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為促進教師有效開展線上學習與線下實踐相結合的常態化研修活動，目前提倡的研修模式就是網絡研修與校本研修融合。然而有關研究指出：“線上學習與線下實踐仍是‘兩張皮’ 。”因此，有必要反思目前網絡研修與校本研修融合的不足，并總結融合的模式，為網絡研修與校本研修的融合提供可借鑒的思路，促進教師有效開展線上學習與線下學習相結合的常態化校本研修活動。

二、研究背景及現狀

在“國培計劃”示范引領下，我國出現了多種教師培訓模式，其中，校本研修有利于解決教師師資緊缺及集中培訓經費不足的問題，但也面臨著低水平重復問題。而遠程網絡研修因不受時空限制、互動便捷等特點，可有效彌補校本研修的不足。 “遠程學習是教與學的時空分離”，要取得好的學習效果，必須實現教與學的再度整合。

2013年教育部明確提出“要推動網絡研修與校本研修整合”，并于2014年研究制定了《網絡研修與校本研修整合培訓實施指南》，提出“實施網絡研修與校本研修整合培訓”。但有關調查結果顯示，教師參加網絡研修只注重完成任務，并沒有與線下校本實踐相結合，也沒有認識到校本研修與網絡研修的互促關系，“線上學習與線下實踐仍是‘兩張皮’”。

三、理論基礎：混合式學習（Blended Learning）

2001年，Colis和Moonen將混合式學習定義為傳統面對面的課堂學習和在線的網絡學習的混合，網絡學習是傳統課堂學習的自然延伸。他們指出混合式學習是一種靈活的課程設計方法，這種方法不受時間和空間的限制，以在線課程的方式為學習者提供便利的同時又沒有完全舍棄面對面交流?；旌鲜綄W習開始用于學生開展學習，后來被用于在職教師培訓。

四、網絡研修與校本研修融合的模式

通過對相關文獻進行梳理，提出以下三種網絡研修與校本研修融合的方式。

1.由助學者引導并組織的磨課活動

這類研修方式是由助學者，如區縣級研修員、研修輔導員、學科專家等，引導并組織的磨課活動。

這類研修方式的過程大致為：針對教學實踐問題，助學者在研修平臺研修計劃，指定某個教師講課。第一，講課教師在研修平臺上傳教學設計方案，與其他教師在線討論，根據其他教師意見進行修改。第二，講課教師進行現場教學，并將教學錄像上傳至研修平臺，其余教師進行線上觀課并上傳課堂觀察表，助教者組織教師進行在線議課。第三，講課教師根據在線討論情況，再次修改教學設計方案，并上傳到平臺。第四，講課教師依據教學設計完成第二次現場教學，并上傳教學錄像，其他教師進行在線觀n并上傳課堂觀察表，助學者組織教師進行第二次在線議課。第五，所有教師提交研修心得，助教者研修總結。這類研修模式只適合解決課例研究型的教學問題，并不適合磨課。

2.視頻案例研修

馬立、郁曉華、祝智庭（2011）介紹了杭州市上城實驗區的視頻案例研修方案。整個研修活動大體上可以分五個環節：課前準備、課堂觀察、案例討論、行動反思和研究拓展。

3.網絡研修社區支持的應用課題研究型U-S伙伴合作模式

滕光輝（2015）提出的網絡研修社區支持的應用課題研究型U-S伙伴合作（即大學與中小學合作University-School Partnership，簡稱“U-S伙伴合作”）模式：“大中小學和政府共同參與、以網絡研修社區為重要支撐、以應用型課題研究為主要依托、以課例研究為主要形式的在職教師校本研修模式。”但是，這種模式需要有課題項目的支持，否則可能會缺少大學的參與，因此具有一定的局限性。

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一、網絡研修與校本研修整合培訓的提出

改革開放以來，我國教師培訓目標大致經歷了傳授知識、提高教學技能、教師專業化發展、教師繼續教育等階段。培訓的內容主要包含專業能力知識和公共課程。如教材教法過關、聚焦課堂、師德師風、心理健康、公共安全等。在培訓方式上主要有短期集中面授、校本培訓以及新世紀以來的遠程培訓。從總體上看，集中培訓和校本培訓兩者的培訓質量和實效性要高于遠程培訓，但亦非令人十分滿意。集中培訓需耗費較多的經濟投入與時間成本，培訓經費是集中培訓組織者面臨的第一道問題，工學矛盾則會壓抑培訓參與者的積極性。校本培訓立足學校，志于解決學校和教師的發展問題，較為有效節約培訓成本和解決工學矛盾問題，是一種參與式、同伴互助式的培訓模式。校本培訓的局限在于它是相對封閉的，是小團體之間智慧火花碰撞，該培訓模式存在教育理念更新緩慢、專家引領不足、課程資源稀缺等不足。遠程培訓模式是互聯網+培訓的有益嘗試，它運用現代教育信息技術，將專家講座、視頻等生成性資源上傳到網絡平臺中，學員通過網絡跨越時空與地域限制，可重復研習，在網絡上完成作業和開展教研活動，受眾量大和經濟性是其最大優勢，其劣勢在于它是一種“空”對“空”的培訓形式，對學習欲望不強的學員約束力不足，容易“出現學習資源打開著，人卻不在電腦前”的現象。在培訓工作推進困難境況下，既要考慮培訓承受能力，擴大培訓數量，又要提高培訓的針對性和實效性，網絡培訓與校本培訓的對接成為培訓模式創新的探索方向，其創新路徑就是網絡研修與校本研修的整合，該整合旨在推動網上研修和網下研修結合、虛擬學習和教學實踐結合的混合式學習，促進信息技術與學科教學深度融合，打造教師學習共同體，建立校本研修良性運行機制，推動教師培訓常態化和教師專業自主發展。這也是教師培訓與信息化深度融合的必然趨勢。

二、網絡研修與校本研修整合培訓實施情況

2013年，教育部啟動網絡研修與校本研修整合培訓項目，建設網絡社區，從各省選出50000名左右教師，通過一年左右的時間，進行不少于80學時的專項培訓。培訓學科共22個學科。其中小學品德與生活等9個學科，初中思想品德等13個學科。本次研修采取分階段的形式進行：第一階段為培訓準備階段。主要包括培訓方案的細化和完善、培訓平臺功能優化、培訓課程資源整理等。第二階段主要是通過集中和線下的培訓方式對該項目的培訓者進行培訓，旨在提高各地區培訓者對整合培訓模式的了解和運用，以指導本地區學員開展研修活動。第三階段為全員遠程培訓。由學員組建群組在網絡平臺開展課程學習、在線研討、在線問答等活動;圍繞網絡上的研修心得在線下進行基于教師個體經驗的備課、團隊互助的協同備課和課后反思性備課等三次備課，并圍繞三次備課和上課，跟進開展計劃研討、備課研討和分工觀課評課等教研活動。第四階段為項目總結反思階段。各地區各學校做好培訓總結，研究此類研修模式之弊益，深入探索培訓模式創新之道。2014年，教育部完善和創新網絡研修，依托網絡社區，從相關省份選出50000萬名中小學教師參加不少于120學時的線上線下培訓（80學時線上學習+40學時線下學習），重點提升教師信息技術應用能力，進一步創新遠程培訓模式，形成校本研修良性運行機制，提高校本研修質量，促進教師學用結合，推動教師培訓常態化。2015年教育部將繼續實施該項目，擬通過建設示范性網絡社區和教師工作坊，對80000萬名教師進行專項培訓和培養400名工作坊主持人，引領40000名各地骨干教師教研員進行工作坊研修，打造教師學習共同體。

三、網絡研修與校本研修整合培訓取得的成效及存在的不足

首先，培訓理念創新。培訓理念在培訓系統中起方向性指引性作用，可以說，有什么樣的培訓理念就有什么樣的培訓效果。一方面，傳統的培訓大多采取單一的集中、遠程或校本的培訓模式，割裂了這三種培訓模式的關聯，在發揮這些單純培訓模式的優勢時也難以避免的陷入自身局限性的困擾，無法克服培訓模式本身攜帶的矛盾。網絡與校本的結合，打破長期以來困擾網絡培訓的質量不高和校本培訓的引領性不足的問題，它是一種新的理念，具有較強的可行性、實用性、持續性。另一方面，以往的培訓更加注重“培訓”，或以傳授專業知識為主要目的，或以提升教育教學技能、課題科研技能等強調教育技術技能為主的培訓，即“授之以魚”或“授之以漁”。網絡研修與校本研修整合培訓模式更加注重“研修”而非“培訓”，即以學員自我體悟為主的 “內生式的研修”，強調在專家引領和同伴互助下，學員自我修煉、自我反思、自我提升、自我發展，有利于激發教師的學習積極性。

