的分層策略和相互作用中得到最好的發展和提高。

一、備課環節

1.教學目標的多樣性和層次性。新課程強調“用教材教”。因此，教師在備課時，應根據學生的差異情況，制定多樣性和層次性的教學目標，可以使不同層次的學生都能學好，避免好的學生吃不飽，學習困難的學生吃不了。因此，教師首先應根據學生情況把學生進行分層，或三層或四層。比如說把他們分為三層：層次一為學困生，層次二為中等生，層次三為學習成績優秀的學生。

例如，在八年級物理下冊第七章第二節（人教版）“歐姆定律及其應用”一課中，可以將知識與技能目標分解為：

目標一：識記歐姆定律及其公式。

目標二：會用公式進行計算。

目標三：知道串聯電阻的總電阻的阻值比任何一個分電阻的阻值都大。知道并聯電阻的總電阻比任何一個分電阻的阻值都小。

目標四：知道串聯電阻是增長了電阻的長度，并聯電阻是增大了電阻的橫截面積。

目標五：能根據歐姆定律及串、并聯電路特點，得出串、并聯電路中電阻關系。

目標六：能用R=R1+R2和■=■+■進行計算。

其中，目標一、目標三和目標四是要求學生掌握的最基本的知識、概念和原理，屬于層次一。在此基礎上層次二的中等生就要求增加目標二，層次三的優秀學生則要求能順利掌握和運用目標五和目標六。層次三要求學生對所學能進行遷移和運用，包括數學知識，此層次是一個高層次的目標，對學生成績較好和基礎好的學生做出要求，沒必要對所有學生都要求。

多樣性的教學目標允許學生表現出應有的學習結果，使每個學生在原有基礎上都能取得進步，而不是整齊劃一全優的結果，也不可能取得這樣的結果。維果斯基的“最近發展區”的基本理論認為：在確定發展與教學的可能關系時，需確立學生發展的兩種水平。一是已達到的水平；二是可能達到的水平。學生獨立活動所達到的水平和借助教師幫助所達到的水平之間的差異稱之為“最近發展區”，是學生現有水平與潛在發展水平之間的正處于形成狀態的心理機能和活動水平。運用“最近發展區理論”，組織教學活動，對教學目標的制定、教學內容與教學方法進行選擇與調整，使學生突破最近發展區，每個學生感覺到自己努力后取得的成果，可以很好克服學生的厭學情緒，激發學生的學習興趣，提高教學的有效性。所以，我們不能強求層次一的學生達到層次三的學生的高度，這樣層次一的學生會不堪重負。也不能用層次一來要求層次三的學生，他們會覺得吃不飽。

2.教學內容的梯度化和個性化。在教學過程中，由于不同學生的學習能力、學習基礎和已有的知識參差不齊，為了使不同的學生都能接受所學的知識，都能在原有基礎上取得進步，教學內容應該由淺入深，有一定的梯度，照顧到不同層次的學生。在設計教學內容時，教師可以對教學內容進行整合，使教學內容符合不同層次學生的能力。對于學習成績好、基礎好的學生，要求的層次就可高一點，可補充一些高層次的內容，以培養其創造性思維。而對于學習困難的學生，要求的層次就要低一點，一些偏難的內容可不做要求。如前面提到的“歐姆定律及其應用”一課中。目標一、目標三、目標四可算是基本要求，目標六是教師增加的內容，這是對層次高的學生的要求，不強求層次一的學習困難學生掌握。

二、教學模式：選擇性和差異性

一種教學模式可能對應多元化的教學目標，同一教學目標可以采用不同的教學模式，但決不存在適用于一切教學任務的最佳教學模式。每種教學模式都有各自的特點，教師應根據學生的實際情況并結合要完成的教學任務的特點，選擇適當的教學模式進行靈活組合。學生之間存在著差異，這些差異包括智力因素，也包括非智力因素，導致一個班級中學生分層，新課程要求關注學生的個性發展，滿足不同學生的學習要求，促使每個學生都在原有基礎上得到充分發展。而傳統的“一刀切”教育模式無法達到新課程的要求，必須開展能夠適應不同層次學生的需要、促進學生個性發展的差異教學。

例一：“設疑導思”差異教學模式。該模式就是教師設計的教學問題要有差異性，為不同層次的學生搭建不同的認知平臺，引導完成知識的建構，并保證不同水平的學生都有參與的熱情。難度大的可以找基礎好的學生回答，難度小的可以找基礎差一點的學生回答，這樣使每個學生都有積極思考與正確回答的機會。比如，人教版八年級初中物理第四章第二節習題：“有人說，融雪的天氣有時比下雪時還冷，這種說法有道理嗎？”。提問學生時，可讓層次一的學生回答“熔化”的概念，讓層次二的學生回答是“吸熱還是放熱”，讓層次三的學生進行綜合回答。

例二：“合作學習”差異教學模式。此模式是教師根據學生性別、成績、能力、興趣等因素組建學習小組進行學習的一種方式。組員在獨立學習的基礎上進行交流合作、共同學習，有利于實現信息資源共享，互助互學。在學習小組中，學生可以利用各自的優勢，交流協作，完成任務，同學之間的學習互助不僅可以幫助學習困難學生提高學業水平，也能使提供幫助的學生得到鍛煉。在這樣的合作環境中，學習困難的學生并不完全是受助者，有時也是助人者，在幫助別人的過程中又能加深自己對知識的理解。因此，教師在安排學習小組時，每組中應包含有各層次的學生。如八年級物理下冊第八章第二節電功率（人教版）課后習題第六小題采用“合作學習”模式讓學生共同完成，而且要求合作小組親自實踐，效果會更好。

