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2.教學模式單一，教學方法缺乏創新。英語專業精讀課的授課，仍然以傳統的知識型授課模式為主。在課堂上，教師以教科書為主，授課目的為講解每課的詞匯、長難句、語法。這種單一的教學模式，忽略了學生在習得中的主體地位，也容易使學生在學習中沒有目標感。

3.教材內容枯燥，缺乏時效性。在精讀教材中，雖然不乏經典的文章，但是總體而言，閱讀材料缺乏時效性，很難引起學生的興趣與共鳴。哲理性的篇章雖然能引發學生思考，但是許多學生在思考之前，已經喪失了讀懂的興趣和信心。

4.教師缺乏對于精讀教學的研究與實踐。英語專業精讀課授課教師都有自己的專業，卻鮮有教師在閱讀方面有專業的研究與探索，授課方法多從自身的閱讀體會及學習經驗得來，欠缺專業性。然而英語閱讀，作為精讀教學的重要技能，更需要專業地研究與分析，探討適用于英語專業精讀教學的可行之法，促進精讀課的教學發展與進步。

二、建議和對策

針對上述存在的問題，英語專業的精讀課程可以做出如下的改變：

1.在精讀教學過程中，重視閱讀能力的培養。精讀教學中，教師在授課過程中可以嘗試弱化詞匯的釋義、語法的講解，而是在幫助學生了解文章的背景知識后，強調篇章理解，將詞匯的釋義與語法知識融入篇章理解中。

2.在教學過程中，嘗試教學方法多樣化。在精讀教學過程中，仍然要注重以學生為主體的教學方法的探索，嘗試改變“知識型授課模式”。教師可以嘗試小組學習、探究式教學、任務式教學等模式等來調動學生的閱讀積極性，從而真正達到提高學生閱讀水平的目的。

3.使用閱讀補充材料，彌補教材的缺陷。教師可以精讀教材每個單元的主題為線索，向學生推薦閱讀書單，并用于課堂、課后的閱讀探討，作為對于教材的枯燥性與欠缺時效性進行。這樣既達到了擴展閱讀的目的，同時也使得學生對于閱讀的廣度與深度進行同步擴展。

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傳統大學英語精讀課程的設計一般以教師為中心，往往采用“填鴨式”教學方式，教師講授，學生被動聽課。在這樣的教學方式下，學生只是被動的獲取知識，難以發展其主觀能動性，長此以往，學生就很容易失去對英語的學習興趣。

2、大學英語精讀課程引入網絡技術的優勢

①提高了學生學習的自由度，增加了學習主動性

傳統的教學中，學生只能在固定的時間和地點進行學習，時空局限性太強，因此很多學生容易厭倦，從而不利于學習。但是網絡平臺的引入，能夠激發學生的學習熱情和主動性，從而自發的學習。

②拓展學習內容

在傳統的英語精讀課堂中，教師只能在有限的時間內講授有限的知識點，但在引入了網絡平臺后，教師把課程的所有相關內容放在平臺上，學生們可以在課下任意下載閱讀，達到了有效擴展學習內容的目的。

③學習選擇性增強，有利于學生的分級教學，提高學習效率

由于非英語專業自然班的學生的英語水平有所不同，對英語知識的接受能力也不一樣。在網絡平臺下，英語教師可以根據學生英語水平層次的不同，為其制定不同的學習目標和計劃，在網絡平臺上添加不同難度的學習內容，讓學生根據自己的英語學習程度自由選擇學習內容，使英語精讀教學更具有針對性。

3、計算機網絡引入教學的趨勢

隨著計算機和網絡技術的廣泛應用，在現代教學中引入計算機網絡技術，搭建教學網絡平臺勢在必行，這既符合《大學英語課程要求》的明確要求，也滿足大學英語教學改革的迫切需要。加強計算機網絡在大學英語教學中的運用，促進英語網絡教學平臺建設，可以有效提高英語教學質量。

二、網絡環境下大學英語精讀課程教學設計

1、教學目標

①培養學生的自主學習能力，增加學生對于英語學習的興趣；

②有效利用網絡平臺，拓展學生的學習內容；

③促進師生間和學生間的互動，增進彼此了解，提高學生學習效率，改善教學質量。

2、教學內容

網絡平臺下的大學英語精讀課程有效地擴展了教學內容，內容不僅包括教材上課文中的知識點和課后習題，教師還可以通過網絡平臺建設英語資料庫，包括文本、音頻、視頻、圖片、幻燈片等多種形式的關于課文的相關資料。同時，教師還會及時把每章課文的教學大綱、講義和課件到平臺中，供學生課下鞏固知識、自主學習。

3、教學方式

采用交互協作式的學習方式，將學生分成小組，在課前使學生通過小組的形式對課程的某些內容進行資料的搜集整理，對課程相關問題進行研究討論，既培養學生們的信息搜集能力，又培養其團隊合作的意識，有效提高學生的學習效率。

4、教學手段

以網絡平臺為輔助教學手段，要求學生在課前通過網絡平臺獲取課程的相關資料、預習課文，課后再通過平臺對知識進行鞏固，以及本章內容的考核。同時，教師也可以通過平臺上的社區功能向學生布置作業，學生也可以通過該功能向教師提問或者同學間對某一問題進行探討。

5、教學過程

試點班級進行大班教學，每單元4學時。我校引進的新視野大學英語網絡平臺作為輔助教學手段，學生需要每周至少登陸平臺一個小時，完成網絡平臺上的學習內容。課前，學生需要登陸平臺對將要講授的單元進行預習工作，牢記單元后所列出的單詞、短語，了解單元中A課文的大致內容，獲取文章的背景資料，掌握其中列出的知識點，畫出篇章理解上存在困難的地方，留待課上解決。同時，學生還需要在課前熟讀課文，完成課后習題中的文章理解部分。授課的4學時分成兩部分。前兩個學時主要用于A課文的總體講授與重點問題講解，后兩學時的第一課時用于解答學生在學習本章A課文時遇到的困難，講解課后的重點題目；第二課時用于介紹本單元所涉及的閱讀技巧，并簡要講解B課文。前兩個學時中，鑒于學生在課下已經對文章進行了預習，講授的重點放在單詞詞組的擴展、應用，重點語法講解及文章的整體講授上。并在授課過程中對學生的預習情況進行檢查。課后，要求學生再次細讀A課文，完成書后及網絡平臺上的習題。同時，將B課文留做作業，要求學生將其作為快速閱讀進行學習。

三、當前精讀課程網絡化存在的問題

1、學生自覺性有待提高。網絡平臺下的精讀課程需要學生在課下自行利用較長時間登陸平臺學習，而個別學生主觀能動性較差，并沒有按照教師要求在課下在網絡平臺上進行規定時長的英語學習。

2、對硬件設施要求較高。網絡教學需要先進的計算機和網絡技術的支撐，學校需要投入大量資金建造網絡教學學習教室供學生在課余時間使用。而一旦計算機或者網絡出現故障，對教師教學和學生學習都會產生很大影響。

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一、精讀課的現狀和問題

(一)精讀課的來源和歷史功績

英語精讀課來源于我國的語文教學。我國學習漢語語文的方法與其非常相近,它涉及到處理語音、詞匯、語法、文體、修辭、寫作知識、文學知識的問題。課文就是這些方面的知識通過編者科學組織,成為一個互相聯系的有機體。通過課堂教授課文和與之相配合的各種課堂訓練,開闊學生的思路,發展學生的形象思維,使學生掌握運用語言的技巧,提高閱讀和寫作能力,這是一種傳統的學習方法,也是一種實踐證明了的行之有效的方法。

首先,精讀課過去在我國外語教學中發揮過積極有利的作用,這是已經被實踐證明了的。今后將仍然是一條學習掌握英語的有效途徑。現在,大多數院校仍然把精讀列為必修課,也充分說明了這一點。但英語精讀課畢竟不是漢語語文課,因此它的任務和側重點也必須有所不同。英語精讀課的主要任務是通過有代表性、有一定深度的文章的分析和討論來研究英語的特點,并通過學生的操練來逐步掌握這些特點,從而培養和提高學生的閱讀理解能力。其重點應放在閱讀理解能力的訓練上。

(二)精讀課面臨的質疑

精讀課歷來課程教學比較沉悶,沒有充分調動學生參與課堂活動的積極性。這些問題的存在不是精讀課本身帶來的弊病,而是由于教學方法、課本及教師和學生本身造成的。

精讀教學往往是以注入式或講座式教學法占主導地位,其表現之一就是“灌”,越到高年級,這種情況越嚴重。教師習慣于講座式教學法,往往偏重于詞句、語法的解釋,有時還喜歡離開課文,越扯越遠。還有的教師生怕學生不懂,把文章翻譯成中文,忽視了文章的結構、內容、文體的分析,忽視了啟發、引導學生主動去思考和積極參與課堂活動。而學生則習慣于坐聽、記錄。他們認為老師灌得多,就是教師有水平,他們學得也會更多,忽略了英語作為一門語言具有的交際性,忽略了學生作為教學主體實踐能力的培養。

比較突出的是下面幾個方面:

1.精讀課講得太精太細,不利于學生知識面的發展;