其次，培訓方式的融合。在教育信息化的不斷深入的趨勢下，信息技術與課程整合成為了新課程改革中的一項重要議題，教育部在《基礎教育課程改革綱要（試行）》中提出要促進信息技術與學科課程的整合，逐步實現教學內容的呈現方式、學生的學習方式、教師的教學方式和師生互動方式的變革。網絡研修與校本研修整合培訓通過網絡研修社區和教師工作坊的形式，將研修教師的力量凝聚在一起，構建起學習共同體。通過大力推動教師網上和網下研修結合、虛擬學習和現場實踐結合，推進高等學校、培訓機構與中小學結對幫扶，引進優質培訓資源，直接將最新知識理念、學科前沿知識傳給一線教師，又通過建立校本研修良性運行機制，打開校本培訓封閉之門。

再次，培訓實效的突破。培訓實效是中小學教師培訓項目的生命。教師能夠通過參加培訓使自身教育理念與時俱進，使教學技能更加豐富，使自身更加專業化成長，這樣的培訓才是有實效的，才能夠持續發展。沒有實效的培訓無疑是一種巨大的浪費，投入的財政經費和參訓教師的時間精力常沉沒在這些無效的培訓之中。網絡研修與校本研修整合培訓具有較強的培訓實效，是因為它是一種以解決問題為導向的培訓模式。問題是事物的矛盾所在，發現問題，解決問題才能推動事物向前發展。教師在教育教學實踐中難免會遇到各種各樣的疑難雜癥，將這些教學問題提出來，向共同研修伙伴或者專家請教，也可以通過網絡研究優秀專家的視頻課例，認真學習，認真反思，不斷解決教學中的實際問題，從而提升自己的教育教學能力。網絡研修與校本研修相結合的培訓模式是一種聚散靈活現學現用的研修模式，易于達到理論學習探討與教學實踐互動相結合，教師需求差異與個性化專題研究相匹配，培訓學習與教學應用無縫對接的效果;更加注重理論滲透、注重實踐過程、注重針對性、注重應用、注重后續跟蹤指導。參加研修的教師表示，以往校本教研，大都屬于“粗放式”“草根式”的教研，缺少規范和打磨，收效甚微。而參與網絡研修與校本研修整合培訓的教師必須經歷結構化、規范化的研修打磨過程，強化校本、師本、生本問題的篩選，聚焦問題針對性地開展研討，提高了研修教師發現問題的意識和捕捉問題、分析問題、解決問題的能力，使研修教師得到一些看得見、摸得著的研修效果。

最后，培訓團隊的壯大。網絡研修與校本研修整合培訓作為新的培訓模式，其試行和推廣必然仰賴于強有力的組織力量。該模式主要由管理模塊、學科模塊和技術支持模塊等三個并行并進的模塊組成。最重要是學科模塊，該模塊是網絡研修與校本研修整合培訓的落腳點。學科模塊中包含指導專家組、學科指導組和研修組。這些組通過工作坊的形式將專家、指導教師和學員融匯在一起，開展網上交流、討論、質疑、分享經驗、同伴互助、表達困難、獲取指導和網下實踐、反思、自主學習、行為跟進等活動。隨著研修活動的開展，研修團隊也隨著參與研修人員的增加而不斷壯大，從而引領和帶動更多的新手參與研修。

當然，網絡研修與校本研修還處在探索階段，在實施的過程中難免還存在一些問題。1.區域發展不平衡。發達地區因經費充足，項目實施較為順暢，欠發達地區則進展緩慢。城市設備充足，教師的信息技術能力基礎也較好，開展有聲有色，農村教師受限于設備和教師自身專業發展動力等因素，進展緩慢。2.工學矛盾依然突出。參加研修的教師大都是各個學科骨干，都承擔較重的教學任務和行政任務，在教學與研修的沖突中常因無法分身而顧此失彼，導致學員積極性不高。3.研修平臺在實際培訓過程中常出現問題，如瀏覽器版本過低或過高導致平臺無法打開、視頻不能觀看、作業評論不能提交、上課錄像無法上傳等，在很大程度上打擊學員的學習積極性。研修平臺管理功能也需優化，研修平臺因功能不完善，無法督促學員學習，學情統計困難，需大力改進平臺的相關技術。

四、網絡研修與校本研修整合培訓模式的發展策略

（一）加大對邊遠貧困地區的經費投入，積極創造教育公平。教育公平是社會公平價值在教育領域的延伸和體現，包括教育權利平等和教育機會均等兩個基本方面，人們可以通過教育改善生存狀態，提升參與社會實踐的能力。教育公平不只是針對學生，對教師同樣不可或缺，教師需要通過培訓等形式的繼續教育來促進專業發展。對邊遠貧困地區的教師而言，接受培訓是一種權利，更是一種不可多得的機會。貧困地區教師的調訓率和參訓率明顯低于城市發達地區，許多城市教師一年內參加各級各類培訓多達數次，而邊遠貧困地區教師從業多年依然未參加過培訓，造成城市地區教師培訓“倦怠感”和邊遠貧困地區教師培訓“饑餓感”的困境。加大對邊遠貧困地區的培訓經費投入，改善當地培訓硬件條件，積極推動網絡研修與校本研修整合培訓模式在邊遠地區落地生根，充分發揮其“普惠性”，讓培訓事業發展成果惠及更多邊遠貧困地區教師。這正是網絡研修與校本研修整合培訓模式的生命力所在，也是實現教育公平的重要舉措。

（二）推動培訓機制創新，激發研修團隊活力。網絡研修與校本研修整合培訓是內驅力與外驅力相結合的培訓。校本研修推動整個研修團隊不斷自我審視、自我總結、自我反思、自我提升，通過研修團隊內部喚醒推動個體研修活力。網絡研修則為研修團隊提供豐富有針對性的學習資源和便利的學習方式，為校本研修提供更高的平臺，更寬廣的視野，從外部引導和推動教師研修向更高水平發展。網絡研修與校本研修能否有機整合關系到該培訓模式的成敗。這就需要在網絡研修與校本研修整合過程中完善制度安排和以包容的心態鼓勵基層首創精神，將基層首創之經驗加以提煉升華，并使之制度化以進一步促進研修方式整合。管理模塊、學科模塊和技術支持模塊的各部分是互相關聯協調，不可分割的整體，任一模塊的缺失都會影響培訓效果。專家指導組、學科指導組、研修組和學員之間必須構建有一套相互協調、靈活高效和良性向上的運行機制，確保專家的示范引領作用、學科指導的傳幫帶作用。研修團隊中各個角色的定位要進一步清晰，并制定相應的工作職責，保證研修進展順利。此外，在培訓中需要建立管理員、指導老師、學員的評優評先體系，通過激勵措施，激活研修個體的正能量，讓個體研修活力競相迸發，讓培訓的正能量充分涌流。

（三）完善教師考核評定標準，緩解工學矛盾。教師工作量是衡量教師工作情況的重要尺度。教師工作量除了應該包括常規的教學、備課、作業批改、自習輔導、行政事務等方面的外，可將網絡研修和校本研修等教研活動納入工作量統計，教研活動是對日常教學過程、教學目標、教學評價、教學管理的探討、研究、反思和提升。有效的教研活動能夠誘發教師研究興趣，促進教師專業成長，對學校改進教學活動和提高教學質量也有大有裨益。反之，教師只能依靠個體力量支撐其成長，整個學科乃至學校都會因為缺少研究團隊和教學實踐研究而難以得到質的提高。通過學校管理的科學化，將網絡研修與校本研修整合培訓納入工作量統計，賦予教師有更多的空檔時間用于研修，才能有效減少工學矛盾，提高教師研修積極性，提高研修質量。

（四）是升級平臺技術，提升研修質量。網絡平臺是開展網絡研修的重要載體，是教師開展網絡研修的聚集場所。網絡平臺的用戶使用體驗直接關系到教師參加網絡研修的積極性和實效性。必須加快平臺改進升級，破解平臺兼容性、便捷性、實用性、交互性不足的問題，提升網絡平臺使用的滿意度。要加快推進中小學教師信息技術應用能力提升工程，加強對教師信息技術應用能力的培訓，改變教師的研修理念，提升教師的應用操作能力，減少操作失誤，增加平臺使用興趣感和愉悅感。通過平臺技術的完善與學員自身應用信息技術能力的提升，促進網絡研修與校本研修有機整合，提升教師研修質量。

篇3

理念引導。2009年4月初，學校作總動員，并通過各種會議、網絡、校內刊物等，認真宣傳學習開展網絡環境下的校本研修實踐研究的意義及教師樹立“終身學習”理念的重要性，動員全體老師積極參與進來。同時，學校邀請多位相關專家作了開展網絡環境下的校本研修實踐研究重要性及如何實踐專題報告，對全體教師進行了一次教科研意義與方法的培訓，進行即席交流。通過各種學習宣傳活動，使老師們更清楚地了解了校本研修的內涵及其意義，增強了教師專業發展的意識，學到了不少科研知識，為開展校本研修工作奠定了基礎。