例三：“自主學習―成果展示”差異教學模式。此模式就是學生在老師的指導下，根據自己的學習基礎和學習特點，選擇合適的學習內容和學習方式，進行獨立學習并展示學習成果。在自主學習中，學生角色由被動變為主動，根據自身的學習能力選擇感興趣的學習材料，在教師的協助下進行學習，并有機會在課堂上展示、交流。比如，在布置物理假期作業時，作業1：歸納寫出學期所學的物理概念。作業2：幫助老師出幾套綜合測試試卷。對于層次一的學生可選作業1來完成，層次二的學生可選作業2來完成，層次三的學生可全選。

三、課后作業：分層化和量力化

在學習一節內容后，學生要通過做練習來鞏固和提高，作業的設計和布置要有層次性和梯度性，不留超量作業、隨意性作業、懲罰性作業。布置作業時要充分體現學生的水平層次，讓學困生吃得了，讓中等生吃得好，優秀生吃得飽，讓每位學生都能得到很好訓練并在原有的基礎上有所提高。堅決消除機械性作業、重復性作業，無論哪個層次的作業，要盡量達到舉一反三、由此及彼的效果。

根據不同學生的學習能力，對作業進行分層，如對照前面的學生分層情況也可分為三個層次：基礎性作業、提高性作業和發展性作業?；A性作業的內容是鞏固課內所學的基本知識，提高性作業是在基礎性作業的基礎上配少量略有提高的題目，發展性作業是基礎性作業和綜合性的題目均有。對實驗作業和課外興趣實驗作業也應該分別分層要求，分層作業可以由學生選擇適應自己的作業題來做，學習困難學生選擇完成基礎性作業，以減輕他們的壓力，也減少作業抄襲現象，從而提高學習興趣。學有余力的學生選擇層次較高的練習，以提高綜合能力和素養。教師在批閱作業時也要注意給予學生鼓勵，尤其鼓勵他們挑戰更高層次的作業，激發學習興趣。

四、評價環節：過程化和多樣化

傳統的考試對學生采取“一刀切”的方式進行，沒有考慮學生之間的差異。出題者絞盡腦汁，出一些偏題、怪題、難題去為難學生。教師為了對付考試，不惜擠占學生已經很少的休息時間，增加課時，加大課業量，搞“題海戰術”，學生因完不成繁重課業任務而受罰的現象十分普遍，造成師生情感對立，學生厭學現象十分嚴重。新課程強調考試不是以選拔為目標，而是以促進每個學生全面發展為目標。教育部也一再強調，“減負”并不是取消考試，而是改革考試內容、標準和方式，強調評價的過程化和多樣化。因此教師應考慮到學生個體之間客觀存在的差異，教師應向不同學生提供適合其自身水平的試卷，即評價標準多樣化，以使每個學生都能通過努力取得成功。每次的試卷內容都要有一些來自課本上的基礎知識，只要學生掌握了課本知識就能取得一定的成績和進步。這樣，基礎差的學生也能有一個努力的目標。

新課程強調三維目標。除了知識與技能目標考核外，還有對過程與方法、情感態度與價值觀的評價?，F在通行的成長記錄袋就是以加強過程考核的一種方式。通過觀察、記錄和分析學生在平時學習活動中的表現，對學生的參與意識、合作精神、實驗操作技能、分析解決問題的能力等進行全方位的考查評價。

總之，“減負”是一項系統工程和長期任務，要明確“減負”的目的就是為了提高教學質量?！皽p負”要真正落到實處，學校和社會、領導和教師都必須轉變觀念，從應試教育的樊籬中解放出來，不折不扣地執行國家關于“減負”的有關政策，對于處在教育教學一線的教師更應按照“減負”的有關政策去履行自己的工作職責，在教學環節上下功夫，在教改上下功夫，把“減負”落實到教育教學的各環節中，真正做到“減負”提質。

參考文獻：

[1]華國棟.差異教學論[M].北京,教育科學出版社,2001.

篇8

教學是教師的教與學生的學所組成的一種活動，人們習慣性地認為“教”是前提，“教”支配著“學”，先“教”而后“學”。當前課堂普遍存在著“教”風太盛的現象，許多自以為是的教師滔滔不絕地獨自吟誦著“經書”，殊不知，教師越是“好教”，學生越不“好學”。教師的這種“愛教”行為反而增加了學生負擔。教育部提出了減輕學生過重課業負擔，切實增強學習效率。我們教師除了在課業負擔上面給予減輕，更重要的還要在學業負擔做到減負增效。課堂教學中要落實這一宗旨，必須充分踐行生本課堂理念，以學生為本，以學為中心，“教”為“學”服務，教師限時講授，學生踴躍活動，真正做到減“教”增“學”。近幾年來，筆者始終在小學數學課堂教學中摸索、實踐，探究出減“教”增“學”的策略。

一、減少“教”的時間，增加“學”的時間

教和學的總時間是一個定量，如果“教”的時間越多，那么“學”的時間也就越少。當前各地課堂教學改革中都比較重視教學時間的管理，有的地方對課堂教學時間分配比例上也提出了明確具體的要求，如有的地方教育部門規定：教師講授的時間不得超過一節課總時間的三分之一。合理安排教學時間是提高教學效率的前提，教師要科學增加學生課堂學習的分配時間，變“講”堂為“學”堂。

五年級上冊中的“負數的初步認識”是我執教的一節校內公開課。我原先考慮到學生對“負數”這個新的數學概念比較陌生，而且生活中接觸又較少，缺乏一定的知識基礎和生活經驗，所以準備采用講授教學方式，講授時間比較多，大約需占用課堂總時間的三分之二。在和學科組的教師集體備課中，他們提出：當前提倡“學的課堂”，首先就要把學習的主動權交給學生，在學生學習時間安排上應當予以充分保證，教師不能喧賓奪主。因此，我又將教學方式調整為“先學后教”的形式，上課時我給學生提供了有關各地氣溫的圖片、溫度計等學習材料，讓他們先根據導學案分組進行自主預學，然后在全班進行匯報交流，學生在討論交流中提煉總結出有關“負數”的知識，這樣的設計給學生創造了更多的自主學習活動時間。事實證明，這樣的安排是正確的，并未造成我所擔心的結果，我省時又省力，學生在充分自主學習中反而學得更好。