2.對詞的用法和句子的語法分析過多,不利于擴大學生的詞法量和真正掌握運用英語的能力;

3.會使學生養成不好的閱讀習慣,即學生會過分注重閱讀材料的語言現象的分析和詞的用法,不利于對內容的理解,并且限制了閱讀速度;

4.教師講解過多,學生參與課堂活動太少,不能主動地學習,從而使得課堂教學沉悶;

5.精讀課占時間太多,成了壓倒一切的課程,使師生雙方對其它課程的教學不夠重視;

6.精讀課企圖照顧的面太多,如閱讀、朗讀、口語、語法、寫作、詞匯、修辭、文體、翻譯等,結果力量分散,收效不大。

這些現象在不同程度上反映了目前精讀課教學中的一些敝病,促使教育者對精讀課的設置和安排加以重新考慮。有的專家認為既然精讀課面面俱到,不如改成綜合課,讓其維持原狀。還有人認為既然國外沒有這門課程,說明精讀課的教學不符合語言學習的規律,應該完全取消。

(三)精讀課的局限性

目前,國際上英語專業教學的常見教學形式是綜合課程(integrated course),所有語文技能的學習都包括在內。表面上是一門課,實際上每一技能都分別有專門的訓練。這比起僅靠閱讀和語法分析來學習一門外語的形式顯然是一個飛躍。這是因為,每一語言技能的培養都有其特殊的要求,需要從理論和實踐上進行專門訓練和學習,僅精讀一種教學方式無法在時間、強度和深度上保證所有語言技能的熟巧訓練。我國英語專業課也包括聽說、閱讀、寫作、語法、翻譯以及文學史地概況等內容和方面,[1]合起來也就近似一門綜合課。但是,我們過去上精讀課,總想面面俱到,試圖把語音、語調、寫作能力、口頭表達能力以及翻譯技巧等內容都放在精讀課里訓練,這就如同蜻蜓點水,什么都想教會,結果學生什么也沒學好。想要求學生就課出評論性的口頭作文,卻從未介紹過翻譯技巧;給學生布置一個又一個的筆頭作文題目,卻從未向學生介紹過各種文體寫作的常識和要求,不考慮學生是否受過相應難度的寫作技能的訓練,等等。因此,要使學生的語言技能受到合符標準的訓練,必須使精讀教學與其它語言技能的教學“平起平坐”。當然,可根據學生的不同學習階段,有些課程宜早開,有些則晚開,并有所側重,但決不能讓精讀課“一統天下”。

二、精讀課面臨的改革和提高

(一)中國學生學習英語的特點

下列情況不容忽視:

1.英語與漢語差異較大,學習的背景和環境都與學習漢語大不相同;

2.學習者大都是成年人,成年人不同于兒童,成年人理解力強,機械模仿力差;

3.我國目前學生的外語水平偏低,[2]即使在大學學習了四年英語,也很難說有多少人的語言基礎過了關。

考慮到中國學生學英語的這些特點,如果也像要求小學生那樣強調機械操練和背誦,顯然是不妥的。我們應當充分利用成年人理解力強這一特點,通過對典型范文必要的講解分析和學生參與的課堂討論,加深他們對所學材料的理解。而只有理解了的東西,才能更好地記憶和掌握運用,收到舉一反三的效果。

中國學生學英語與西方人學英語不同,他們有的把英語作母語,有的雖然把英語作外語,但他們的文化比較接近。中國學生學英語與學漢語更不相同,一則漢語是母語,語言環境不同,二則學習語文從小學到大學有十多年的學習時間,而學英語的時間卻要少得多。這些特殊的情況就規定了我們對英語的學習要有一種特殊的處理方法,使學生在特定的環境和有限的學習時間內盡快地掌握運用語言的能力。英語精讀作為我們特有的課程出現,就是這一特殊情況下的自然產物。

但是,我們決不能認為精讀課開得越多越好、課文講得越細越好,更不能認為精讀課可能代替其他專業課,把精讀擺在一個不適當的位置。

(二)建構主義理論指導下,解決問題的方法

根據建構主義理論(constructivism),教員在教學中總的形象應是循循善誘的導演,通過恰當的引導和講授,讓學生“進入角色”,學會“演技”——學會語言技能。精讀教學當然也不例外。建構主義最早是由瑞士心理學家皮亞杰(piaget)在研究兒童認知發展時提出的。[3]他的基本觀點是:兒童是在與周圍環境相互作用的過程中,逐步建構起外部世界的認知,從而使自身認知結構得到發展。兒童與環境的相互作用涉及兩個基本過程:同化(assimilation)與順應(accommodation)。同化是指把外部環境中的有關信息吸收進來并結合到兒童已有的認知結構中,即個體把外界刺激所提供的信息整合到自己原有認知結構內的過程。順應是指外部環境發生變化,而原有認知結構無法同化新環境提供的信息時所引起的兒童認知結構發生重組與改造的過程,即個體的認知結構因外部刺激的影響而發生改變的過程。可見,同化是認知結構數量的擴充,而順應則是認知結構性質的改變。建構主義認為,知識不是通過教師傳授得到,而是學習者在一定的情境即社會文化背景下,借助他人(包括教師和學習伙伴)的幫助,利用必要的學習資料,通過意義建構的方式而獲得。學習過程是學生根據自身經驗建構意義的過程。是一個具有個性化和自主性的過程,而不是學習者重現教師思維、記憶背誦教師講授內容的過程。建構主義提倡在教師指導下的、以學習者為中心的學習,也就是說,既強調學習者的認知主體作用,又不忽視教師的指導作用,教師是意義建構的幫助者、促進者,而不是簡單的知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者,而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象:

1.首先,教師應是學習動機和學習興趣的培養者和激發者:[6]教師應根據學生的現有水平在課堂上提供可理解性的信息輸入,營造輕松愉快的學習氛圍,并保證課堂內容的趣味性,保持并促進學生對英語學習的興趣。英語精讀課上,尤其是基礎階段的英語精讀課,教師應避免傳統的語言知識、文章結構的枯燥灌輸講解,應使講解形式多樣化,講解內容趣味化,通過開展各種合適的活動,充分使學生參與課堂學習,樹立學生的主體地位。

2.其次,教師應是良好的課堂氣氛的創設者:良好的課堂氣氛可促使學生積極地參與教學活動,不斷取得進步。另外,輕松、愉快的教學氣氛能營造出一種具有感染性的、催人積極向上的教學情境,易于教與學的雙邊活動的展開。建構主義強調情境對學習者習得的重要性。因此教師除了要營造積極活躍的課堂氛圍,還應盡量創建與所教授內容相關聯的情境,將以前學習過的知識或現實生活與新知識聯系起來,幫助學生將新的內容構建到已經存在的認知圖式里。

3.最后,教師應是學習的發動者、引導者和組織者:精讀課堂教師角色應實現由傳統的知識權威者、中心者向發動者、組織者、引導者轉化。教師主要是發動和組織學生學習,真正的學習過程即信息獲得過程需要學生自己完成。教師在新模式教學中從事的是越來越有效果和有創造性的活動,如討論、激勵、了解、鼓舞。有效的英語教學原則應該是“講練結合”,“精講多練”,教師應舍得把精力放在課堂組織上,減少講授時間,增加學生參與課堂語言活動的時間。另外教師還必須通過認真細致的備課,用熱情、活潑和滿腔熱忱讓學生始終保持積極主動并渴望使用英語;不論在那種教學方式上都不應停留過久,以免流于單調。

(三)精讀課和其他課程的互補

精讀課能幫助學生通過對上百篇課文的分析從而大體上理解和熟悉英語所特有的表達思想方法。但是應當看到精讀課的局限性:精讀課使我們接觸的語言材料有限,雖然它有利于英語基礎知識的學習,但擴充英語感性知識,培養理解和快讀能力,培養寫作和翻譯能力等都無法由它來單獨完成。應當把學生閱讀能力,特別是快速閱讀能力的訓練交給泛讀課,寫作能力訓練交給寫作課,語音、語法交給語音語法課——這樣才能做到各課任務明確,收到分工合作,互為補充的良好效果。

這里需要特別強調一下精讀和泛讀分工的重要性。學生只有通過大量地閱讀,才能鞏固精讀課所學的知識,并把這種知識擴展開來。著名丹麥語言學家葉斯柏森(otto jespersen)教授曾經說過,應當讓學生大量接觸外語,使他們沉浸在外語之中,而不是偶爾接觸一點點。[4]因此,泛讀是配合精讀必不可少的課程。精泛并舉,從低年級就可以開始。到了高年級,可逐步減少精讀的課時,并相應地增設一些選修課,開闊學生的視野,豐富他們的學習內容,增加他們的知識和提高他們的文化修養。