制度保障。學校先后制定了《白云中學教師發展規劃》、《白云中學基于網絡環境下的有效教學校本研修制度》、《廣州市白云中學教育科研管理要求》、《廣州市白云中學教育科研考核、獎勵暫行辦法》等。同時對校本研修進行規范化管理，主要采取以下措施：1. 校本研修制度化，網上研修與面對面研修相結合，形式分兩種。固定的：定時（每周星期四、五的下午）、定地點，分別開展文、理科老師的校本研修，并進行考勤。半固定的：在一定時間內要求完成的學校及科組的網上研修活動。2. 校本培訓學分化。根據課程計劃，將培訓目標，教師完成研修任務的質與量，出勤率等量化為繼續教育“校本培訓”學分，而校本培訓又與科研課題結合起來，并將這一制度納入到教師工作績效考核中去，學期結束時由教導處進行考核，并按優、良、合格、不合格四個等級評分。

硬件支持。一是物質條件，包括設備、場地、器材等，為老師們配備電腦、安排研修場地等。二是培訓師資：由本校教科研骨干和外請專家組成。三是網絡檔案管理與技術咨詢，由教學處、電教科負責。

二、理清思路，確定方案

開展網絡環境下的校本研修，必須首先轉變教師和組織者的角色定位，讓教師成為研修內容的決定者，讓學校成為研修活動的建議者、組織者和條件保障者。使教師的自我設計、自我實施、自我督促、自我總結和學校、學科的計劃、實施、指導、調控、評價同步交錯運作，讓教師順潮流而動的同時變被動為主動，充分調動教師的研修積極性，同時發揮學校的調控、指導作用，實現校本研修優質化。其次，網絡研修必須與現實研修相結合，才能相互補充，拓展交流的空間，進行更廣泛的互動交流，真正體現網絡環境下校本研修“基于學?！?、“為了學?！?、“在學校中”的特點。因此，我們根據學校校本研修的“規劃和原則”，確定了校本研修的運行機制：實行“雙軌式”運行機制，即學校教學處和各學科教研組在學校校本研修領導小組的領導下開展工作。其中，教學處負責互動式的校本研修活動，包括專業引領（教育理論、科研方法講座）、教學研討、實踐反思、同伴互助、觀課評課等；各學科教研組既以科組或年級為單位進行專題研修或同伴互助等方式的實踐研究，又指導教師個體通過個人職業發展的自主規劃、成長記錄以及反思交流以，來引領和促進教師在網絡環境下通過校本研修實現個人專業成長。

三、“雙軌運行”，相得益彰

（1）教學處方面

專業引領。為教師們搭建一個方便、快捷的學習、交流平臺。依靠本?？蒲辛α?，創辦白云中學《教與研》科研小報，利用科研小報，介紹教育發展的潮流、趨勢，校本研修的時代意義、基本內涵、核心要素及有效教學的相關理論與實踐等；并利用小報宣傳研究成果。開設教科研理論、方法專題講座。每月確定1—2個學習專題，利用每周四、五的下午，分別對文、理科老師進行網絡環境下的教科研理論與方法的培訓，設計有問答的過程，實現專家與教師的互動，幫助教師解除校本研修中的困惑和畏難情緒，提升校本研修的科研含量。

個體規劃與專業成長記錄。廣州市校本培訓網專門為每位教師建立了“電子檔案袋”。通過對記錄袋的制作過程和最終結果的分析來對教師發展狀況作出評價。我們積極引導教師利用“電子檔案袋”進行專業發展規劃，記錄自己的成長過程，反思自己的教學行為，積累教學素材、與同行一起分享自己的“作品”等，讓老師們在自主發展的同時，通過閱覽他人的成長記錄袋，汲取他人的智慧和長處，看到自己的專業優勢與不足，進而明確今后的努力方向。實現教師自身內驅力與外力的互動。

同伴互助——師徒結對、觀課議課?！皫熗浇Y對”既是一種專業引領方式（老教師對新教師的引領幫助），又是一種同伴互助的方式（新老師在新知識、新技術方面給老教師以啟示），是促進教師，特別是年輕教師快速成長的實用而有效的方法。

學校規定教齡五年以下的青年教師必須拜師學藝。要求師傅擬訂指導計劃，隨時向徒弟開課，聽徒弟上課，言傳身教，助其成長；要求徒弟擬訂學習計劃，主動向師傅請教在教學中遇到的學科疑難問題或教法問題，隨時接受指導老師的檢查，及時進行教學反思，改進教學方法，撰寫教研論文等。每學期師徒有書面總結與反思，每年進行一次總結和經驗交流，并舉行表彰活動。青年教師在課堂教學、班級管理等方面取得很大進步，效果明顯。

“觀課議課”，“是參與者相互提供教學信息，在充分擁有信息的基礎上，圍繞共同關心的問題進行對話和反思，以改進課堂教學、促進教師專業發展的一種研修活動”，與傳統的聽課、評課相比，“觀”強調用多種感官收集課堂信息?！坝^”課前教研組有明確的“聚焦”方向，觀課時有重點。“議”是圍繞共同的話題，就觀課所收集的課堂信息進行平等交流，著重思考“教”與“學”行為背后的教學理念、教學成效，使教師成為具有批判精神的思想者和行動者，幫助他們實現專業成長。

學校要求每位教師每學期都必須上一次公開課，我們還組織了“學生民主參與課堂教學，提高課堂教學有效性”的課題實驗課，組織老師觀課、議課，讓老師們在觀課、議課中，分享成功的經驗，提升對課堂教學有效性的認識和實踐能力。通過同伴互助實現新老教師、教師與教師之間的互動。

（2）教研組方面

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網絡遠程研修是在現代信息技術支持下，以虛擬班級為單位，按學科統一編班，每100人編為一個班級，每個班級配備1名班主任、2名指導教師。在專家團隊和班主任、指導教師指導下，通過視頻授課、文本學習、在線研討交流、提交作業、互動評論等方式，集專家引領、同伴互助、自主學習為一體，以解決自己面臨的真實教學問題為目的的教師專業發展方式。

一、研修環境 建立校園網并能實現寬帶上網。45歲以下的教師最好能達到信息技術中級水平，35歲以下的教師最好能達到信息技術高級水平?，F代信息技術設備和良好的網絡環境，為開展遠程研修奠定了良好的基礎。

二、健全制度 為加強對遠程研修的管理，最大限度地提高遠程研修的實效性，需制定《遠程研修平臺使用手冊》、《班主任手冊》、《指導教師手冊》、《學員手冊》、《班級制度建設》等，對指導教師、班主任和參訓學員提出了明確要求。

三、研修方式 學員在收看視頻的基礎上，在網上閱讀相關文章，完成相關專題要求的作業，提交自己的學習心得和反思總結，作業由指導教師進行批閱，學員在網上與指導教師及其學員之間進行論壇交流。集中研修階段，安排專家與學員互動，邀請課程專家，在線集中解答學員在學習中所遇到的問題，并與學員進行網絡在線互動交流。

四、研修管理 在研修過程中，班主任把常規班級建設和管理的經驗用于遠程研修學員班級的建設和管理，通過對班級學員的調研，根據每位學員的專業興趣，將學員分成若干學習研討小組。在研修活動中，班主任和指導教師重點抓了視頻學習、文本學習、提交作業、在線研討交流、參與評論等五大環節的管理，通過遠程研修解決學員教學中的現實問題。

在集中研修階段，每個班級每周提交一期學習簡報，在崗實踐研修階段，每3周提交一期學習簡報，由市專家組進行篩選、編輯，對優秀簡報在網上進行交流。

在研修過程中及時提供和反饋各區縣、鄉鎮遠程研修的基本情況，每學習一個模塊總結一次。培訓結束后，對遠程研修的情況進行評比表彰，對在培訓工作中成績突出的區縣、鄉鎮、指導教師、班主任、管理人員和優秀學員，進行表彰獎勵，對遠程研修工作效果較差的區縣、鄉鎮在全市進行通報。

五、研修考核 為確保遠程研修取得實效，建立科學合理的考核機制，促使教師積極主動的研修學習，對學員在研修階段的考核分為五個部分，滿分100分。其中網上觀看視頻20分，作業考核20分，網上與專家互動、交流、發貼評論20分，教學實踐活動（教育敘事研究、論文、教學設計、教學案例提交）20分，個人工作室建設20分。