二、減少“師”的活動，增加“生”的活動

教學活動是師生生命互動的過程，教師對學生的學習過多的干預反而會造成對學生產生“非愛性的掠奪”。課堂要成為學生展示自我的舞臺，就要求教師減少無謂的活動，增加學生自主探究的活動，給學生自由發揮的空間。

在教學蘇教版六年級上冊中的“長方體和正方體”一課中，我為了充分發揮學生的學習主體性作用，讓學生在自主探究活動中認識長方體和正方體的特征，我退居幕后，減少了自己的教學活動，增加了學生的探究活動。我以小組為單位，給每個活動小組提供了牙膏盒、餅干盒、長方體框架、正方體框架及小棒、節點等實物，讓他們在觀察、觸摸、測量、比較和拼接等豐富活動中進行感知，各組學生通過一組有結構的學習材料接觸、操作、感知，對長方體的面、棱、頂點等方面的特點有了具體直觀的認識，然后在全班交流中對長方體和正方體的特征形成一個完整系統的歸納概括。整個教學過程中，我只是充當了一個組織者與參與者的角色，在各小組操作活動中適時參與他們的研究活動，在匯報交流時適當引導他們圍繞所觀察物體的面、棱、頂點方面作全面系統地分析與歸納。

數學課堂教學中我始終堅持：該教的才教，學生會的不教，學生自己能學會的不教，教了也不會的不教，“教”基于服務學生的“學”，課堂中教師主動退后，減少“師”的活動，教師不替代學生的學習體驗活動，將學生推向前臺，增加“生”的活動。

三、減少“單”的形式，增加“合”的形式

課堂是師生生命成長的場域，應在互相交融、互動合作中達到共同“生長”。減少“教”并非對學生不聞不問，任其自生自長。為了學生的“學”，我們應做一個目光敏銳、心如明鏡的智者，主動和學生互動，促進生生互動、生生合作，減少“單獨”的個體活動，增加同伴“合作”的學習形式。

譬如，在教學六年級上冊中的“表面涂色的正方體”一課時，我原定教學方案是給每位學生提供四個表面涂色的正方體泡沫模型，讓他們各自把這四個正方體泡沫模型分別將每條棱都平均分成2份、3份、4份、5份，然后分別觀察統計1面涂色、2面涂色、3面涂色小正方體的個數以及切成的小正方體的總個數。后來，我考慮到這樣的話所需準備的小正方體泡沫模型太多，因此改變策略，將學生每四個人分成一個學習小組，每個學習小組僅提供4個表面涂色的正方體泡沫模型，讓他們開展小組合作學習。事后發現，我這樣“偷懶”的方式反而取得出乎意料的效果，小組合作學習不僅減少了我的麻煩，而且小組合作學習激發了學生探究的積極性，拓寬了學生的學習空間，使得個體之間的競爭變為組內團結、組際競爭，實現了全方位、多層次、多角度的互動交流，學習效果自然不言而喻。

總之，我們只有學會“讓”一點、“懶”一點，適當減少“教”，增加“學”，合理分配教學時間，科學設計師生活動，恰當安排活動形式，才能真正實現高效數學課堂。

參考文獻：

[1]王炎.認真學習數學教學的一些新思想[J].云南教育，1999（12）.

篇9

2.教師教學

教學活動能否順利進行并達到預期的教學效果，首先依賴于教師的教學設計，教師在做教學設計時自己的教學觀念會起到關鍵作用。《新課標》也要求教師進一步轉變觀念，深入地理解英語課程工具性與人文性相統一的課程性質；鼓勵教師大膽嘗試新方法，在教學過程中真正體現英語的人文性；要求教師進一步提高自身語言素質、文化修養和語言運用能力，營造激發學生參與、啟發學生思維的教學情境，合理開發和積極利用課程資源，幫助學生通過各種渠道獲取知識。[1]而在實際教學中“大多數英語教師一般只看到語言的交際功能、語言的工具屬性，忽視了語言的認知、社會文化和生物屬性”[2]，“僅從工具的意義來看語言及其教育是十分狹隘的觀念”[2]。

3.教學評價

韓寶成通過調查老師們對現實中英語考試的看法發現，考試“這個指揮棒對老師來說是一種折磨，對學生來說更是如此”[2]，由此可見考試是枷鎖，老師和學生在考試的枷鎖里適者生存。于是，老師借助于課本、習題把挖空心思總結來的應試技巧傳授給學生而忽略真實自然的語言材料；學生積極地把這些技巧應用到如潮水般涌來的習題上也無暇顧及那些對語言學習至關重要的學習材料本身。在整個過程中老師蛻變成分數生產線上的技術工人，學生蛻變成產生分數的機器。這種類似于工業化的育人方式培育出來的人才能有多少人文個性呢？學生學習的過程蛻變成單一應對考試的過程后，語言的魅力蕩然無存，語言學習的樂趣也就無從談起。

二、關于英語考試改革

1.英語考試改革的必要性

改革“是因問題倒逼而進行的政策調整。政久則弊生，這是規律，過一個時期就該動一動。因時而起，因勢而變，不斷試錯，經常調適”。[7]通過中小學英語教學現狀分析可以看出，在當下提出英語考試改革，是順應時展的。

2.改革指向

英語考試改革只是高考改革的一個方面，但英語高考改革的宗旨是和整個高考改革的宗旨相契合的。教育部原副部長周遠清（2014）強調“：高考改革要有助于高等教育選拔人才，要有助于中學培養學生，要有助于社會的公平和穩定?！盵8]三個有助于中，基礎教育學生的培養是高等教育選拔人才的前提，高等教育選拔和繼續培養的人才需要具備知識、能力、素質三要素，基礎教育就要在引導學生打好知識基礎的同時能力和素質培養同步跟上。具體到英語基礎教育，就是從一開始利用語言使用的需求來拉動語言能力的提升，借助語言本身的魅力來提高語言學習者的能力和素養。