三、精讀課對教材的新要求

教學效果除了與教學方法有關系外還與教材有密切的關系,而教材的編寫方法反過來又影響到教學使用的方法。我國精讀使用的傳統教材,低年級就包括了聽、說、讀、寫、譯、語法等各種練習,與專設其他課程分工不明,教師只好眉毛胡子一把抓。高年級的教材也存在著重點不突出的問題。設計和使用理解性問題是精讀教學,特別是高年級精讀教學關鍵的一環?，F在常使用的精讀教材雖附有理解性問題,卻對文章作品的特點、中心思想、作者意圖等方面側重不夠,更不注重“人的發展”,[5]即教材的編寫都是以語言自身的規律為出發點,而忽視了學生的整體發展。在這里還必須指出,低年級英語精讀教材的編寫應以語法結構和基本詞匯為主,這一階段閱讀能力的訓練是以句子為范圍的。高年級精讀教材的編寫則應把重點放在對整篇課文的理解上,即以文學作品的中心思想、主要情節的展開、作者的意圖、文體風格和修辭手法為重點。

總之,精讀課教學確實存在許多不足之處,教材也必須改革,但我國目前在外語教學中存在的問題是多方面的,絕不能全歸咎于精讀課的教學。對于精讀課,我們也不能故步自封,把精讀課放在不適當的位置上。精讀課和其他課程可以做到各有自己的目標和重點,而又互相配合,共同提高學生的英語水平。因為精讀課文有典型性,課堂上的教授和討論帶有指導和示范的性質,所以在基礎階段這門課的作用會比其他課程大些,地位也就顯得重要一些,課程時間的安排也就相對地多一些。高年級階段要注意學生知識面的擴展和增加讀寫的實踐量。根據復旦大學的調查,學生語言水平的高低往往與讀寫實踐量的大小成正比。精讀課的重點和講授方法隨年級而異,也受培養目標的制約,一般來說,師范性質的院校可把重點多放在打好語言的基礎上。

怎樣開好精讀課,并注意到它與各課之間的聯系和配合,解決提高技能和傳授知識之間的矛盾,仍是我們今后需要深入研究和解決的問題。通過廣大教師不斷地實踐和總結經驗,通過教學理論的深入研究和探討,精讀課教學將更加趨于完善,并將在我國外語教學中發揮更加重要的作用。

參考文獻:

[1]付克. 中國外語教育史[m]. 上海:上海外語教育出版社,1986:147-148

[2]劉潤清 戴曼純. 中國高校外語教學改革[m]. 北京:外語教學與研究出版社,2003:5-6

[3]黎闖進. 淺析建構主義理論與英語專業精讀課堂[j]. 時代教育,2008,(9):138-139

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中圖分類號：G4

文獻標識碼：A

doi：10.19311/ki.16723198.2016.12.075

1引言

隨著醫學事業的迅速發展，國內醫學科研人員能與國際同行無障礙進行學術交流的需求越來越緊迫。可國內大部分醫學院校的研究生英語課程仍采用公共英語教學模式，這樣的課程設置不僅不能滿足社會對高素質醫學人才的需求，還會造成與社會需求嚴重脫節的情況，因此醫學專業英語課程改革勢在必行。

我校之前的研究生英語課程一直以公共英語精讀課為主，學生投入大量的時間，但是收效甚微。課程改革前，我校研究生培養計劃中，研究生英語課程為一個學期，總學時為90學時，60學時用于精讀，30學時用于聽說。

2研究生英語課程設置情況

首先，我們對本校15級研究生進行了關于英語學習狀況及需求分析的問卷調查，發放180份問卷，回收153份。結果顯示72%的學生認為自己的英語水平較低；認為英語學習由難到易的排列順序是說、聽、譯、寫、讀；從專業角度對醫學研究生的重要性排列順序為讀、譯、說、聽，86%的人認為將英文材料翻譯成中文的能力最重要；對于研究生階段的英語課程學習應該以醫學英語為主還是公共英語為主，有67%的人主張應該以醫學英語為主，19%認為應該兩者兼顧，14%認為應該以公共英語為主。

在調查分析的基礎上，我們決定對研究生英語課程進行調整，隨機選取遼寧醫學院2015級兩個大班共120名研究生作為研究對象，組成對照班和實驗班。對于對照班的同學，仍然進行一學期的傳統公共英語教學（60學時精讀+30學時聽說），對于對照班，進行新設置的英語教學課程模式的實踐（20學時精讀+10學時醫學英語詞匯+30學時醫學英語翻譯與寫作+30學時聽說）。

2.1教學內容

對照班的英語教學除了傳統的精讀和聽說訓練外，還增加了醫學英語相關內容。對于醫學英語詞匯的講授主要是從醫學英語詞根詞綴講起，通過了解構詞方法和詞根詞綴的含義記憶醫學單詞。對于翻譯與寫作部分講授的重點是使學生熟練掌握醫學研究型英語論文包含的9大部分，英文摘要、醫學文獻綜述、臨床報告、病理報告的寫法以及醫學專業英語術語的翻譯。

2.2教學方式

新模式下的教學方式充分利用多媒體平臺、以微課和翻轉課堂為全新載體，充分調動學生的積極性和自學能力。課前，首先由教師創建關于教學內容的視頻或者介紹網上相關的醫學英語教學視頻，學生通過看視頻中的講解，自行學習知識點。在課上，通過學生的分組討論及講解，教師來檢查課前視頻中的內容以及布置的作業，與學生面對面交流并對他們提出的疑問進行解惑，老師主要采用協作法來滿足學生的需要，促成他們的個性化學習，使學生通過實踐能夠獲得更真實的學習。

2.3教材

除了之前的研究生英語精讀和視聽說教材繼續使用之外，對于醫學英語翻譯與寫作部分，采用了李傳英和潘承禮編著，武漢大學出版社出版的《醫學英語寫作與翻譯》這本書。這本書系統的介紹了醫學論文英語寫作的基礎，包括論文各組成部分的寫作要求和技巧、醫學英語應用文的語言特點和常用句型，并提供了大量漢英對照實例分析，同時各章節編有相應的練習，便于學生全面了解醫學英語應用文寫作的特點。

2.4教學評價

以大綱要求和教學內容為基本依據，做到評價方式多樣，內容全面?？己撕驮u價具體包括課堂表現和出勤情況、平時的翻譯與寫作書面作業和期末考試成績。

3結語

經過一學期的研究生英語課程設置改革實踐之后，課程設置改革后的實驗班英語成績比傳統公外英語教學的對照班有明顯的提升。學生一致認為，經過醫學英語知識的學習，他們大體掌握了醫學英語論文的寫作方法和技巧，能夠寫出符合要求的醫學論文英語摘要，對自己的專業英語水平有了一定的自信，部分同學還在期刊上發表了醫學研究論文。由此可見，傳統的公共英語教學模式改革勢在必行。在以后的教學過程中，我們還要不斷摸索總結，對教學方法、教學理念不斷更新，找出最適合研究生專業英語教學的模式。

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1、WebQuest概念

WebQuest概念是由美國圣地亞哥大學教育技術系伯尼?道格（Bernie?Dodge）和湯姆?馬奇（Tom?March）于1995年創立。這種模式主要是通過利用網絡資源來進行探究式學習活動，其主要特點是以探究為導向，圍繞特定的主題任務展開學習活動，強調學習者搜集、整理、篩選和運用網絡信息的能力，旨在培養學生的合作學習能力、自主學習和獨立思考的能力及實踐應用的能力?；赪ebQuest模式下的教學活動的主體是學生，這既強調以學習者自主學習為中心，又強調培養學習者分析問題和解決問題的能力。教師在WebQuest模式下的主要角色是指導學生并給予建設性意見，導入特定主題或任務，提供相關的網絡資源，設計任務。

2、WebQuest教學模式

WebQuest教學模式由引言、任務、資源、過程、評估和總結六個部分組成。每個部分都有獨特的作用和意義。

（1） 引言。引言主要是介紹與主題或任務相關的背景知識，并闡明需探究的問題。教師可根據所涉及的主題或任務在引言中提出一些問題給予學生提示，并以此來激發學生的學習興趣。

（2）任務。任務是將教學目標具體化，主要包括教師對學生要完成的主題或任務的具體安排以及學生在任務完成后所取得的成果。

（3）資源。資源主要是指網絡資源或其它相關資源，教師向學生提供用于完成主題或任務的相關網絡資源和工具，這樣可以做到有的放矢，避免學生漫無目的地尋找資料。

（4）過程。過程是指教師向學生描述完成任務所需的步驟。教師設計的任務步驟，需由簡到難，循序漸進，確保每一個步驟都是為下一個步驟或完成任務打基礎。

（5）評估。評估標準必須以公平、公正為原則。評價形式由學生自評、教師評價和小組評價組成。學生可以通過評價及時總結經驗，反思學習過程，從而構建一個自我學習的體系。

（6）結論，結論是指教師和學生對整個學習過程的反思和總結。教師可以通過總結學生的學習成績，鼓勵學生拓展所學知識，總結學習經驗并能應用于其他學科。同時，教師還應總結分析整個過程中存在的問題以便完善與改進。

3、WebQuest教學模式的意義

WebQuest教學模式的意義在于它能夠激發學生的學習興趣，在整個學習過程中，學生為學習的主體，教師為主導，指導學生學習。同時，它能夠加強學生的團隊意識和協作能力，課堂氣氛也相對輕松活躍。