篇5

桐廬縣實施校本研修一體化項目以來，不同學校組成研修共同體，開放式的崗位研修已經成為一種常態。富春江中學語文教研組長楊敏南老師介紹說，富春江中學是薄弱學校，三合初中是引領學校，目前兩個學校的教師，采取線上、線下一體化同步教研的模式進行校本研修。通過桐廬縣校校互通的網絡平臺，兩校教師可以隨時在網上見面，不受時空限制。每個學期初，兩所學校教師線下開會確定本學期的研修主題和研修目標，確定網上共同研修的時間、任務等問題。

以兩校語文研修共同體為例，開學初，研修目標確定后，后續的研修活動以分與合兩種方式靈活跟進。第二次的研修活動，由三合初中語文教師自己開展，以“中考語文試題的命題趨勢”為主題，組織教師觀摩名師微講座和交流研討。第三次研修活動，兩個學校教師遠程“見面”，通過網絡進行共同研修。三合初中教師展示自己制作的微課，富春江中學的教師質疑，三合初中教師答疑，雙方共同探討。第四次研修活動，兩個學校把雙方收集到的相關試題，組成一個卷子，讓兩個學校學生分別完成，再對試卷上答題反映出的難點進一步修改完善，研討針對不同水平學生的輔導策略……

研修共同體為一些年輕教師的專業成長也帶來了意想不到的幫助。王涌銘是桐廬縣城關中學一位新入職的數學老師，他講述了自己的成長故事：

2016年12月份，他接到學校的通知，要求新教師上一堂展示課。時值學校期末復習階段，數學備課組長王斯杰老師在網絡平臺上發起了關于如何做好期末復習的主題討論。在眾多的留言中發現，學生對于非負數內容掌握不太理想，他決定上一堂七年級的專題復習課“非負數的性質”。他借鑒了網上優秀教師的一些教案和題型，在老教師的指導下設計出了教案的初稿。設計好初稿后，他想聽聽其他學校教師的意見，卻苦于認識的人極少。網上“同伴互助”功能自動將桐廬縣同學科、同年級的教師集成了群。在網上可以找到全縣所有的七年級數學老師。他發現上面的方暾老師，自己聽過他的公開課，印象很深，就與之結為好友，把教案發給他。方暾老師非常熱心，仔細研讀了他的教案和課件，建議具體進行五個方面的修改調整，并將課題名稱改為“非負數性質的應用”。這五處改動從豐富的教學經驗出發，讓他學到不少東西，公開課取得了很大的成功。

共同體校本研修的主題都是教學疑難問題，在縣教研室的支持下，不同學校教師線上與線下結合一起研修，研究更加深入。在桐廬縣教育局教研室初中部學科教研員的組織下，桐廬縣13所初中學校都開展了線上線下一體化的跨校教研活動，僅以“學為中心”課改展示課為例，線上跨校觀課評課的教師一學年統計下來就達到7511人次。

網絡社區，共享優質教學與人力資源

在“桐廬縣初中網絡與校本研修一體化項目”中，為了增強校本研修效果，桐廬縣教育局與中國教師教育網攜手搭建了桐廬教師研修社區。

2014年開始，中國教師教育網的“中國教師研修社區”進入桐廬縣，相關專家和當地教育局負責人一起確定了區域聯動的混合式常態校本研修方式，并進行了周密的預先規劃。浙江省桐廬縣教育局教研室主任陳卸金總結近三年桐廬縣的具體做法是：

其一，頂層設計，研訓整合，統一規劃?？h里統一每一年度的研修重點；建立支持區域聯動校本研修平臺“人人通”與“校校通”，同學科同年級的教師自動集成群，同伴時時工作交流成為可能；年初制定考評標準，年底對各學校的常態研修進行評價。

其二，引入專家，打造種子學校，進行校本研修基地建設。發掘骨干教師經驗，開發校本研修二級課程。相關校本研修二級課程具體包括專家到種子學校幫助骨干教師開發的教學小策略和被課程專家點評的骨干教師的教學實錄等。

這種研修方式有力促進了區域課程資源的共享。比如，葉淺予初中科學教師沈天詩在專家幫助下開發的“生活中的物理小實驗（初中）”系列微課程，放到網絡平臺共享后，受到廣泛好評，現在其他學校的一些教師也開始利用她的微課進行科學概念的導入。網絡平臺把各個學校的優質資源匯集在一起，讓大家共享共建資源庫。區域導學案資源庫建設與常態研修目前正在同步進行。

專家引領，帶動教師整體教研能力提升

桐廬縣教研室初中部主任趙根標說，現在教師的教學研究更多地聚焦在課堂問題，不再像以前那樣缺乏針對性。全縣初中教師的小課題研究一改以往課題過大過空、紙上談兵的狀態，越來越有的放矢，切入點小但研究深度超出了以往。比如n題包括《微課在說明文閱讀教學實踐中的運用》《語文生活類情景類試題分類及輔導》等，這個變化是把專家引入種子學校、帶領骨干做研究、打造樣板收到的效果。

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一、以干部“職級管理”為手段，依托網絡研修，促進干部隊伍專業化發展

為了探索促進校長專業發展的有效載體，提升學校教育教學管理水平，從2008年開始，我們開展了中小學領導干部“職級管理”工作。2011年8月，又啟動了第二輪干部“職級管理”工作。所謂“職級管理”就是以學校領導干部現有職務應承擔的工作職責為基礎，以領導干部培訓、學校督導評估和班子考核情況為主要依據，對學校領導干部的基本素質、能力作風、工作績效等進行等級評價，并根據評價結果實施職務任免等管理機制。我們以干部“職級管理”為手段，依托遠程培訓，開展網絡研修，不斷促進干部隊伍專業化發展。

1.引進優質教育培訓資源，開展遠程培訓，促進學校領導干部專業發展

從2009年起，我們與中國教育干部網絡學院聯合辦學，一是利用其優質、高端的網絡培訓資源，結合本市實際，精選培訓內容，以網上視頻必修課、選修課為主體，進行在線專題研討、作業考核、成果提交為研修內容，開展學校領導干部全員網上自主研修。二是根據教育教學需要，針對具體問題，采取專題輔導、校長論壇、經驗交流、現場會等延伸和拓展網絡研修形式，強化崗位實踐，為領導干部搭建展示的平臺，使其在對比中認識自己，提高自己的能力和水平，促使網絡研修成果的轉化，不斷提高學校領導干部專業水平。三是在網絡研修的基礎上，根據工作需要組織優秀的學校領導走出去到國內名校進行實踐考察、掛職鍛煉，學習外地的先進經驗等。

2.分層管理，優化培訓模式，促進領導之間的交流與合作

在網絡研修過程中，一是為加強遠程培訓和網絡研修的針對性和內容的實用性，我們把全體領導干部劃分為責任校長班、教學校長班、后勤校長班、村小校長班等，以國家教育行政學院托管為主，地方培訓中心自主管理為輔，建立“主題培訓―實踐歷練―深化反思―總結提升―行為跟進”的模式，開展專題培訓，突出培訓的針對性、實效性。二是結合教育教學實踐，強化領導干部的校本研修，建立“發現問題―提煉問題―專題研究―總結反思―解決問題―成果幅射”的模式，督促和引領每位領導干部樹立主動研修意識，自主確定具體的研修內容，及時總結研修成果，突出校本研修的實效性。三是結合教育教學中的問題，積極開展專題研究及課題研究，不斷提高領導干部教育教學研究能力和教學領導力。

3.建立和完善領導干部網絡研修考核機制，努力培養學習型、專家型校長

為了便于評價領導干部的研修效果，我們以網絡學習、專題培訓、校本研修和成果考查為評價指標，制定了《舒蘭市學校領導干部培訓工作考核評價細則》，加強培訓的過程性管理和學習效果的考核，并將考核結果納入“職級管理”督導評估指標之中。在研修過程中定期登記個人成績，每月發一期簡報，通報干部學習情況，平時抽查各校領導的校本研修手冊，學年末統一收繳，進行量化賦分。通過網上學習、市級培訓和校本研修，促進領導干部的專業發展，培養學習型、專家型校長。

二、以教師“兩修三課”活動為載體，加強網絡研修，促進教師隊伍專業化發展

為了提高教師教育教學能力，促進教師隊伍專業化發展，2008年開始，我們開展了舒蘭市中小學教師“兩修三課”活動，目前已經進行了一個半周期。“兩修”是指教師為了增強教育教學能力，更好地履行職責，努力適應新課改需要而進行的提高教師專業素質的研修活動。研修內容包括專業知識、專業技能和專業情意三個方面，“兩修”分為初級、中級和高級三個研修等級，以此來引導教師不斷地提高專業素質，努力把自己培養成為骨干教師、學科帶頭人和各級名師?！叭n”是指達標課、優質課和示范課三個課型，是建立在“兩修”三個等級之上的，也是判斷教師實際課堂教學能力和教學水平的三個梯度?！皟尚蕖焙汀叭n”兩者相輔相成、相互依托、相互促進，有著內在聯系，是密不可分的一個有機整體。“修”是前提、是基礎，“課”是效果、是目的，“兩修”是教師專業素質培養的核心內容，“三課”是教師專業素質的具體體現。也就是說，修專業知識、修專業技能都是為了更好地設計、組織、實施和完成課堂教學任務，不斷增強課堂教學能力，優化課堂教學結構，提高課堂教學質量。