篇10

小學低年級是學生學習計算的初始階段，是學生學習計算的開始，更是為以后繼續學習計算的重要基礎，因此低年級學生能否熟練掌握基本計算能力就顯得十分重要。但是，現在小學低年級學生的計算能力讓我們感到憂心，他們的計算能力普遍在下降，主要表現在計算準確率在下降，在計算速度在減慢，計算技巧缺乏。而要改善這一現狀行之有效的途徑之一就是經過一定量的練習，但是現在全國上下都在高呼“減負”——要減輕學生的學業負擔，小學低年級規定不得留課外家庭作業。計算教學既要“減負”同時又不可以“減質”，減負增效是我們每個教師所期盼的理想境界，那么如何提高小學低年級計算教學的課堂效率就是擺在我們低年級數學教師面前的一個“古老”而又嚴峻的課題。特別是現在低年級的學生，由于不同的家庭背景及行為習慣，學生的計算水平參差不齊。有些同學的計算速度很快，正確率也很高。大部分學生的計算速度偏慢，甚至個別學生連基本的計算技巧都不掌握。但是在“減負”的大環境下，提高計算課堂效率就是一個行之有效的辦法。

二．提高低年級計算教學課堂效率的策略研究

我們教師除了需要有先進的教學理念，把計算教學內容與現實世界聯系在一起，為學生提供現實的、有意義的、富有挑戰性的數學內容，賦予“計算教學”生命活力。更要讓學生體會計算也是人們表達交流、解決問題的工具，通過讓學生了解計算的產生，強調學生學習計算的經驗和體驗。我們采取以下幾種方法，增強學生對計算的興趣。

（一）精設情景，以情景托起“數”與“計算”，激發學生的興趣。

興趣是學習成功的秘訣，是獲取知識的開端，是求知欲望的基礎，學生的學習興趣對學習好壞都有直接的影響。興趣是學生主動學習、積極思考的內驅力，數學教學是一門藝術，心理學家布魯納說，學習是最好的刺激乃是對學習材料發生興趣。所以，我們必須根據學生的生理、心理、年齡特點，采用多種手段激發學生對數學書本內容產生興趣從而提高學習數學的興趣。教師要在學習生活和社會生活中選擇和確定研究的問題，創設情景，培養學生主動獲取知識、應用知識、解決問題的能力。激發學生的學習潛能、培養學生學習興趣，就是讓學生不厭煩學習，讓學生帶著學習興趣，積極去思考，去探究，去尋求新知識。因此，我們在數學計算教學中應精心創設生動有趣的教學情境，以激發學生的興趣。

借助數學小游戲來創設情境。我在教學時，選擇一些符合教學內容的游戲來激發學生的學習興趣，使學生能在輕松、愉快的氣氛中鞏固學到的數學知識。例如，在學習乘法的初步認識時，我創設了這樣的游戲：“乘汽車”，給孩子一些特殊的車票，有“2+2+2+2”“3+3+3+5”“6+6+6”“1+1”等，可以拿到改寫成乘法票的孩子上車，拿到不能改寫成乘法票的孩子坐在原地，讓他們自己判斷是否能上車，自己說原因。通過這樣一個游戲情境，引起學生驚奇、興趣、疑惑、新鮮等情緒，讓學生體驗到了學習數學的快樂情感，增強了學習數學的樂趣。

（二）巧設問題，激發學生的好奇心和求知欲。

好奇心和求知欲是小學生具有的心理特征，特別是低年級的學生天性活潑好動，對什么事物都感到好奇，凡事總要問個為什么，但是對于低年級的孩子來說，注意力集中時間大約15到20分鐘。如果讓學生干巴巴的坐著聽課，他們可能會出現注意力分散、開小差，影響課堂教學質量，特別是計算教學是老師頭痛、學生們最不重視的知識。這就需要培養學生計算課堂的的學習興趣。可以說，兒童時期的發展好壞直接影響到今后成長，培養和訓練兒童的興趣要從小開始。所以，我們要巧設問題，以激發學生的好奇心和求知欲。

利用故事巧設問題。我在教學“乘法口訣的練習”時，為了避免單調而又枯燥的練習，我講了一段這樣的小故事：今天是小狗的生日，小白兔和小山羊約好，一起到森林里給小狗慶祝生日。去森林要坐公共汽車，他們一大早就到車站，買好車票。他們的車票很特別，小白兔的拿到的票是3×4，小山羊的座位號是2×9。過了一會兒，小猴司機開著中巴車來了。小猴司機想考一考小白兔和小山羊，給他們說，誰的座位號數大誰就先上車。小白兔和小山羊都還沒有學過乘法，你看看我，我看看你，不知道該怎么辦。他們想回去問問小松鼠，可時間又來不及了。小朋友，你們能幫幫小白兔和小山羊嗎?孩子們個個躍躍欲試，積極性很高，誰都想幫助小白兔和小山羊。這樣，激發了學生的興趣，適時地把學生引入到新知的學習中。在教學中利用讓學生動手操作調動手、眼、口、手、腦、耳等多種感官積極參與到探究知識的過程，使學生不斷進入興奮狀態，使課堂教學產生一波未落一波又起的，從而使學生的身心沉浸在自主探索的情趣之中。

（三）尊重個性，鼓勵學生獨立思考。

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二、設計生活性作業，提供體驗的機會

新課程下的思品作業要真正成為培養學生創新精神和實踐能力的載體，要成為培養學生團結協作和社會活動能力的重要途徑，必須特別關注生活性作業的設計。例如教學《心中有規則》時，我設計了這樣的生活性作業：標題：《熟悉身邊的交通規則》；目標：認識交通標識，注意交通安全，理解規則的意義；內容：1　通過實地調查，畫出較為常見的交通標識。2　通過查找資料、詢問等方式注明所畫交通標識的含義；效果分析：作業結束后，學生們交上了一份份圖文結合、栩栩如生的答卷。從答卷上看，學生字跡清楚，態度認真，這說明了學生的作業興趣有了大幅度的提高。從內容上看，學生能較熟練地了解身邊多種多樣的交通標識，并能準確地理解其中的含義，這不僅增強了學生的交通安全意識，而且加深了對規則意義的理解。顯然，學生獲得的就不僅僅是一種技能，更是一種智慧。