三、WebQuest模式在商務英語精讀教學中的應用

《現代大學英語》精讀1-4冊是英語專業基礎階段的教材，其目標是要求學生盡量自主解決難點、理解課文;同時，強調學生的口語實踐，培養學生批判性思維能力和人文素質。WebQuest網上探究式學習與專業英語的教學模式要求和培養目標之間高度一致，為商務英語教學提供了良好的模式。商務英語精讀教學中，教師可以利用這一教學模式，依據教材的內容，將每一個單元的主題設計為一個活動主題，指導和幫助學生開展探究學習。以下環節以《現代大學英語》精讀3第二單元How Reading Changed My Life為例。

1、引言

在引言環節，教師介紹教材第二單元課文的背景、該單元教學主題和目標以及學生需要達到的要求標準。教材的第二單元是以“閱讀”為主題，故確定該單元的主題為“Reading”。老師可根據主題內容設計一些問題引出主題，調動學生的興趣和學習積極性，如：

Do you like reading？

Have your life ever been significantly changed by any particular book？

What does reading mean to you？

How has the Internet changed people’s way of reading？

Which way of reading do you like most？ Book， E-book or the internet？

此類問題既引出了話題又聯系了主題，在調動學生學習興趣的同時又能使學生獨立思考，且鍛煉口語和英語表述能力。

2、任務

任務環節中，教師可以將學生分為若干小組，每組成員4-5人，每組學生可選擇 “How Reading Changed My Life”課文文本中提及的小說作為本次調查的對象，可以是與小說相關的背景知識、故事梗概或文化習俗等內容。要求學生以組為單位，每個成員明確各自的任務，完成調查后，準備一段8-10分鐘調查報告會，可以是口頭或書面形式，也可制作PPT等。

3、資源

教師可以為學生提供各種相關的資源，如網絡資源、PPT、音像圖書資料、專家研究等。學生可以通過老師提供的資料有的放矢地探究學習。以下是以《現代大學英語》精讀3第二單元為例，所提供的一些網絡資源。

（1）《傲慢與偏見》在線閱讀

http：//aidanci.com/readings/novels/PRIDE/PRIDE.htm

（2）《傲慢與偏見》中所反映的社會禮儀和文化

http：//wenku.baidu.com/link？url=DYWXvKDQzZ2AqlKfxWWXs-P-x62OXqwjgiLSq90hgcdYw_Vg7J9yiN4eIfVWDc_4rNtLG9HMeXjyCDrMf4J4_K4Nd8UIV7E6XyQM6xKNDiG

（3）《傲慢與偏見》電影

http：//v.pps.tv/play_31K44Z.html

學生也可根據主題內容，以組為單位，自行搜集先關資源。

4、過程

教師應給出完成任務的具體步驟，列出每個步驟所需的時間表，有些步驟學生可在課前或課下完成，任務步驟需由簡到難。仍以教材第二單元為例，文本中提及小說《傲慢與偏見》，教師可以先要求學生課下看同名電影，了解小說故事梗概。然后學生根據老師提供的電影資源講述故事梗概。最后，學生可以根據電影資源或小說閱讀，形成一個反映當時社會文化和禮儀的口頭或書面報告。

5、評價

教師對學生的學習結果要采取評價機制。評價由學生自評、教師評價和小組評價三個部分組成。學生自評占20%，教師評價占30%，小組互評占25%，小組自評占25%。學生通過評價體系，進行反思學習。

6、結論

篇6

英語精讀課程屬于英語專業技能課，由于精讀教學的特殊性，精讀教學的周課時和總課時的比重遠遠超過英語其他方面的課程。其教學模式與聽說教學有很大的不同，由于教師授課的重點僅僅是語法知識和零散的語言點，如何組織精讀教學，探求一種有效的精讀課教學模式非常必要。

而任務型語言教學課堂設計為主，適合應用于大學英語精讀教學。大多數任務型語言教學倡導者認為“任務”應具有如下特征：任務是教學過程中有明確目的性的活動，它涉及到學習者理解、運用語言知識的能力的活動，通過這種活動能夠使學習者的注意力集中在適當運用語言來完成任務；任務是人們日?；顒拥脑佻F，是一個完整的、具有交際意義的活動。所以，英語精讀課中的任務型教學任務設計是以學生的活動為中心，是有目的的，為了做成一件事情而進行的教學活動。即學習者在完成“任務”的過程中使用目的語，是師生通過合作、交流和意義創生等方式，教學中的“任務”是為保證真實的交際環境而產生的，讓學生完成根據其發展需求而設計的教學任務，強調以各種“任務”為教學的基礎，用語言處理模擬的或真實的生活中的實際問題，使學生通過用英語做事情而達到學習目標，把語言應用的基本理念轉化為具有實踐意義的課堂教學，培養學生獨立的跨文化交際的能力，力圖為學習者創造一個自然真實的語言環境。

二、英語精讀任務型教學應用條件

英語精讀是英語專業學生學習英語的重要途徑。但從目前實際教學情況來看，精讀教學還存在一定的誤區：很多英語教師還堅持“以教師為中心”的傳統英語精讀教學模式，認為精讀教學是以輸入為主的教學，不適合任務型教學。在教學過程中以照搬參考書知識點為主，刻意減少輸入量，且輸入渠道單一。采用的是傳統的“語法翻譯法”進行教學，在教學過程中以照搬參考書知識點為主，課堂被教師講解的語法知識和各種語言形式占用，將精讀課的重點放在講解單詞運用，講解上力求做到詞句逐一分析，講深講透，缺少互動環節。學生缺少用語言實踐的機會，課堂不利于語言自動性生成，極大地忽略了學習主體的主動建構。

隨著我國對外語人才要求的不斷提高，受二語習得和教育學等學科發展的影響，外語教學界對精讀的理解也進一步深化，很多英語教師已經認識到精讀課的綜合性作用。教學觀念在不斷轉變，英語精讀教材逐漸擺脫了語法知識和語言形式練習，精讀教學“滿堂灌”的現象也在逐漸下降，課程內容的選擇上更加注重人文性和運用性，樹立了“學生中心”的基本教學理念。在教材練習設計上開始涉及到聽、說、讀、寫、譯等技能訓練，在課堂教學中積極采用生生互動，更重要的是發展學生的多項語言交際技能，給學生提供思考的機會。

任務型教學應用到英語精讀課課程的可行性。從學習者語言能力分析語言基本功是發展交際能力的前提。能用目的語進行交際是學習英語精讀的根本目標，任務型教學能著重與發展學生的自學能力，有助于教學目標的實現；從二語習得角度分析精讀教學應以語篇為單位進行教學，精讀課文的輸入語言充分展示了豐富的目的語文化，使精讀教學的語篇教學體系適合于任務型教學；任務型教學的一個基本原則是語言材料的真實性，從課堂教學方式來看互動性是任務型教學的本質特征之一，使英語才能能夠在這種方式中教師不斷為學習者創造運用語言的機會。

三、英語精讀任務型教學框架

英語精讀課的任務型教學基本框架包括任務前階段、任務環階段以及語言聚焦階段。任務前階段在三個階段中占用的時間最少，任務環階段包括任務、計劃和報告三個階段，而語言聚焦階段的目的是使學生關注的焦點是語言形式。為使學生能夠較好的完成任務，教師應該讓學生接觸目的語，在任務環階段教師的作用是監督和掌控，學生更關注的是語言的流利性和理解性。促進學生使用形式正確，嚴謹的語言，教師應該以語言顧問的形象出現，給學習者充分的語言表達機會，鼓勵學生在字典的幫助下進行合作寫作，使學習者接觸了更多的書面語和口頭語，強調語言表達的邏輯性，準確性和嚴謹性。另外在語言聚焦階段，教師要幫助學生探索語言，幫助學習者熟悉語言中的詞組和語言形式，培養學生對句法、詞組搭配、詞匯意識，在教學程序上起到總結的作用。

英語精讀任務設計的原則根本目的是促進學，因此要滿足以下幾個基本原則：要滿足學習者主體性，任務設計真實性，任務設計互動性，任務設計挑戰性。使學生能將語言技能應用于生活的實際，在自己語言運用的反饋中更加認識目的語，獲得介語系統的重構和擴展，促進語言習得，利于學習者獲得語言上進步。

任務型精讀教學的反思。在精讀課教學中，教材適用范圍的還存在局限性，對于中低程度的英語學習者這種教學積極性少，評價方式還有一定矛盾。缺少一定的語言環境，導致文化背景知識的缺失，它的應用還需要教師不斷更新自身的知識體系，師對課堂的掌控能力還需要提高。

篇7

English Intensive Classroom Teaching Based on

Participatory Teaching Mode

ZHANG Jie

（Foreign Language College of Shandong University of Traditional Chinese Medicine， Ji'nan， Shandong 250355）

Abstract By analyzing the inefficiency of English intensive reading teaching and students' learning， and combining with the advantages of participatory teaching method of interactions between teachers and students， this paper probes into the application of the participatory teaching mode in English intensive reading class teaching， aims at stimulating students' participation， improving the students' interest in learning， as well as cultivating students' ability of autonomous learning knowledge so as to realize their subject positions in teaching process， and improve the teaching quality.