1.利用網絡資源，開展教師自主研修，促進教師專業素質的提高

一是按照“兩修三課”活動要求，教師制訂學期研修計劃，確定個人發展目標，利用統一下載的“資源包”及學校指定的研修內容，通過“自學―實踐―反思―再實踐”的成長模式認真學習，并結合教學實踐，分析、反思、解決自己在教學中的問題。二是加強教師基本功訓練，邊工作邊訓練，堅持不懈，練“絕活兒”。我們以“三字一畫”和信息技術應用技能為重點開展教師練功活動。每學期組織一次全員性教師教學基本功訓練成果展示活動，并召開一次“問題研究”成果匯報會、經驗交流會等。教學“問題研究”基本功要同“共實踐、深探究、展成果”活動結合起來，在工作中研究，在研究中成長。三是加強了教師自主研修的組織與管理，各學校建立了教師自主研修的考核機制，建立教師研修手冊，考核結果納入教師的業績評價中。

2.利用網絡平臺，參與各級各類遠程培訓，強化教師網絡研修

幾年來，我們利用“兩修三課”活動載體開展教師自主研修和校本研修，同時，組織教師參加各級各類遠程培訓，進行網絡研修等。一是組織班主任教師參加“國培計劃（2011）小學班主任”培訓；二是組織中小學專任教師分期、分批參加“國培計劃（2012）”――示范性遠程培訓項目培訓；三是參加國培計劃（2011）――縣級培訓機構培訓者遠程培訓；四是組織教師參加新課標（2011版）遠程培訓研修。通過網絡培訓、研修，極大地提高了教師專業素質和水平，促進了教師的專業發展。

三、加強網絡平臺建設，發揮網絡研培優勢，拓展教師專業化發展途徑

近幾年，我們加強了網絡平臺建設，先后建設了省網絡視頻系統、吉林市城域網和舒蘭市視頻雙向系統，為開展多渠道網絡研修提供了設施保障。

1.充分利用雙向視頻系統，開展網絡集體備課和研討活動，提高教研員、教師素質

一是開展遠程備課活動，我們利用雙向視頻系統，面向全體學科教師進行分學科遠程備課、集體備課等。每學期根據不同學科的需要，安排視頻集體備課，全市中小學學科教師全員參加遠程視頻備課，提高了資源利用率，發揮了網絡的優勢。二是開展網絡區域教研組研討活動。我市在基地?！肮餐w”活動中，把發揮“共同體”名優教師作用，打造區域教研團隊作為一項工作內容，各“共同體”將學科骨干教師調動起來，成立“區域教研組”，由共同體建立網絡視頻會議或QQ群，聯合開展了網絡學科集體備課、專題研討等活動，同時，各共同體利用網絡視頻會議進行了交流經驗成果。由于相互間的交流與合作日益增多，各校間合作發展的意識越來越強，教師的專業素養有了明顯的提高。

2.利用網絡平臺，建設名師工作室，開展網絡研修活動，促進教師專業化發展

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二、通過校園網，完善校本研修的流程。

我們開展的網絡校本研修活動，目的在以教師個人的經驗、教訓與群體的智慧、資源互助，取長補短，每一個教師既是網絡資源的使用者又是網絡資源的建設者，力求使研修過程體現“吸收、互助、共享”。所以我們在運作流程上著力使“專業引領、同伴互助、個體反思”三位一體，在共享中提升教師的專業素養，達到研修效益的最大化、最優化。

（一）專業引領,跨越時空。

校本教研是一種理論指導下的實踐性研究活動，理論指導、專業引領是校本教研得以深化發展的重要支撐。為此，我們聘請市基教科科長、數學教研員李傳英，市教科所所長魏耕祥進行專題講座。同時我們還積極尋找、利用一些優秀的網站，如參與人教論壇，加強與市、區教育信息中心教師博客的整合，因為在那里有教材、刊物的編輯、教研員，特級教師，也有學科權威，他們或講授觀點，或指點技巧，或提出修改建議或組織相關研討令我們受益非淺。此外我們還充分利用校園網上的“我要學” 視頻資源區，從網上下載一些名師的課供老師們點擊觀看、揣摩。通過網絡我們實現了教師與專家、名師對話交流的愿望，在他們的引領下，大家開闊了視野，汲取了先進的教學經驗，教學理論素養和教學研究水平得到較快提高。

（二）同伴互助，共同發展。

就校本研修的內涵和它發揮的作用機制而言，必須是教師集體的活動，唯有教師集體參與，才能形成一種氛圍、一種文化、一種共同的生活方式。為此我們非常注重同伴間的合作互助，大膽探索網絡環境下的集體備課，首先由單元主備教師將教學設想以及對設想的解讀按時上傳到校園網“資源共享”專門文件夾，然后組內其他教師圍繞主備教師的的教學設想在網上展開討論，主備教師可以隨時吸納整合大家的意見，對原有教學設計進行必要的調整，撰寫課時計劃，其他教師再根據自己的實際和班級實際進行修改，成為自己的教學方案。完成教學后，記錄反思，進一步完善備課方案，再進行資源共享。這種沒有時間限制、沒有空間約束的集體備課，使教師的腦力資源得到共享，教學差異得到互補。而對于我們在教學實踐中遇到的問題、困惑則以主題帖的形式掛到校園網上的“集思廣益”接受同伴的幫助，如我們發了“怎樣的課算一堂好課？”“復習課到底該怎么上？”等主題帖，老師們有的結合自己的教學經驗談，有的到網上查找相關理論，有的從課例中節選一個片段加以說明等，不管哪種方式都給受困者以啟迪，也讓所有參與研討的老師通過對各種信息的融合，在思維碰撞中產生新的靈感。

（三）個體反思，促進成長。

新課程實施以來，“反思”這一詞就一直伴隨著我們，課前反思，課中反思，課后反思，可以說我們就是在不斷的反思中獲得了專業成長。而這其中網絡教研的開展為我們個體反思搭建了很好的平臺，平常我們每個教師會在每一個單元中選擇一課獨立設計的教案或教學實錄，附上教學札記，以教育敘事、教學日記、教學案例的形式到校園網或周村信息中心教師博客上。有外出培訓、學習機會的老師會把學習的收獲及時總結，以文本的形式到校園網上的“學習交流區”。 這樣除了能讓自己領悟更深之外，還能讓其他老師及時了解，從中受益。當然除了以文本形式呈現的反思之外，事實上在我們專家引領的過程中有個體的反思，在同伴互助的過程中同樣也離不開自己的反思，可以說個體反思貫穿于我們我們校本研修的每個環節，所以我們的校本研修過程就是一個“專業引領、同伴互助、個體反思”有機融合的過程。下面我就以一個課例來說明我們在校園網下的互動式校本研修模式。以本學期五年級的“長方體和正方體的體積”為例：

教案首先我們根據本學期的研究主題確定研究內容為《長方體正方體的體積》，由上課教師老師事先將自己的教學設計上傳到我們的數學教研室。

同伴互助我們五年級的老師對教案提出各自的看法，以回帖的形式反饋給許老師。

自我反思許老師見到回帖后，針對老師們提出的建議進行反思，并與組員進行反復的交流，直到確定教學方案。

第一次實踐大家聽許老師的試教課，并請我們學校的名師、學科帶頭人參加，爭取他們的專業引領。

課后分析根據實踐再次審視教學過程的有效性，通過面對面的交流、回帖，在專家的引領、同伴的互助下再次修改設計方案，調整教學策略。

第二次實踐由閆老師跟進實踐，再次教學《長方體正方體的體積》，同組教師參與第二次實踐。

資源共享第二次實踐后老師們再根據兩次教學情況進行對比、反思，以文本形式回帖，然后由我們執教的老師整理，將課件、教案上傳“資源共享區”。讓精心設計的教案資源發揮長效功能，以便在今后各自的教學實踐中借鑒、融合、創新。

這就是我們校園網下的集“專家引領、同伴互助、個體反思”與一體的校本研修模式。通過同一年級的老師共磨一課開展深入的研究，使每個組員在這種“一課多磨，連環跟進”的氛圍中不斷改進自己的教育教學行為，提高駕馭課堂教學的能力，從而獲得最大限度的“研修”與“教師專業發展”的共贏。