三、設計實踐性作業，提供活動的機會

兒童的智慧出在手指尖上?，F代教學論認為：“要讓學生動手做科學，而不是用耳朵聽科學”。因此，教師應把思品作業巧設計，把機械單調的作業轉變成學生自己有聲有色的實踐活動。例如教學《公共場所拒絕危險》，我設計了這樣的實踐性作業：要求學生訪問家人和鄰居、查閱報紙、收看電視及通過互聯網等途徑，了解公共場所的安全隱患以及發生的傷害事故，并把圖片、新聞報道和采訪紀錄帶到課堂上與同學交流。學生們在親身實踐中去體驗所學的知識，在實踐中運用知識，盤活知識，通過實踐使之再學習、再探索、再提高。

四、設計競爭性作業，提供創新的機會

小學生具有好奇、好動、爭強、好勝的心理特征。適當引進競爭機制，設計競爭性作業，為學生提供展示自我的舞臺，可以激發學生的競爭意識和創新欲望。例如教學《班級中的“崗位”》時，我設計了這樣的競爭性作業：小辯論?！敖涍^一番激烈的競爭，小明不負眾望，當上了勞動委員。在放學的路上，小伙伴看到了他，伸出了大拇指說：‘真棒，當官啦!’這句話讓小明很困惑。要求學生辯一辯：當班干部就是當‘官’嗎?你是怎么看的呢?”問題一出，教室里一下子炸開了鍋，學生們紛紛發言，這正是學生在思想與思想的交錯、磨合、補充、溝通的基礎上達到了學習目標，在平等、自由、真誠的爭辯中學會了共處，達到了共識。

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1、積極配合學校黨政抓好教職工政治理論學習，首先以“三個代表”學習教育為切入口，組織廣大教職工， 特別以黨團員骨干為主的學習教育活動，每人記學習筆記不少于一萬字，從而進一步統一思想，提高認識，更新觀念，增強競爭意識和創新意識，更好地做好本職工作。

2、加強師德建房教育和過程管理，杜絕師德違規。

（1）繼續組織全體教工認真學習《中小學教師職業道德規范》和《班主任暫行規定》等師德教育材料，年初，校長與全體教師簽訂師德目標書，學校根據教師職業道德建設“十五”規劃內容制定本校師德評估量化細則，加強師德過程管理。并采取教師在本年度出現師德違規現象，在當年評選、評優、職評中一票否決項，使全體教師都能自覺規范自己教育行為。

（2）為建立平等和諧的新型師生關系，繼續開展以關心、愛護學生為主題的“做學生良師益友”活動，四月舉行我?！拔易鰧W生良師益友”演講比賽，以提高教師對師德重要性的認識。

（3）組織老師觀看《優秀教師先進事跡報告錄像》，寫出觀后感參評。

（4）認真搞好我校一年一度校級師德標兵評比活動，教師節期間給予表彰獎勵。

（5）認真做好女教職工工作，積極維護女教職工合法權益和特殊利益。組織開展“崗位成才，建功立業”活動，“三八”節學校召開表彰會，評選優秀女教師進行表彰獎勵。

二、抓好科研促教，實現“創新、減負、增效”。

1、配合教導處組織全體教工認真學習現代教育理論、重點學好《全市教育工作會議學習材料》、《現代教育思想專題》和《創新教育》三本書，引導老師切實樹立現代教育思想和教育觀念，使理論與教學實踐相結合。

2、配合教導處組織教工積極參加業務系列達標、創新課、優質課、學科帶頭人和各科教研攻關等活動，使我校教育、教研各項工作再上新水平，更上一層樓。

三、落實工會三項職能，促進民主管理制度的完善。

1、突出抓好教代會規范化，制度化建設。堅持每年召開一次教代會，力求會議規范、高標準、高質量完成。

2、配合學校黨政積極參與校務公開的組織工作，繼續開辦公開欄、意見箱等，使校務公開在內容、形式、時間上進一步制度化，規范化，使校務公開落到實處。

3、繼續抓好教工之家建設活動，使工會發揮更大作用。

四、突出維護職能，為教工多辦實事好事，開展在益身心健康的活動。

1、工會干部要熱心為教職工服務，時刻關心教職工的疾苦，幫助解除后顧之憂，做教職工真心朋友和權益的維護者。

2、組織教工的休養活動和女教工查體（包括退休女教師）工作。全年教工福利不少于往年。

3、從政治上、生活上關心照顧退休老師，及時通知參加活動，以不同形式共同慶祝或走訪慰問，盡心盡力為退休老師多辦實事、好事。

4、今年根據學校建設實際情況，盡量組織教工開展一些有益身心健康的文體活動，活躍教工生活。

五、加強工會自身建設，提高工會整體工作水平。

1、定期組織工會干部學習，提高業務水平，適應新形勢下的工會工作。

2、定期召開工會委員會，布置工作，提高工作效率。

3、工會委員要深入教研第一線與教職工交朋友，及時了解意見建議，進一步促進工會工作的開展。

篇13

文章編號：1005–6629（2014）2–0003–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B