Key words English intensive reading; participatory teaching mode; student-centered; teaching strategies

1 英語精讀教學中的新問題、新形勢與新要求

一直以來，英語精讀課對于英語專業學生而言，是一門以語言知識和語言應用能力為核心，旨在培養學生具備聽、說、讀、寫、譯五項技能于一體，達到跨文化交際能力的核心課程。學生的語言習得情況、課程的教學效果很大程度受到本課程教學內容和教學方法的影響。突出強調語法講解、學習語言重難點及理解課文是精讀課常用的教學策略。這種單一的“滿堂灌”的教學方法使學生只能被動地接收知識而無法掌握獲取知識的主動權。盡管教師備課辛苦，但收效甚微，學生的學習興趣未能得到有效地激發，學習效果也不甚理想。

2000年頒布的《高等學校英語專業英語教學大綱》中指出，“課堂教學應以學生為主體、教師為主導，開展以任務為中心的、形式多樣的教學活動，充分調動學生學習的積極性，激發學生的學習動機，提倡人人參與，最大限度地讓學生參與學習的全過程，培養其合作精神”。①該《大綱》的制定出臺給英語專業教師提出了新的教學要求。依據不同的教學任務，通過恰當地采用不同的教學方法和手段引導將學生由課堂的聽課者轉為教學活動的參與者，鍛煉學生自主學習的能力，突出強調學生在教學活動中的主體地位。傳統的教學中教師始終是教學活動的中心，而學生則被動的接受教學活動。古語云“讀千卷書，不如行萬里路”。作為精讀課教師，不僅要以“授之以魚”的方式向學生傳授語言知識，更要“授之以漁”地讓學生參與教學過程，學習的方式不再只是“讀書本”，通過參與活動獲得知識，將‘教師教，學生學’的傳統教學理念轉變為‘教師，教學生學’。

2 參與式教學模式課堂應用的理論基礎

所謂參與式教學模式，即將師生雙方置身于一個地位平等、氣氛輕松愉快的課堂教學環境中，師生雙方共同參與教學的全過程。師生都是教學活動的主體，雙方相互參與、激勵協調、促進統一，最大程度上發揮教師“教”和學生“學”兩個主體的作用，以平等參與，重視過程，完全開放的特點，②使師生在互動過程中順利完成教學任務，實現教學目標。20世紀90年以來，參與式教學模式以其強調聽課者高度參與，充分調動學習者的積極性，培養學習者的創新精神的特點，在西方高等教育機構中逐漸普及。自20世紀末引入中國后，廣泛應用到各類學科的教學中，并取得了良好的教學效果。③

參與式活動是一個參與、互動、體驗、探索的學習過程，不是等待“灌輸”的被教育的過程。④與傳統的單一教學資源不同，參與式教學模式會讓每個參與者都是教育資源，而整個教學活動的核心即受教育者。采用靈活多樣的教學手段，積極鼓勵學習者參與到教與學的過程中來，每一成績層次的學生都享有參與和發展的機會，各學習小組之間相互傳遞共享所學的知識信息，所有的信息最后匯總給任課教師，教師將所接收到的知識信息與教學課堂中的參與者分享，從而實現交互式的信息交流。將參與式教學模式應用到英語專業精讀課堂教學中，不僅可以顛覆過去的“填鴨式”、“滿堂灌”傳統教學模式，使學生真正地成為課堂中的參與者，也使他們切實感受到成為學習上的主人翁的樂趣以及師生共同探求知識的幸福。這種教學模式也符合現階段推行的新課程改革理念。

3 參與式教學模式在英語精讀教學中的應用

傳統教學模式的優勢在于能有效調控教學組織管理和教學過程，充分發揮教師主導作用，對教學設備要求不高，師生間在課堂上的交流可幫助學生快速地成長。但在整個教學過程中，學生學習的主動性被忽視，作為認知主體始終只能被動接受知識，這也是其明顯缺陷。任何現代的東西都離不開傳統的積淀，采用參與式教學模式并不是對傳統教學的全盤否定。將參與式教學法的元素添加到傳統教學中，使兩種教學模式的優勢有效結合起來，從而達到教學資源的優化配置。小組合作、課堂展示、形成性評價方式與終結性評價方式相結合的參與式教學活動可有助于提高學生的參與課堂積極性，真正的參與到課堂教學中來。

3.1 小組合作

作為參與式教學模式的策略之一，交互活動方式的小組合作學習提高課堂教學效率。筆者所任教的班級為英語專業大一年級，每班40人，根據學生的學習成績、個體差異等因素，組建4人一組的學習小組，每個學生在本組中都承擔一部分任務，并將小組合作配合著講授式教學法應用到課堂教學中，師生之間、生生之間參與交流、互動的機會較多，課堂參與程度也有所提高，課堂氣氛活躍。學生學習效果的提高是顯而易見的。精讀課的教學參與活動主要體現在生詞、課文學習和練習等方面。對于單詞、語言點的學習，不再只是教師逐一進行講解，組員之間相互幫助，相互監督，將課堂上教師所講授的重點、難點進行歸納總結，學習小組成員相互分享各自學習成果，檢查掌握熟練程度，共同進步。對于課文的學習，不再只拘泥于課文內容的學習，而是將參與式課堂教學延伸到課外，諸如通過查閱網絡資料、相關文獻，學習本課有關的西方文化等等，以增加學生的人文知識，提高他們的人文素養。作具體的練習指導時，教師要引導學生用新角度看問題，自己找到答案，多鼓勵和肯定學生的成績，充分調動每個小組成員的參與意識。

3.2 課堂展示

單純地講解語言規則或機械地進行句型操練不能達到語言課堂教學的要求，還應創設真實的語言情景，使語言學習者更好地達到交際的目的。在課堂教學中，教師設立某些特定的交際場景，學生作為交際者參與其中。比如，讓學生成為一堂課的主講教師。以精讀I Unit2為例，本單元語法學習是關于時間狀語從句。講課前，教師給學生布置任務，即講解該語法知識的相關內容，每一名同學通過查閱相關書籍、網絡資源等方式收集相關知識點以備課堂講解。在講解時，由教師隨機邀請一位學生作為該知識點的主講教師為全班同學講解。其他同學在認真聆聽后可根據講授情況進行補充。在精讀課堂中，所有的小組討論成果、角色扮演都離不開課堂展示這一環節。這是參與式教學一項重要的活動，使參與者將所學習到的技能，通過小組合作、角色扮演的方式表現出來。例如為了提高每個學生的參與度，筆者安排每堂課上課前安排2-3位學生進行即興演講，教師根據演講內容進行相關話題的提問，學生根據問題闡述個人觀點。即興演講一來可以鍛煉學生大膽說英語的勇氣，二來可以用于幫助提高學生聽解文章的能力。

筆者以英語精讀I中的第三單元《萬圣節背后的故事》一文為例，學生通過抽簽方式選定學習任務，即分別從節日起源、風俗習慣、慶祝方式、特色食物、中西節日差異等5部分對該西方節日進行闡釋。每個小組根據抽簽的結果決定本組負責介紹的內容，小組內部按照事先的分工安排，查找資料并匯總核心內容，以交流和討論的方式形成本組的學習成果，以PPT或Role-play的方式介紹萬圣節。

3.3 課堂評價

我國的課程考試形式主要以終結性評價為主，但對學生平時的學習情況、學習態度等缺乏必要的記錄與考量，無法給出客觀真實的考核結果。英語精讀課程考核亦是如此。參與式教學模式的一大優勢即評價主體多元化。鑒于此，評價主體除教師外，學生的自評也設為評價主體，從而使評價結果更客觀。評價方式不再拘泥于單一的終結性評價方式，對照預設的教學目標關注學生知識的獲得和學習能力的掌握，實現學生學習績效的形成性動態評價，從而達到教學雙向調節功能。此外，教師可以根據小組合作程度、角色扮演表現、課堂展示等貫穿在教學的各個環節的情況對學生進行評價，使評價處在活躍的師生課堂互動中，體現在課堂教學的全過程，釋放評價的價值。

4 總結

參與式的教學模式在其提出之初以其能夠突出和強調學生在教學過程中的主體作用，激發學生的學習興趣，引導學生從被動地接受信息變為主動地獲取知識，從機械地聽記學習知識變為自覺地探索與思考問題贏得了眾多師生的青睞。教師的“教”與學生的“學”作為雙向教學資源，互為補充參與到教學活動中，改變了傳統教學模式單向交流的弊端，從而最大限度的優化英語精讀課的教學質量。

注釋

① 高等學校外語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱[S]. 北京：外語教學與研究出版社，上海：上海外語教育出版社，2000.