三、實踐后的思考與展望。

實踐讓我們清楚的認識到，網絡教研不能替代常規教研，但它有著常規教研無法比擬的優勢，是常規教研有益的補充?；诰W絡的校本研修，打破了時空的局限，給教研過程注入了新的活力，每一次的網上留言，學科焦點話題的選擇，前沿學術文獻的推薦，觀點的討論爭鳴，這每一點、每一處都是教師成長的一塊塊基石。同時，它把往日一說而過的內容保留了下來，向我們呈現了互動研修的整個過程，提供了一個無限創造與發展的空間，在“資源共享區”中，教師精心設計的教學資源發揮了長效功能，能讓更多教師得益，在今后各自的教學中實踐中借鑒、融合、創變，乃至超越。讓我們在成功與失敗中品嘗，在不知不覺中提升。

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問題二：你認為自己有必要參加校本教研活動嗎？

問題三：校本教研只是年輕人的事，老教師不必參加，這種想法對嗎？

……

2 教師參與校本教研現狀分析。通過此次問卷調查，我們對學校老師參加校本教研的現狀、效果和形式認可度有了切實的了解，主要問題如下：

（1）人員疲乏，消極對待；

（2）主題不明，效果不顯；

（3）形式單一，隨意運行。

二、語文學科教師校本研修共同體的構建

1 自愿組建，以點帶面。要讓研究真正有效，必須要讓研究成為教師的一種自覺的行為。因此學校以“自愿互利、示范牽引”為宗旨，組建“語文學科研修共同體”，明確規定以自愿為原則，學校提供一定學習機會和條件，以達到個人專業成長，同時帶動其他教師發展。

2 專業規劃，謀劃發展。教師只有對自己的專業發展進行認真規劃，才能做自己生命的主角，做自己生命的設計師、領航員。因此，學校要求每位成員做好針對性強且有效的個人兩年專業發展規劃，包括自我診斷、發展目標和行動計劃等。通過自我診斷認識目前自身發展的優勢和不足，找到影響和制約個人發展的因素，從而找到個人發展的立足點，進而制定切實可行的行動計劃。

三、語文學科教師校本研修共同體的實踐

1 素養閱讀。素養閱讀對于教師專業發展既有引領作用又有拓展作用。學校制定有效措施，認真落實“三類讀書”、“三個結合”和“三項措施”，來確保將教師有效讀書活動落實到位。

2 網絡互動。學校要求研修組成員利用業余時間通過網絡就研究的專題進行深度交流，組織教師由現實走向網絡，由集中教研改為分散教研，由辦公室教研轉為家中教研，拓展教學合作的互動空間。

3 主題研討。每次研討活動都源于教師的需要，以問題為驅動、以課例為載體，圍繞教學中、課堂上某一層面的具體主題進行研討，已達到真正解決問題。

4 全員練賽。學校在組織研修組活動時強調學科教學技能的訓練，通過評比活動幫助青年教師提高教育教學水平，交流推廣教學技能和教學經驗，推動和促進課程教學模式改革。

5 專家引領。校本研修需要專業引領，沒有專業引領的校本研修只是“蘿卜燉蘿卜”。因此，學校堅持“請進來、走出去”的研修策略，通過多種手段和方式來培訓教師隊伍。

四、語文學科教師校本研修共同體的評價

1 關注專業成長的檔案袋評價。學校借鑒學生成長記錄袋方法，創建了教師成長記錄袋?！敖處煶砷L記錄袋”收集了教師專業學習的成就和進步的材料，真實反映教師專業成長的歷程。主要有三塊內容：發展奮進的我，行動研究中的我，體驗成功的我。

（1）發展奮進的我。包括自我發展計劃，自我評價，成長隨想。

（2）行動研究中的我。包括愛崗敬業的我，教育教學舞臺上的我，課題研究中的我，同伴互助促我成長。

（3）體驗成功的我。包括各種獎狀、發表的論文等復印件。

2 關注目標達成的過程性評價。我們要求教師對自己的專業有明確的研究方向和發展方向，倡導“做一名有方向感的教師”。主要針對兩年發展規劃中的“九個一”，每學期期末進行自我盤點，分析得失，鞭策自己。

五、課題研究的成效

1 課題研究使學校得到長足發展?？蒲袣夥杖遮厺夂?。教師的研究意識大大增強，都能自覺參與聽課、評課、教科研活動中，自發學習有關課改的報紙雜志，積極撰寫教學反思，教學隨筆，經驗總結，教學案例，養成了課前研討和教后反思的習慣。

2 學校辦學水平呈現良好的發展態勢。課題研究形成了具有學科特色的教學模式和具有學校特色的校本教研模式，有力地指導著學校的教育教學工作，促進學校形成了更科學、更規范的管理體系。

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二、因地制宜，不斷追求非學歷繼續教育的校本化

我們所說的教師非學歷繼續教育，主要有兩種：一是國家法律法規要求的、每一個在職教師每年必須完成的一定課時的專業教育，這是一種全員的非學歷繼續教育：二是由地方教育行政部門或業務部門為了一定的目的要求、組織開展的各類專題或骨干培訓，如校長及各層級學校管理干部的培訓，各學科新教師或骨干教師培訓等。十一五以來，我們采用了兩項措施：一是通過網絡實施全員的非學歷繼續教育。(1)與全國中小學教師繼續教育網合作。我們與北京師范大學和東北師范大學合作，為中小學教師開設的270多個專題和課程，每年組織需要參加全員培訓、需要完成繼續教育課時的數千名中小學教師，結合本校本崗位本人的具體實際有選擇地進行個性化的校本培訓。(2)提供校本化繼續教育平臺。我們根據具體情況，自主研發，通過自學教材、視頻輔導、網上討論、網上作業、網上考核等方式，對全市的中小學教師進行“職業道德與創新能力”、“有效教學、”“塑健康心理，做陽光教師”的全員遠程非學歷繼續教育，為所有需要完成繼續教育課時的教師提供了校本化的繼續教育平臺。

二是將各類專題培訓班辦到基層的學校，實現教師研修的校本化。近年來，我們和以往一樣接受教育行政部門的委托，舉辦了各種專題培訓班，有校長培訓班、教導主任培訓班、小學(語文、數學、外語)骨干教師培訓班、初中(語文、數學、物理、化學、生物、地理)骨干教師培訓班等。為了使這一類專題骨干培訓實現校本化，這幾年除了理論的通識的專家講座集中在進修學校進行外，更多地把培訓班放到基層學校。在培訓中，做到培訓工作與學校的管理實踐和課堂教學相結合，通過聽匯報、看資料、開座談會、問卷調查、觀摩活動、聽課評課、研討交流等形式，總結經驗，探索規律，將培訓落到實處。

三、以課題為抓手。對實驗學校進行校本研修的指導

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從2012年暑假的“國培計劃”短期培訓開始，我開始不斷地反思自己教學過程中的得與失，班級管理中的得與失，他人教學的得與失。對于他人的成功經驗，我也不是照搬，而是經過思考與自己教學風格，教學班級實際情況人分析批判時進行學習和改進；對于自己的得失更是對的加以發揚，錯的嚴格改正，天天如此，日日發此，每天的教學筆記和隨筆是我的知己，每天的生活都有載，一段時間后，再去翻翻，發現自己在思想上，理念上，風格上，態度上都有了明顯的轉變，而且教學的效果和班級管理的效果有了明顯的變化。可以說教學反思，是我成長的第一步，讓我知道了自己的不足和成長，讓我找到了自我成長的方法。

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專家團在本文是指：縣進修學校、縣教研室、鄉鎮教研員、各校名師、學科帶頭人中選出理論水平較高，具有實踐能力的、傾情于課改的成員連同聘請的一些全國知名專家（主要負責網上答疑、專家團成員活動策劃、指導、理論援助）組成。專家團由進修學校統一組織、管理，定期去全國各省市參觀、學習。定期開展交流、討論。定期到自己所分管的一線指導教師、展開調研。引領下的校本研修是專家團與小學通過建立合作伙伴關系，共同導求教師專業發展的一種重要方法與途徑。校本研修的內涵可以歸納為：“為了學?！薄盎趯W?！焙汀霸趯W校中進行”。校本研修的目標是讓教師從“教書匠”發展為“研究者”，實現教師的專業化發展，使教師成為終身學習的先行者、探索者和示范者；使教師群體率先成為優秀的學習型組織。