作業這個詞在我國教育教學領域廣為使用始于上世紀50年代“學習蘇聯”之后。在俄語詞匯中，作業（задание）還有功課、任務的意思，它的同詞根詞задача則是任務、習題的意思。упражнение也有作業的意思，但主要指練習作業和習題。在蘇聯教育學中，學生的實驗室作業和實習作業是作業的重要類型。由此，通常認為作業是指要求學生在一定時限內完成的學習性的活動任務，它包括練習以及以解決問題為主的設計及實踐活動。可見，作業不僅僅是練習，兩者之間是有些區別的。但是，時至今日，作業一詞在我國似乎成了練習的代名詞，加上基礎教育的特點和教學時間等條件的限制，中學化學教學中的作業是以練習為主的，大量的是練習，通常所說作業設計實際上是指練習設計，實驗室作業和實習作業大多用實驗（活動）和實踐活動來分別指稱。本文在討論作業設計時，相應地以練習設計為主，用意在于突出對練習設計改進的研究。

2005年，筆者曾經概括化學新教材中練習設計和練習教學的主要問題，并就存在問題的解決提出了一些意見[1]。然而8年之后，就總體情況而言，教材練習設計與教學實際“兩張皮”，各搞一套，形成巨大落差的現象依然存在。而且，應試壓力越來越大，許多教師在練習教學中追求“一步到位”，達到新的程度；“題海惡浪”使學生苦不堪言，許多教師也無可奈何；少數人對“造海”和編造難題頗為得意，卻沒有重視練習異化的嚴重威脅日益臨近：學生摔書、棄學事件頻發，“讀書無用論”重新泛起，“取消化學學科升學考試”的趨勢日益明確……“物極必反”，先人總結的這個規律，應該喚起我們的警醒。不錯，考試還是要的，恰當的應試教學是需要的，改革有關制度也不是教師所能決定的，但這并不意味著教師可以因循守舊，維持現狀，無所作為，依然按舊認識、舊經驗辦事。我們都希望化學教育搞得更好，都不希望化學教育受到影響，因此，每一個教師都必須深入地思考和探索如何消除痼疾，如何在教師職責范圍內改革應試和練習教學，努力實現“減負增效”。

筆者認為，要實現練習教學減負增效，除了要堅持整體規劃，系統設計，逐步提高，積極創新之外，當前應著重解決好下列問題：

1 合理定位，注意跟課文融合

總的來看，目前教材的編寫仍存在重“學”輕“習”、“學”“習”分離現象，對課文編寫比較重視，練習編寫有時只是起點綴作用，缺乏深入、有效的練習指導，助推了實踐中各行其是。

實際上，練習屬于問題之列，跟教材或者課堂教學中設置的問題沒有本質的區別。有計劃的、恰當編制的跟課文融合的練習不但能鞏固、拓展、深化學生的知識技能，培養學生的能力，也能使學生在情感態度價值觀方面得到發展，具有促進學生發展的功能。通過練習還可以獲得教學反饋信息，利于教學調控，促進預定教學目標的實現。練習過程也是學生繼續學習的過程，是學習過程的一個重要環節。

由此可以將練習合理地定位為：它不僅是“習”，也是“學”的重要方式和組成部分；要重視教材中練習的編寫，加強練習指導，使它跟課文有機地融合，做到“學”中有“習”，“習”中有“學”。在教材中練習的編寫尚未得到改善時，教師在教學設計中可以做出適當的補充和調整。

2 有的放矢，重視練習的“形成”本性

在應試需要的驅使下，不少教師把練習變成了“做卷子”的過程，仿照終結性考試的編制方法來編制平常的教學練習，使練習喪失了應有的基本屬性——形成性。久而久之，一些教師甚至不知道如何有效地編制形成性練習了。因此，重視和體現練習的形成本性，針對學生的薄弱環節，有的放矢地促進“形成”是十分重要的。

2.1 前提：準確診斷

最有效的“形成”，是有的放矢的“形成”。為此，除了要研究和遵循學生學習各具體內容的一般規律外，還需要做好學習困難和障礙的診斷。

思維的過程就是解決問題的過程，學習困難大多出現在解決問題的過程之中，它們的主要類型有：基礎較差型（包括知識缺失型、程序缺陷型等）；能力較弱型（包括策略無效型、經驗貧乏型、思維緩慢型、不太熟練型等）；元認知失衡型（包括元認知缺乏型、注意不當型、缺乏反思型等）；以及情意問題型（包括信心不足型、害怕困難型、心不在焉型、易受干擾型）等。

進行學習困難和障礙診斷的方法主要有：基于任務分析的個別談話、概念圖表達、思維路線陳述、出聲思維、行為觀察以及診斷性作業等等。

2.2 關鍵：對“癥”處理

在明確學習困難和障礙類型之后，可以用不同類型的作業配合其他方面的措施，作對“癥”處理。例如：

對于知識缺失型，可以通過補救型作業、拓展型作業、應用型作業進行知識“補課”；通過分解型作業促進理解；通過對比型作業突出條件、特點；通過變式型作業促進對核心、本質、重點的掌握；通過強化型作業促進知識鞏固。

對于程序缺陷型，可以通過矯正型作業、補救型作業糾正程序錯誤；通過誘錯型作業消除錯誤定勢、引起警惕。

對于策略無效型，可以通過分解型作業和綜合型作業結合，促進對策略的理解；通過觀念的方法論內涵演繹與樣例示范促進策略的思考和累積；豐富題型知識，注意題型體驗。

對于經驗貧乏型，可以通過變化型作業、拓展型作業、應用型作業來充實、豐富經驗。

對于思維緩慢型和不太熟練型，通過歸納型作業，以及有序和適當地增加練習量，以促進形成“圖式*”，有利于思維提速和熟練解題過程。

對于元認知缺乏型，可以通過解說型作業，要求學生解說解題依據及過程，學習反思和換位換向思考，強化其元認知意識、知識和體驗。

對于情意問題型，應以心理矯正方法為主，也可以應用激趣型作業、應用型作業、動手型作業來配合。

對于注意不當型，可以通過強化策略意識，改善情意心理來提高注意品質。

上述各種類型的作業都是針對學生薄弱環節的“形成性練習”，廣義地說，這種“形成性練習”也包括診斷性作業在內。除此之外，還有不具有特定目的、旨在進行常規教學訓練的“形成性練習”，下面討論中的舉例即可歸屬于此類。