篇8

隨著全球經濟一體化的不斷深入，英語作為一門國際語言，已被廣泛地運用于各個領域，良好的英語基礎是繼續教育、高薪就業、出國深造必不可少的條件之一。英語入門的學習從以往的初一提早到了小學三年級，某些地區是一年級；有的家長甚至投入“巨資”，讓孩子從三四歲的時候就開始學習英語，各種雙語幼兒園、語言教育培訓機構層出不窮，這些都足以體現人們對英語的重視程度。曾經熱映的一部電影――《中國合伙人》，向我們傳遞了三位主人翁為改變自身命運，在殘酷的現實面前堅持心中夢想并最終實現夢想的正能量，同時讓不少人重拾了學習英語的熱情。

大多數學生在經過高考的洗禮之后，放松了緊張的神經，因失去奮斗的目標而變得迷茫，他們誤以為進入大學就獲得了“輕松、自由”，便失去了學習的興趣，這其中當然包括英語的學習。他們并沒有意識到：高考，僅是他們人生前18年的理想與追求的結束，大學對于他們而言，是一段新的人生征程的開始。在這段征程中，無論他們對未來專業、道路的選擇如何，都離不開英語的學習。大學英語學習是將學生在中學階段的應試能力向工作階段或是出國深造等階段的英語綜合應用能力轉化的一個重要過渡。因此，要抓緊大學這一關鍵時期，幫助英語后進生，尤其是基礎相對薄弱的獨立學院非英語專業學生，樹立新的人生目標，提高他們英語各方面的能力。

一、英語后進生的成因

早期，許多國內外的研究學者都對后進生的成因進行了深入的研究并提出了各種理論，如俄羅斯教育學者巴班斯基的同心圓理論、日本佐野良五郎的雙因素論、北尾倫彥的三層次說等。對這些理論進行分析總結得出后進生形成的原因主要包括：學生的智力因素（即認知能力）、非智力因素（即學習興趣、策略、動機等）和環境因素（即家庭、學校、社會）。因此，英語后進生是指在英語學習過程中，由非智力因素造成的對英語學習有障礙的學生。

二、后進生轉化對獨立學院大學英語教學的必要性

近年來，獨立學院的發展迅速并且日趨成熟，已成為我國高等教育持續健康發展的重要組成部分。我們在深刻感受獨立學院為社會和經濟發展注入新活力的同時，也一直關注獨立學院大學英語教學改革。獨立學院的大部分學生在入學時，較之一本、二本院校學生的英語基礎相對薄弱。部分學生來自一些偏遠的地區，在中學階段甚至沒有接觸過聽力和口語，他們的語音語調不標準或是帶有濃厚的地方口音。此外，高考后三個多月的假期，大多數學生松散下來，無法進入學習的狀態。到了大學之后，他們感觸最多的就是大學課余時間多了，作業、考試少了，老師和家長的督促沒了，學習的自覺性和主動性差了，從而變得十分茫然。尤其非英語專業理工、信息類的學生，他們普遍認為畢業后英語的實用性不強，這使得他們的學習態度有很大的轉變，學習目的不明確，主要以通過四級考試、順利畢業為主，根本無法做到“學以致用”。以上這些因素極大地影響了獨立學院整體的大學英語教學水平，也成為大學階段英語學習的過程中亟待解決的問題。

三、獨立學院大學英語后進生的轉化――“SHAPE”模式

為了改變我院的大學英語教學狀況，在2011年完成的省級教改題《獨立學院英語后進生轉化實踐與研究》中，我們通過問卷調查了解到，造成大部分學生英語薄弱的主要原因在于學習興趣不高、學習主動性差、學習效果一般等。他們在英語學習過程中的困難是發音不準確，害怕犯錯誤，被人笑話；語法知識混亂或不牢固；單詞難記憶、單詞詞性混用等。由此，我們初步提出“SHAPE”教學模式（=Stimulating，Highly-involving，Assisting，Persisting，Elevating）。后來，又經過三年多的教學實踐，不斷改進和完善“SHAPE”（=Stimulate+Strengthen，High-involve，Apply，Practice，Enhance）模式，即在激發（Stimulate）學生學習英語興趣的同時，夯實（Strengthen）其英語基礎，使其高度參與（High-involve）課堂及課外的各種學習任務，不斷應用（Apply）所學達到熟能生巧（Practice makes perfect.）的目的，從而全面提高（Enhance）英語的綜合能力以重塑（Shape）自我，這就為他們后期專業英語的學習和未來就業或出國深造打下堅實的基礎。

該教學模式的具體實施方案如下：

（一）第一學期（Strengthen/Stimulate/High-involve）

本學期精讀課程的主要教學內容是詞匯記憶方法、強化語法與閱讀。首先，課堂上介紹常用的詞匯記憶法，并系統地復習和梳理語法知識。我們采用隨堂測試的方法檢測學習效果，如：語法、前后綴與單詞測試；單選、判斷并改錯、中英互譯、寫作等，這些都為四級應試和提高學生英語綜合應用能力奠定了基礎。其次，閱讀強化。我們以任務型教學法為主，將課堂分為閱讀前、閱讀中、閱讀后三部分，依據精讀教程單元主題設計課堂活動，制作PPT，內容涉及聽、說、讀、寫、譯各方面，并十分注重內容的起承轉合。通過隨堂的快速閱讀練習、詞匯游戲等，讓學生積極參與課堂活動。這樣既積累了四級單詞，又訓練了學生的閱讀能力。

在聽說課程方面，由于單詞發音的準確與否直接影響聽力應試與交流的順利進行，我們在完成指定教材課程的同時開展語音正音課和音標、單詞、簡單句的聽力練習；課后，要求學生用手機錄音、跟讀材料，參加英語角，由此糾正學生的發音，為其樹立學習英語的信心，提高聽力準確度。

（二）第二學期（High-involve/Apply/Practice）

精讀課上，我們延續任務型教學法，依據精讀教程單元主題設計課堂活動，如：判斷、簡答、填空、寫作等，以提高學生的閱讀和課文分析能力。同時，增加《中國文化》（英文版）的學習，學生分小組制作PPT，展示《中國文化》，旨在增強學生的自主學習能力和動手能力。

在聽說課上，除了完成課程教材，還進行簡單句與復合句的聽寫、場景對話、演講、朗誦等活動。課后，依舊要求學生用手機錄音、跟讀材料，參加英語角，這些都大大增強了學生聽力辨音的能力和口語能力。

（三）第三學期（High-involve/Apply/Practice）

由于本學期學生要參加大學英語四級考試，我們在精讀方面繼續沿用第二學期的教學主線，同時增設四級專項輔導課，分析各類題型的出題特點與應試技巧、進行專項模擬訓練、真題講解、模擬考試等，以增強學生的應試能力。在聽說方面，開展句群、段落、篇章的聽寫及四級聽力技巧分析，聽力專項測試、真題及模擬測試，還要求學生模仿外國人說英語時的語音語調，演繹經典英文電視劇或電影臺詞。

（四）第四學期（High-involve/Apply/Practice/Enhance）

第四學期的精讀課程則以學生為主體，考查學生英語的綜合應用能力。除了講解分析精讀教程，繼續《中國文化》（英文版）的學習，讓學生分小組用PPT展示《中國文化》和制作英文剪報等。而聽說課程，則是在學習視聽說課程教材的同時，開展看電影學英語或模仿英語新聞、脫口秀等活動，這些都極大地提高了課堂的趣味性和學生學習英語的積極性。

綜上，我們在每個學期都會依據課堂或課外教學主題內容設計學習任務，分個人或小組完成；各個學期末對教學成效進行分析和總結，建立隨堂測試成績檔案、期中和期末成績檔案、四六級成績檔案，制定個人或小組學習情況問卷調查表等評估“SHAPE”教學模式。

結語

在近幾年對“SHAPE”教學模式的探索和教學實踐的經驗總結中不難發現：教師針對學生的薄弱環節各個擊破，由淺入深、由易到難，不但夯實學生的英語基礎，而且逐步增強學生的學習自信心，使他們積極從容地應對課內外的學習任務及隨堂測試或重大考試；運用多樣化的教學形式，不斷地增強英語在日常生活和未來職場的實用性，鼓勵學生勇于用英語表達、表現自我，大大地提高他們學習英語的興趣和主動性，也使他們養成良好的英語學習習慣；學生的英語綜合運用能力和整個學院的大學英語教學水平有很大的進步。該模式下的教學成果比較顯著，但存在一些不足之處：有少數學生在大學英語兩年的學習結束之后，由于忙于專業課程的學習，對英語的學習稍有放松。因此，教師對于學生能否在兩年的大學英語課程結束后，繼續堅持主動地學習英語這一問題還有待跟進調查，并且今后我們要增加對研究生初試、復試、出國考試、外企求職面試等方面的有效指導，提高學生的競爭力?？傊?，我們將在今后的教學實踐中，進一步實施并不斷完善該教學模式。

參考文獻：

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[2]任錦秀.通過合作學習提高后進生英語學習興趣研究[D].內蒙古：內蒙古師范大學，2009.

[3]孫紅.重點高中英語學習后進生成因調查及其思考[D].南京：南京師范大學，2004.