2．國內外校本研修現狀

作為教師專業發展的一種重要途徑，校本培訓在我國比較常見的模式有：課題帶動模式、集體充電模式、師徒結對模式、觀摩聽課模式、個人自修模式和校際交流模式等。在校本研究方面采用了行動研究法、教育敘事法、課堂觀察法和案例教學法等。最近又出現使用教育網志Blog網絡虛似社群開展校本培訓的新模式和相應研究方法。一些研究者的研究已經充分表明，由于校本研修中專業發展的提供者是學校和教師本人，校本發展是獨立進行的，很容易陷入反復和重復的狀況。目前在我國開展的校本培訓和校本研究中存在著諸多問題，例如：缺乏針對教師專業發展需要的考慮；缺乏一定的前瞻性和先進性；校本培訓內容相對集中和單一化，缺乏一定的科學性和全面性。綜上所述，現有的校本研訓模式在中小學中的實際運用過程中，都表現出比較缺乏專業引領和外部資源支持。

3．專家團引領下的校本研修模式

本文作者在總結國內外校本研修模式的基礎上，結合在安陽縣二十二個鄉鎮開展的專家團引領下的校本研修教師專業發展行動研究，提出三種研修模式：咨詢診斷模式、項目研修模式、網絡學習共同體模式，這三種模式分別適用于開展專家團引領下的校本研修的不同階段。

3．1 咨詢診斷模式。咨詢診斷模式具有行動研究和個案研究的特點，這種模式不是專家團研究人員以既定的方案手要求手把手要求中小學教師如何做，而是要求研究者采用提問、咨詢和討論等策略，尋求共同發展的切實可行的方案，在這種模式中專家團研究者扮演了咨詢者和診斷者的角色，同時也是共同研修的實踐者。小學教師在這種模式中也是共同研修的實踐者。一般咨詢診斷模式需要專家團的研究小組與小學某位教師就某項研修內容達成一個口頭或書面的合作協議，合作協議中要包括合作研究的內容、路線和方法等，合作協議的簽署會就研修的目標等取得共同的信念和價值觀，這對保證該模式的順利實施將起到重要作用。實施咨詢診斷模式時，中小學教師需要執行的路線是：“教學設計，課堂教學，自我反思，集體研討，提出新方案，教學設計……”而專家團研究者需要執行的路線是：“參與教學設計，進行課堂觀察，完成案例分析，集體研討，提出新方案，參與教學設計……”其中“集體研討，提出新方案”環節是專家團研究者與中小學教師兩條路線的交匯處，由于咨詢診斷模式的研修，往往是一個研究小組對應一位小學教師，所以我們也稱該種模式為“一對一”模式。

3．2 項目研修模式。這種模式要求研修過程要基于某個具體項目進行，項目研修模式具有獨特性、多目標性和生命周期性等三大特點。

在項目研修模式中，所選擇的項目一般都是以解決中小學中的某個問題為目的，如“利用電腦技術提高學生數學學習動機”就是筆者所負責的一所實驗校提出的研究項目。在項目研修時，專家團研究者往往需要和小學中的校長或教科研主任一起承擔起項目管理者的角色，這就要求他們既要有分工，又要有合作。項目管理者既要負責設計整個項目的方案，又要在項目生存周期的各個階段支持項目的正常進行，項目的參與者一般由專家團研究人員和中小學教師一起組成。在很多課堂教學研究中，學生也是項目的參加者。

3．3 網絡學習共同體模式。網絡學習共同體一般由專家團研究者和小學教師共同構成其成員。這種模式強調研修是在網絡支持環境下，通過“師傳徒受”、“做中學”、“知識表述”、和“深度交談”四階段活動，使共同體成員得到提升和發展。在這種模式中，專家團研究者和小學教師沒有教導者和被教導者的關系，他們都既是學習者，也是輔導者和助學者。這種模式特別有助于解決專家團研究者和中小學教師跨越理論與實踐之間的鴻溝，實現教師專業發展。

由于這種模式需要比較好的技術條件支持，所以一般由專家團研究者提供相應的網絡支撐平臺和技術支持，并負責組織網絡學習共同體中的活動。實現基于網絡的學習共同體模式有四個步驟。第一步：師傳徒受，活動中的“師傅”角色并不一定由專家團研究者承擔。在筆者實踐該模式時發現，這一角色由小學中的專家型教師擔任往往會取得更好的效果。在師傳徒受活動中，扮演徒弟的學習者要通過觀測、模仿和親身體驗等知識的社會化途徑，理解消化師傅傳授的知識和技能，為進行“做中學”奠定基礎。第二步：“做中學”，活動實際上是一種案例式學習過程，在這個過程中學習者需要把師傅展示的案例型、經驗型知識，通過歸納性思維實現從示例上升到理論。其次是去創造出新的示例，由此完成在“做中學”的內化知識過程。第三步：“知識表述”活動是學習者把在“做中學”中創造或組織的隱性知識碎片提煉成顯性知識，并進行知識梳理的過程。知識表達可以采取撰寫研究報告或反思日志等形式完成。第四步：“深度交談”活動是通過召開網上小型研討會就知識表述的結果，利用類比、隱喻或假設等手段進行隱性知識表述的過程。由于基于網絡的學習共同體模式往往是多位專家對應多位小學教師，所以我們也稱該種模式為“多對多”模式。

4．結語

專家團引領下的校本研修教師專業發展模式正在突破以往關于教育理論和教育實踐的認識，教師專業的創造性正在被一點點激發出來，專家團研究人員與小學教師之間的關系發生了根本性變化。專家團引領下的校本研修教師專業發展模式不僅正在促進中小學教師的教學創新，同時也有利于專家團將教育服務融入一線教育實際，促把農村小學教師專業發展推向一個新天地。

參考文獻

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[4] 施莉.我國教師校本培訓模式簡評[J].教育科學研究,2001,(2):17-18.

篇12

一、 問卷調查的結果分析

問卷調查從校本培訓、校本教學研究和校本課程開發三個方面對學校教師校本研修狀況做了調查，發放問卷202份，回收183份。下面三個表是對其中三個問題“您認為目前校本研修最突出的問題是什么？您在校本研修活動中遇到的最大的困難是什么？在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先想到的解決方式是什么？”的問卷調查的統計結果與分析。

表1 您認為目前校本研修最突出的問題是什么？

由表1可見，對于目前校本研修最突出的問題，87.97%的教師認為任務布置多，深入研討少；86.88%的教師認為學校缺乏明確的管理、考核、評價制度；83.6%的教師認為學校開展校本研修的形式單一，不能滿足教師專業發展需要。

表2 您在校本研修活動中遇到的最大的困難是什么？

由表2可見，對于校本研修中遇到最大困難，88.52%的教師認為缺乏教育科學理論指導，這是最大的困難；其次是研修小組成員主體意識不夠，角色被動，其比例是77.05%；52.45%的教師認為校本研修缺乏專業、專家引領。

表3 在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先想到的解決方式是什么？

由表3可見，在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先想到的解決方式方面，21.4%的教師選擇翻閱書籍，7.2%的教師選擇上網查找，71.4%的教師選擇與同伴討論，6%的人選擇請教專家或與專家交流。

二、 校本研修實施過程中存在的主要問題

1.思想觀念沒有轉變

學校、教師長期以來形成了一種定勢思維，涉及到教師學習研修就聯系到教師培訓，教師繼續教育學習均采用形式多樣的培訓進行，培訓的內容、方式均由學校統一規劃、統一制訂，所有教師整齊劃一地參加統一的培訓學習，而沒有真正地考慮到教師教育教學中存在的實際問題，以及教師個體差異。這樣的“一刀切”、“流水線”形式的培訓已遠遠不能適應新課程改革的需要，也不能滿足教師自身專業發展與成長的需要。

2.組織管理不到位、研修過程形式化

部分學校成立了專門負責校本研修管理的部門，制訂了研修規劃和計劃，制訂了一系列管理制度和政策。但由于計劃、規劃制訂的大、空、泛，沒有和學校教師的實際情況結合起來；制訂的一些制度不盡完善，沒有真正激發教師參與研修的熱情；考核評估只注重形式和結果數據的統計，對研修過程缺乏監督、引導，最終導致校本研修的實施沒有達到預期的效果。

3.保障措施不健全、研修效果不佳

學校實施校本研修的保障措施不健全，落實不到位。首先，教師進行校本研修，必須有必要的物質保障，學校應該提供可供集體研究、討論的活動場地，應該提供必要的學習研修資料、獲取信息的途徑，例如：教師可以查閱資料的電腦，及可以使用的網絡。其次，學校沒有給予教師足夠的可以自己支配的學習研修時間。最后，學校沒有提供必要的學習研修的經費。

4.成果推廣意識薄弱

部分學校校本研修實施效果好、有特色，形成了本校的研修風格，取得了一定的研究成果，但是沒有很好的總結評估，僅限于經驗總結、研修體會、研修心得，研修成果沒有上升到理論層次，沒有進一步推廣。校本研修涌現出了一批具有自主學習能力、善于總結、積極鉆研業務能力的優秀校本研修組織者和教師個人，他們起到了引領教師專業成長的作用，但是影響范圍具有局限性，僅局限于本人、本研修小組、本校。總之，對研修取得的成果推廣意識薄弱，沒有形成研修成果的輻射效應。