3 劃分層次，逐步“到位”

教學中的練習應該是由若干習題構成的有機整體，而不是若干習題的隨意拼湊，應該根據預期功能賦予適當的層次結構：或者是變式重復，以求鞏固、強化；或者逐步拓展，以求發展；或者是逐步深入，以求提高。

課時練習跟單元練習、學段練習以及升學應試練習要注意拉開檔次，明確分工，不能“一步到位”。為此，需要先做好整體計劃，并注意有計劃地覆蓋基本的題型。

對于學習基礎不同、學習速度各異的不同類型學生，應該通過練習選擇指導，分類提供適合他們的練習，使他們都能逐步發展、提高。

恰當地劃分習題的層次是按照上述內容搞好練習教學的重要前提。怎樣合理地給習題劃分層次呢？通常可采用的方法主要是：

3.1 參照布魯姆教育目標分類體系劃分習題層次

在B. S.布魯姆提出教育目標分類法之后，曾任美國《Journal of Chemical Education》總主編的列品考特（W. T. Lippincott）教授等人就用來對化學試（習）題進行過分類。1987年，筆者曾經借鑒布魯姆的分類思想、指導原則和編制方法，根據解答問題時需要涉及的認知操作，將中學化學試（習）題分為知道、領會或學會、應用、綜合運用和創新等層次，測量它們的實際難度，發現這個認知序列跟難度增長有著很明顯的相關性[2]。據此，可以參照布魯姆的教育目標分類體系把習題區分為不同的層次（見表1）。

3.2 利用SOLO分類體系劃分習題層次

SOLO（Structure of the Observed Learning Outcome，意為可觀察的學習成果的結構）分類評價理論是由比格斯（J. B. Biggs）及其同事提出的。其基本觀點是：兒童的心理發展在不同的學科中有不同的表現，具有階段性的特征，同一個學生甚至在同一個學科的不同知識點上都會處于不同思維階段。教學不僅要關心學生的認知發展階段，更要關注學生的真實學習情況，尋找學生學習質量出現差異的原因，以便“因材施教”促進學生的發展。他們把學生在學習新知識過程中表現出來的可以觀察到的思維階段稱為“可觀察的學習成果結構”，根據學生解答具體問題時表現出的思維結構在性質和抽象水平上的復雜變化，假設學生在學習時存在由感覺運動的、形象的、具體符號的、形式的、后形式的5種方式依次組成的普遍發展順序，并進而描述了每種方式下的反應水平，把學生的學習結果由低到高劃分為前結構的、單一結構的、多元結構的、關聯結構的和拓展抽象結構的5個層次[3]：

（1）前結構水平（Prestructural）：學生被情境中無關的方面及以前所學的無關知識所困擾或誤導，沒有真正理解問題，不了解相關知識，或使用過于簡單的方法去解決問題，表現為任務沒有得到合理地處理，回答問題時邏輯混亂，給出錯誤的或不相關的答案。這是最低級的水平，可認為學習者不具有回答該問題的能力。

（2）單一結構水平（Unistructural）：學習者只能聯系與該問題相關的單一事件，找到一個線索或資料就立即得出結論，忽視了可能的內在矛盾，或者僅僅是靠記憶回答，而不是真正理解。

（3）多元結構水平（Multistructural）：學生回答問題時，能聯系多個孤立事件，使用兩個或多個線索或資料，但未能覺察到這些線索或資料之間的聯系，未能對線索或資料進行有機整合。常常給出一些支離破碎的信息，未形成相關問題的知識網絡。

（4）關聯結構水平（Relational）：學習者能夠把握問題線索和相關素材及它們之間的聯系，進行概括歸納，將它們聯結在總體的聯系框架中成為一個有機整體，能解決較為復雜的問題，并將解答的各部分內容整合起來，使之具有統一的結構和意義。這表明學習者已對這個主題有充分的理解。

（5）拓展、抽象結構水平（Extended abstract）：學習者能概括一些抽象特征，把前面得到的整體概念轉化到更高的抽象水平，或者拓展問題本身的意義，推廣這個結構到一個新的主題或領域，表現出較高的創新能力。

以這個5層次發展序列為標準，可以把習題劃分為不同水平（見表2），根據學生在解答問題時的表現來判斷他所處的思維發展階段。這就是說，SOLO法可用于形成性的學生學業評價。

4 探索負荷測算方法，實現“減負增效”科學化

要科學地“減負增效”，需要對負荷進行測算，而不是只憑主觀感覺“毛估估”。

澳大利亞心理學家約翰·斯威勒（John Sweller）在1988年提出認知負荷理論[5]。他認為，學習過程中的各種認知活動都需要消耗認知資源，如果所需要的認知資源總量超過了個體所具有的認知資源總量，存在認知資源分配不足的問題，會出現超負荷現象，從而影響學習效率和質量。認知負荷包括內在認知負荷、外在認知負荷和關聯認知負荷。內在認知負荷與學習材料的性質關聯，是由所學材料本身的復雜程度決定的，在信息要素高度交互作用以及學習者還沒有有效掌握合適圖式時，會產生高度的內在認知負荷。外在認知負荷是由信息的呈現方式和學習者需要的學習活動所引起的，它主要是由設計不當引起。關聯認知負荷是指與促進圖式構建和圖式自動化過程相關的認知負荷，它也受控于設計者。外在和內在認知負荷不利于學習，而關聯認知負荷有利于學習。認知負荷理論在20世紀90年展成為研究認知過程和教學設計框架的一個重要理論，但學者們對其涵義的理解始終沒有統一[6]。

目前在管理研究領域，國際上有關腦力負荷的研究方法主要有：主任務度量法、次任務度量法、生理度量法和主觀度量法。其中，主任務度量法是通過對操作者在工作中的表現來推算這一工作強加于操作者的腦力負荷，有很明顯的缺陷；次任務度量法通過對操作者完成次要任務時的表現來推算，受到的質疑更多；生理度量法目前的可靠性不強而且依賴于多種特殊儀器、難于廣泛應用；主觀度量法則永遠無法完全消除其主觀性[7]。