篇9

教師應在培養學生對英語學習興趣的基礎上，以聽、說、讀、寫等各方面技能培養為輔助，結合精讀與泛讀，通過英語閱讀擴大學生的知識面，加強詞匯量的積累，提高學生的語言才能。

一、結合精讀與泛讀，增加學生的閱讀量

攻克閱讀是中學生學好英語必經之路。閱讀也強調語言學習的綜合能力。對廣大高中生而言，如要在高考英語中取得較好的成績，在平時英語學習中掌握精讀的技能尤為重要。但從長遠角度來看，良好的高考成績不是學生英語學習的終點，因為學習英語的目的是學以致用。

精讀幫助學生提高閱讀技能，泛讀有助于學生拓寬知識面。結合精讀與泛讀，不僅可以增加學生的閱讀量，而且可以幫助學生達到知識面與詞匯量并進。

所謂精讀，就是選取適合適量的文章，通過逐字逐句的方法對文章認真讀、反復讀，在理解重要語句和文章中心思想的基礎上，體會并積累常用詞匯、詞組及重要句式的用法。所謂泛讀，就是大略地讀。通過很短的時間可以接觸大量的信息，為精讀理解預備更多的背景知識，所以也是精讀的基礎。有時候，我們也可以通過泛讀來確定這篇材料是否適合做精讀訓練。

二、指導并督促學生廣泛閱讀，提高泛讀的質量

作為精讀的重要補充，做好英語泛讀不但可以幫助學生鞏固精讀時學到的詞匯，也極大地擴大了中學生的知識面，是培養中學生對文化差異敏感性的有效手段，同時也有助于中學生的閱讀習慣的培養，提高學生學習英語的興趣。另外，他們獲得的英語閱讀方法和技巧也適用于以后的大學英語學習。

為了獲得有效的信息，學生在進行泛讀時要注重泛讀的方法。一般來說，泛讀有略讀（skimming）、尋讀（scanning）和猜讀（guessing）等常用方法。略讀（skimming）在朗文字典中的釋義為“to read something quickly to find the main facts or ideas in it”。尋讀（scanning）在朗文字典中的釋義為“to read something quickly in order to find some particular information”。不管是略讀還是尋讀都是以快速的方式獲得所需要的信息，只不過尋讀所獲的信息更加具體，而略讀則是注重對文章的整體把握。猜讀是基于學生的詞匯量及對上下文的理解，對閱讀過程中遇到的一些不確定的詞進行詞義猜測，在不影響文章整體理解的基礎上避免過多地使用工具書來查生詞，以此來節省閱讀時間，提高閱讀效率。

學生自由選擇泛讀材料會出現盲目性，教師要做適當的指導，適度把握學生的閱讀動態和能力發展的趨勢，在學生遇到困難時要及時幫助，對自己選擇的精讀材料時也要能做到心中有數。

此外，為了檢查學生泛讀的效果，教師可以定期舉辦一些活動，例如嘗試讓學生輪流做report或者組成互助小組及時交流自己閱讀的所獲與心得，這樣可以讓能力不同的學生在討論中取長補短、共同進步，同時這也是增加學生學習英語興趣的有效方法。

三、對精讀做適當的閱讀訓練，加強學生的高考閱讀解題

技能

學生在通過良好的英語閱讀習慣收獲了各項閱讀技能及適量的詞匯積累之后，在做英語精讀訓練時會顯得更有信心和興趣。有了這樣的基礎，教師在開展精讀訓練時就可以專心地以專題的形式組織各種題型的訓練。同時，教師還要總結并告知學生近年高考閱讀理解考題的出題模式，讓學生在做考題的時候心中有數，不至于拿到題目后慌亂無章，以致浪費寶貴的考試時間，影響了閱讀考試的答題效率。

在大多數英語考試中，閱讀和完形的答題效率是這場考試的成敗所在。因此，教師只有平時注重這些答題技能的培養，學生在考試中才能最好地發揮，雖然不能達到零錯誤，但也能大大地降低錯誤率。高考英語閱讀理解中常見的題型有詞義猜測、推理判斷、捕捉細節、概括主旨、解讀圖表等，其中推理判斷題和捕捉細節題型居多。教師在組織專題訓練時應以高考真題為原型，結合自己的閱讀材料庫，選取適當的材料和考題，訓練學生的各項解題技能。例如在詞義猜測專題中，教師可以引導學生使用構詞法、同義詞、反義詞、從句或根據上下文猜測詞義等方法做該專題的訓練，幫助學生提高高考閱讀理解題型的解題技巧。

總之，英語閱讀是中學生英語學習中極關重要的一步，我們只有讓學生進行大量的閱讀與細心的積累，并在教學過程中堅持聽、說、讀、寫的操練，才能真正擴大學生的知識面，提高學生的語言才能。

參考文獻：

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課程標準（實驗稿）[M].北京：北京師范大學出版社，2001.

[2]關金龍.巧妙運用閱讀策略提高學生的英語閱讀能力[J].中

國校外教育，2008（S1）.

篇10

筆者從事基礎階段的精讀教學工作已有近十年的時間，在初期也常常為了提高學生的學習興趣感到頭疼。隨著教學時間的增加，教學經驗的積累，逐步有自己的一套方法，在實踐中不斷地修正和調整內容，并且有初步的成效。下面就課堂活動的設計做具體的說明：

1.設計目的

首先在設計活動時要知道該活動就是讓盡可能多的學生都開口說英語，同時這些活動要和教學內容有機地結合。在以往的教學中，教師偶爾會根據課文內容安排課堂表演、小組討論或分組辯論等。這樣的方法有兩個問題：一是只能讓部分積極的學生參與活動，那些平時內向、不愿開口的學生還是只能作為旁觀者以聽為主；二是活動缺乏連貫性，并不能保證每篇課文都適合進行表演，或是都適合進行辯論。而且如果活動形式單一，學生會很快失去興趣，所以必須在學期開始就對整個教學計劃熟悉，并設計出一個統籌的活動讓學生有足夠的時間準備；還要把每項任務具體安排到每個學生，這樣才會避免有學生偷懶或不配合的情況。

2.設計內容

在學期開始的第一次課，根據教學計劃把班上的學生按照授課的內容進行分組，一組負責一課，指定班委或組織能力強的學生擔任組長。分組的形式可以自行組合，也可以教師指定。每個組需要負責講授教師指定的相關內容，包括課文背景、詞匯練習、語法練習、句子結構分析練習等。以《現代大學英語精讀》為例，每課課后基本都有詞匯辨析類習題、語法復習類習題等。這時要根據每組學生的人數安排下去，要求每個學生都站到講臺上講。根據班級學生的情況，有時還可以劃分出部分課文中的段落讓學生準備然后講授。學習委員把分組情況張貼在教室里，并要求組長提前分配好任務，讓每個學生都可以看到自己的任務，哪些同學講背景，哪些同學講練習，一目了然，這樣分配到個人的細節就避免學生忘記或是偷懶的情況。

3.活動要求

教師會在開始講新的一課時就把組上每個同學的任務分配好，并會提前一次課提醒講課的學生。開始講授時學生就是老師的狀態，需要進行充分的準備，對授課內容非常熟悉，并設計相關的活動讓班上的同學參與，還要控制整個課堂的節奏。在這個階段，教師的工作主要是在班上多走動，觀察其他學生是否認真在聽，有沒有“開小差”的情況，如果有的話要及時提醒，充當好一個“督導”的角色。教師盡量不插話，就算有什么樣的問題出現，也留待學生講完之后統一指出，這樣才能讓學生充分發揮自己的水平，也不會影響活動的連貫性。學生為了把自己要講的內容直觀地呈現出來，一般會簡單地做一些展示的課件。這樣一來，該活動的優點就不難發現：

（1）學生的綜合能力得到鍛煉，不僅僅練習英語的口語，在語言組織、語言表達、膽量勇氣方面得到進步；

（2）對部分以后想從事教育事業的學生來說，他們的自信心得到增強，也有一定的鍛煉機會；而某些學生說不定會由此對教學產生濃厚的興趣，從而幫助他們看清未來自己的發展道路；

（3）在某些內容的講解上，學生的準備工作是從學生的角度出發的，他們會更有目的地找到一些方法讓學生理解，在這一點上有時做得比教師還要好一些；

（4）精讀的課堂有更多的挑戰性，師生講練的比例也有大大的改善；大部分學生還是比較期待聽到這樣的內容，有時候一樣的內容由不一樣的人來講授可以收到更好的效果。

但是這樣的活動對教師提出更高的要求：每個學生講述的內容不同，講述的方式也不同。教師要認真傾聽每位學生的陳述，然后在最后的點評階段對每位學生進行分析總結，指出他們的優點和缺點。在這個階段教師要說出中肯的意見，讓講課的學生覺得自己的努力得到了肯定，而且從老師的評價中學到東西，從而得到有效的進步。因此，老師要在學生講述的過程中記住細節并快速給出評價，這就需要教師在學生講述之前自己要對講述的內容熟悉，這樣才能找到優缺點。

4.不足之處

這樣的實踐活動筆者一直堅持進行了大約五年的時間。在這五年的時間里，學生講述的內容由最開始的背景知識，逐步擴展到部分練習，再到部分詞匯和課文段落。在整個過程中，學生的參與度和態度都很不錯。直到2015年開展活動時，有一個班的學生主動告訴筆者他們不喜歡這樣的方式，原因是講練習的學生講得不好，聽的學生聽不太懂，然后老師又重復一遍，這樣既浪費時間又效率不高。有了學生這樣的反饋，也讓筆者重新審視設計活動的初衷，畢竟每個學生的水平并不相同，怎樣才能既讓學生參與，又提高活動的實際效率是最需要解決的問題。于是在2016年的活動設計中，筆者加進了更詳細的要求，希望展現更有效的訓練目的。

5.改進措施

（1）從本學期開始，筆者在設計活動的時候選取了比較適合學生講述的內容，并且要求在第一次課就把組分好，然后每個學生定下自己要講的部分。當然決定權在學生手里，他們會根據自己的興趣和特長來選擇。比如有些學生擅長講詞匯，有些學生喜歡講背景，這樣做就盡可能地讓學生發揮他們的所長。