5.缺乏理論指導

教師對校本研修的內容需求很廣泛，但是關注點相對集中在教育教學理論、提高科研能力、提高教育教學的實踐能力等方面，問卷調查結果表明，教師缺乏前沿性的教育教學論作指導，在日常教學中或者研修中遇到問題時，首先，想到的解決方式主要是與同伴討論。這說明教師在解決教育教學中存在的問題時，局限于個人查閱資料或者與同伴交流，與外界交流較少，請教專家或與專家交流只占6%。

三、 問題解決的策略

1.轉變思想觀念，正確認識“校本研修”

校本研修概念的提出不僅是對中小學教師繼續教育認識和實踐的深化，也是對校本培訓的繼承與超越，兩者的共同點在于都十分強調“以校為本”，但“研修”則意味著必須以教師的自主學習和研究為基礎[1]。兩者存在著明顯的差異，首先，主體不同。校本培訓中，教師是受訓者，學什么、怎么學由培訓者決定；校本研修則由教師自己決定。其次，內容不同。校本培訓的內容主要是學校管理者根據總體需要設計培訓的內容、培訓的課程；而校本研修的內容、主題由教師自己根據研修的方向、存在的問題而定。再次，實施的方式不同。校本培訓由培訓機構或學校統一按照課程計劃實施培訓；而校本研修主要由教師自己決定研修的方式、方法。最后，角色不同。教師由校本培訓中的受訓者轉變為校本研修中的“研修者”，由一個被動的參訓者，成為一名主動學習的研究者。

校本研修從根本上改變教師在專業發展中的被動地位，突出強調教師本身作為專業發展主人意識的覺醒，突出教師的主體地位和作用，這種實質性變化是校本研修與其他繼續教育形式的本質區別，也是校本研修內涵的核心和精髓[2]。當然，校本培訓是校本研修重要的組成部分，它起到統一思想，統一認識、更新理念的作用。

2.嚴格制度管理，保證研修順利進行

制度是校本研修順利開展、實施的保證。從外驅力方面而言，學校需要建立一套引領教師專業發展的研修管理機制、獎懲機制、評價機制和保障機制[3]。學校應該站在促進教師發展、提高教育教學質量的角度，建立以校長為主要領導的學校校本研修領導小組，以教務處、科研處為主的校本研修管理小組，以教研組為基礎的校本研修小組，以學科名師、教研組長為核心的學科專家指導小組，確定各小組組長，實行組長負責制度，明確責任，責任到人。學校校本研修領導小組負責全盤管理、制定全校的校本研修實施計劃和方案、校本研修管理制度、考核激勵制度；校本研修管理小組負責全校校本研修開展實施，進行過程監督，審核研修小組組織的研修任務，監督研修小組定時開展校本研修活動，收集整理研修活動積累的資料（文字資料、數據及影像資料），進行階段性總結評估；學科專家指導小組負責指導各學科校本研修小組制定個人及小組研修計劃，選擇研修課題，確定研修方案，解決教師在研修過程中遇到的問題，對小組及個人的研修進行可行性的指導和評價；校本研修小組成員根據自身實際情況，制定研修計劃，積極參與研修活動。

在規范管理制度，加強過程管理的同時，應進一步建立健全考核獎勵制度。在制定獎懲制度時，需要注意處理好以下幾個方面關系的考核：教師的教學任務與校本研修完成任務的考核；教師教育教學質量與校本研修取得成績的考核；參加校本研修活動出勤與任務完成情況的考核。這樣才能全面考核，發揮考核評價的杠桿作用，在教師評價機制中，要把教師參加校本研修活動及成果情況作為評價教師工作的一個重要方面，要把教師校本研修與學校的教師成長、名師成長工程結合起來，與教師的評優、評先結合起來，促進教師參與研修，提高專業能力。

3.規范保障措施，確保研修效果

學校應該規范保障措施，為校本研修的順利實施提供支持。首先，根據學?？傮w教學計劃，安排校本校本研修小組統一活動交流的時間和集體活動場所。為了滿足所有研修小組的活動，可以錯時安排，但要固定時間、地點，以便于檢查，管理小組要派專人檢查考勤，收集各校本研修小組的活動資料，當然，還要給教師足夠的個人自主學習研修的時間。其次，要保證教師獲取信息的途徑。網絡設施在研修中發揮著重要的作用，學校應該建立電子備課室，為教師開放；有條件的學校為教師每人配備一臺電腦，條件不允許的可以幾個人公用一臺電腦；為有電腦的教師免費安裝網絡設備，以便在討論研修中獲取資料。在研修經費方面，學校應列出專項研修經費，分配到研修小組，配發讀書卡，獎勵校本研修先進個人或研修小組，使校本研修有足夠的經費保障。在此基礎上，結合各地區的中小學教育、經濟發展等實際情況，制定相關的培訓經費法規和制度，切實落實培訓經費，建立教師培訓的制度和物質保障機制，有效保證培訓的順利開展[4]。

4.推廣研修成果，形成輻射效應

校本研修小組成員定期撰寫階段性研修小結、心得體會，總結階段性的研修成果；校本研修小組按照計劃，一階段一總結，找出存在的問題，修正下階段的研修方案，推選本小組先進個人及優秀研修成果；校本研修管理小組根據各研修小組的資料、研修開展情況、考勤及研修成果，評選階段性先進研修小組及先進個人，樹立典型，展示優秀研修成果，供其他教師學習；校本研修領導小組在全面評估的基礎上，評選優秀管理人員、優秀研修小組、優秀研修個人及優秀研修成果。

學校對校本研修進行總結，形成具有本校特色、本校研修風格的研究成果，對于能夠解決本校實際問題、適宜于本地區、具有針對性的、具有推廣價值的研修成果，涌現出的具有自主學習能力、善于總結、積極鉆研業務能力的優秀校本研修組織者和教師個人，應該大力宣傳、推廣，讓他們起到引領教師專業成長的作用，擴大影響范圍，增強研修成果推廣意識，形成研修管理經驗，達到研修個人和研修成果的輻射效應。

5.理論與實踐相結合，尋求指導

教育教學理論在實踐中起到引領指導的作用，沒有理論指導的實踐是盲目的實踐，只有在科學的理論指導下，教師的校本研修才能更加科學、更加有效。統計結果表明，教師需求的研修內容排在前幾位的是：學科前沿性教育教學理論、教師課堂教學方法研究、學生學法研究、班級管理工作。這說明教師重視校本研修的實用性和有效性，研修的目標方向更加具有針對性。教師普遍希望接受專家、名師、一線優秀教師的指導引領，這是對專家學者、名師、優秀教師的認可，表明教師對研修質量要求逐步提高。

校本研修要有一定的制度作保障，要有理論作指導，要針對教師的實際需求和個性化需要，把理論學習和教學實踐活動結合起來，與專家名師交流互動，與有共同實踐經歷的優秀教師合作學習，教師從優秀教師的成長中借鑒經驗，通過校本研修加快自身成長的步伐。

參考文獻

[1] 柯昌平.基于校本研修的校本培訓實施策略曲. 曲靖師范學院學報，2011（5）.

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以“科學發展觀”和《小學英語課程標準》為指導思想，以網絡研修為主要平臺，立足我校實際和真實學情，努力提高自身的教育教學水平，提高學生的綜合素質水平，促進我個人和學生的共同發展。

二、研修目標： 

1、通過網絡研修平臺的自主學習，努力學習每個階段的課程知識，促使自己專業理論不斷跟進，多動腦思考，認真做好課堂筆記，寫好心得與反思，做好總結，把所學落實到課堂教學中，進一步提高自己專業化發展水平，提高教育教學管理和業務素質。 

2、 積極參與各項討論交流活動，博采眾長，同伴互助，不斷提高自己的專業知識，珍惜學習的機會，及時完成作業。 

三、研修內容

1、學習網絡研修平臺的相關課程，寫好心得、反思與總結。

2、廣泛地閱讀各類有益的書籍及報刊，認真研究英語新課程標準，利用平臺積極與同事交流，力爭在提高自己教學能力的同時也大面積提高學生的成績。

四、保證措施： 

1、認真研究《英語新課程標準》，進一步熟悉教材，寫好學習心得。

2、認真執行和落實研修學習計劃，保證高質量的完成研修學習任務。 

3、每天堅持網絡研修學習不少于半小時，認真做好筆記，學完每個研修專題后，及時寫出學習體會。 

4、在認真學習研修的基礎上，寫出個人校本研修總結、網絡研修總結，寫研修日志。