筆者認為，在練習設計中對習題的主任務進行結構分析，有可能表征其復雜性，由此可以確定習題的靜態難度（或稱絕對難度）和推測學生的認知負荷極限，并進一步確定習題的層次。

試（習）題難度的標定方法大致可以分為采用客觀指標的事后標定和主要采用主觀指標的事前標定兩大類型。事后標定大多以通過率或者得分率作為試（習）題的難度，在測驗評價和試卷分析中已經廣泛應用。對于試（習）題編制及其難度調控來說，事前標定難度比事后標定難度似乎更有直接意義，但是事前標定實際難度的困難要比事后標定大，其主觀性也比事后標定大。目前，國內外都有不少學者在探索如何更好地進行試（習）題難度的事前標定，嘗試根據影響因素來標定問題的絕對難度；提出了各種絕對難度標定方法，如多維度分析系統、任務加工信息數量評估法、認知復雜性評估法、認知任務分析法和關系-表征復雜性模型等等[8，9，10，11，12]。

一般說來，試（習）題的難度與其復雜性有關，對其復雜性系統地作具體分析，有助于確定影響試（習）題難度的主要內在因素并進而測算其量值。問題是由基質（或稱預設、主題、已知等）、疑項和解3部分組成的，并且往往在一定的背景下產生，用適當的語言表述，在一定的情境中呈現。由此可以推測影響試（習）題難度的各種因素包括下列各方面：

（1）問題表述的準確性和鮮明性；閱讀量大小。

（2）情境的復雜性；情境與問題以及學生認知經驗的貼近程度，對建模以解決問題的啟發性、便利性。

（3）基質（已知條件）中包括模塊和圖式在內的知識點的多少、隱蔽性、充分必要性；各知識點的關聯復雜性。

（4）疑項和解的多少；已知條件與解之間的障礙與干擾的多少；中間任務或中間目標的多少（任務的復雜性）。

（5）解的開放性、指向性（搜索空間大小）。

（6）問題結構的多元性、關聯性、拓展性以及要求的抽象-具體跨度大小。

（7）問題解決過程必須的策略及程序的復雜程度和熟悉程度，認知操作水平、邏輯操作數量，等等。

情境越復雜；試（習）題涉及的知識點（或知識組塊）越多，知識的學習（應用）水平要求越高；任務復雜性越大、中間任務（階段任務）越多；條件的隱蔽性和結論的開放性越大，障礙與干擾越多，問題的結構越復雜；解的指向性越弱，可采取的策略（圖式）和程序越復雜，都會使試（習）題的難度越大。

不過，上述推測不一定可靠，需要經過實踐檢驗和修正，只能作為研究過程中的一個假設。例如，一般推測知識內容模塊個數會影響試（習）題難度，然而有人在實證研究中發現：知識內容模塊個數對試（習）題難度并沒有顯著的影響，達不到統計檢驗的顯著性水平[13]。

確定影響試（習）題難度的主要因素不是一件容易的事，由這些因素來建立模型準確地測算難度數值也不輕松。

5 需要解決的其他問題

除了合理定位，跟課文融合；有的放矢，重視練習的“形成”本性；劃分層次，逐步“到位”；探索負荷測算方法，實現“減負增效”科學化之外，心懷精品意識，努力把練習和習題設計成精品，絕不茍且應付，對于搞好作業設計非常重要、非常關鍵！

還有一些問題也需要注意和解決。例如，一些教師總感覺到課本中的習題“不給力”，其原因在于大多數仍停留在表面，運用知識分析解決實際問題少，導致學生興趣低下、缺乏主動性、對練習持應付態度、抄襲作業現象嚴重；隨手拼湊練習多、重復多，選擇題數量過度，造成“題?！备吆牡托?；注重學科特點不夠，胡亂編造的“實際”題時有出現……在練習教學方面，教師講評枯燥、狹隘，重結果輕過程，忽視知識構建，忽視思維培養，缺乏方法、策略訓練，不注意透過現象看本質，難以達到舉一反三效果；忽視個別指導，缺少有效的矯正和補救措施，加劇了學習分化……實踐表明，文化內涵貧乏、人文精神缺失，會嚴重地牽制練習和練習教學水平的提高。

“減負”只是努力的一個方面，另一方面，還要從指導思想、教學原則以及練習的內容、形式和教學實施、批改、講評等環節努力“增效”。限于篇幅，這里就姑且從略了。

參考文獻：

[1]吳俊明，李艷靈.關于高中化學新教材練習設計和練習教學的思考.載于：課程改革的探索之旅——《課程·教材·教法》創刊30周年百篇精粹[M].北京：人民教育出版社，2011：561～565.

[2]吳俊明，王槐.試論中學化學教學目標的分類[J].揚州師院學報自然科學版，1987，（4）：99～104.

[3] John B. Biggs，Kevin F. Collis.Evaluating the Quality of Learning——The SOLO Taxonomy [M]. NY： Academic Press，l982.

[4]薛春蘭. SOLO分類評價理論在高一化學教學中的應用[J].化學教學，2012，（12）：28～30.

[5] Jobn Sweller. Cognitive Load During Problem Solving： Effects on Learning [J]. Cognitive science， 1988，（12）：257～285.

[6]趙俊峰.解密學業負擔 學習過程中的認知負荷研究[M].北京：科學出版社，2011.

[7]崔凱，孫林巖，馮泰文，邢星.腦力負荷度量方法的新進展述評[J].工業工程，2008，11（5）：1～5.

[8][13]杜明榮.高中物理試題難度的影響因素研究[D].重慶：西南大學碩士學位論文，2008.

[9]邵志芳，余嵐.試題難度的事前認知任務分析[J].心理科學，2008，31（3）：696～698.