（2）第二個改變就是為了讓各個小組之間有競爭意識，筆者開始引入競爭機制。具體的辦法是在每個學生講完之后，其他幾組同學都要打分，得到該生的得分。等該組學生全部講完以后，得出該組的總分。最后幾個組按照總分進行排名，而獲得的相應獎勵是與學生的興趣或是利益相關的。這樣做的目的也可以讓學生增強團隊意識和合作精神，在準備的過程中每個學生都能夠盡力地為自己的小組爭取更多的分數。通過一學期的實踐，筆者發現使用這樣的方法之后學生的積極性更高，對這項活動的重視程度有所提高，聽課的學生比以往注意力更集中。

（3）個別口語表達不是很清楚的同學在講述的過程中缺乏經驗，導致聽課的學生沒有聽得太清楚；一些內向的學生在講課的時候比較緊張，匆匆地把自己準備的內容一股腦兒地講出來，并不太注意聽課學生的反應；部分學生準備的時候沒有抓住重點，導致講述的時間太長，影響了教師講課的時長。上述這些情況都需要教師提前了解學生的準備情況，根據這些學生的準備給出自己的建議，比如放慢速度、注意觀察、控制時長等。以上的問題就可以得到很好的解決，但是教師需要花更多的時間充當“學生”的角色，和學生進行更多的溝通。

篇11

高職高專英語專業的特點高職院校所設置的專業英語課程與普通本科院校所教授的專業英語不同。普通本科院校的專業英語教學屬于學術英語（EAP）范疇，而高職院校的專業英語則應定位于職業英語（EOP）范疇。與高職院校的理工科專業相比，高職高專的實用英語專業不具備純高職性質；與普通高校的英語專業相比，高職高專學生對英語的掌握又不夠精深。高職高專英語專業學生學制為三年，根據浙江義烏工商學院的實用英語專業教學大綱要求，大一的教學目標是對學生進行語言基礎技能的培養，從大二開始到大三第一學期，開設專業英語課程，大三第二學期為實習時間。

高職高專學生的特點高職高專英語專業學生英語基礎普遍較差，沒有掌握學習方法，不能進行自主學習。高職高專生源一般來自普通高中或中專、中技、職高。來自普高的高職學生經過了六七年的英語學習，有一定的基礎（與非普高畢業生相比較而言，普高生源為第五批錄取學生），但由于長期應試教育觀念與傳統教學方法的影響，聽力和口語能力極為薄弱，一方面聽不懂，另一方面不敢講、講不出、講出來別人也聽不懂，根本無法進行有效的交流。對口招生的“三校生”基礎也相當薄弱，學習習慣差，有的學生英語入學考試分數非常低，聽說能力幾乎為零。

高職高專英語專業教學現狀受應試教育與傳統教學法、教學理念的影響，高職高專英語專業教學效果不佳，主要表現在學生經過三年的專業學習之后，英語口語交際能力并沒有顯著提高，沒有顯示出英語專業學生與其他非英語專業學生相比應有的口語上的優勢。據有關人員在2002年8月對國內幾十所高職高專及部分地方大學的150名非英語專業與部分英語專業畢業生進行的調查，84%的受訪者在英語實際運用中最薄弱的環節是聽、說，70%的受訪者在實際工作中，最能派上用場的是聽、說、譯三項技能。這表明在現行的教學模式下，學生所學的英語知識在畢業后不能滿足社會需求。

要改變現狀，需要對高職高專英語專業的教學做出合理定位。高等職業教育《實用英語訓練》大綱要求遵循“打好基礎，強化能力，立足實用”的原則，把英語知識的學習寓于大量的聽、說、讀、寫的教學實踐中。高職英語專業的教學應以培養學生的語言應用能力為重點，特別應注重大一階段基礎英語教學的開展。要從宏觀上和微觀上對課程安排與教學內容進行改革，創造一個可以提高學生課堂學習有效性的教學環境和條件，從課程安排上明確英語專業各門課程的作用、地位以及彼此之間的關系，使各門課程的教學內容形成一個有機的整體。

實施整體性教學的必要性和可能性

課程安排改革的必要性高職高專英語專業開設的基礎課程一般包括精讀（6～8課時/周）、泛讀（2～3課時/周）、語音（2課時/周）、語法（2課時/周）、聽力（2課時/周）、視聽說（2課時/周）和口語（2課時/周）。這樣的課時比例分配很容易誤導學生，大多數學生認為精讀課最重要，其他課程處于次要地位，于是將學習精力和重點放在精讀課上，學生主要是被動接受教師教授的知識，這樣的教學忽視了口語能力的培養，不利于學生口語水平的提高。語言的最為本質的功能是社會交際功能。就英語而言，口語技能是不可缺少的最基本技能之一，居于說、聽、讀、寫、譯五項基本技能之首。對高職高專的學生而言，培養目標應該定位在聽、說、讀三種技能的提高上，因為在實際運用英語進行有效交流時，這三方面的能力是基礎。根據Correll的觀點，聽讀的技能為“接受技能”（receptive skills），說的技能為“生產技能”（productive skills），這三種技能之間的關系應該是以聽讀技能為基礎，以說的技能為培養目標。畢業后的學生在實際工作中說英語的能力的高低應該作為評估教學質量的一個重要標準，學生在校學習期間，精讀、泛讀、語音、語法、聽力和視聽說的教學都應該定位為口語課程的預備課。口語課程的教學任務是盡量使學生運用在其他基礎課程中學到的單詞、句型和信息就某個話題進行口語表達，是其他課程的提高課。課程安排應按照一定的先后順序，在進行口語輸出能力培養之前，要做好充分的語言知識的輸入準備。

教學內容改革的必要性現行的課程安排容易導致教學出現真空或重復的現象，一周內各門課程涉及的話題可能都不一樣，使得學生每門課所接觸的表達方法彼此獨立，毫無聯系，每門課的教學效果都只停留在接觸某個話題單詞和理解文章的初級層面上。有時由于課程之間涉及的話題一樣，學生就可能重復勞動，比如完成查找與話題有關的信息這一類相同的作業。泛讀課程每星期只有2～3個課時，教學內容的銜接與延續要以周來計算，學生的學習就會出現斷層，致使在一次課上學到的新知識得不到及時的鞏固與深化，學生經過一段時間的學習后還是不能就某個話題侃侃而談，達不到實際運用的培養目標，這樣產生的一個直接后果就是學生到畢業時口語水平仍然較低。要使學生在一定學習時間內可以就一個話題用英文進行交際，要求對各門課程的教學從整體上加以把握，除了從整體上把握各門課程教學內容的延續性之外，還應該在局部上確定每門課程的教學內容。根據課程設置理論，在非單一性的語言培訓項目或教學機構里，各單科課程的設置目的必須是單一的。多層次應該體現在機構內整體課程的設置上，而單課目標越明確單一則越好。英國語言學家耶登（J.Yalden）在《語言教學課程設計原理》一書中將課程設置定義為“簡化某一課程的教學目標和內容范圍”。單課的設置目的性越單一，教師對教材的重點越容易把握，在課堂上的操作方向性越明確。單課重點突出了，才能起到強化語言學習的效果。單課內如果同時有多個重點的話，只可能導致蜻蜓點水般的膚淺，于學生并沒多大好處。指望一門課程能囊括語言學習的各個領域是不科學也是不實際的。因此，要明確每門課程在教學中的作用、地位與教學內容的重心。

實施整體性教學的可能性英語專業課程基于培養學生聽、說、讀、寫、譯五個技能目標，分別開設了精讀、泛讀、聽力、口語、語法與翻譯等課程，各門課程之間的知識沒有本質的不同，不涉及跨學科的知識體系，只是在能力培養方面的側重點不同，因此，在課程安排與教學內容安排上應該按照“一個整體的幾個方面”的思路，使各門課程的教學具有整體性，不至于彼此割裂。

基礎英語的整體性教學

我國的英語教學缺乏宏觀規劃的統一性與連貫性，導致課程設置、教學內容與考試等方面出現重復現象，學生經過十多年的英語學習仍不能運用英語進行較為流暢的表達和交流。英語教育界針對這種情況，提出了對大、中、小學英語教學進行統籌規劃，實現一條龍管理的方案。這種“一條龍”的思想可以運用到高職高專英語專業基礎英語教學課程與教學內容的整體性安排上。整體性是指一個班各門課程之間的教學內容應該相互聯系，而不應彼此獨立。以一周為一個教學單位時間，各門課程的教學材料與內容要圍繞同一話題，這樣一周中各門課程可以形成彼此之間的連接，各門課程之間的關系就好像一條自動控制生產線上各道工序與各個階段之間的關系。生產線的一端輸入原料——各門課程的教學內容，生產線的另一端輸出成品——學生關于某一話題口語表達能力的提高。各門課程各有分工，但彼此都不可或缺，任何一道工序的完成情況都會影響最終產品的質量。

教學目標的設定精讀：使學生理解課文，掌握課文單詞，原則是要求掌握的詞義與用法都是課文里出現過的，不需要補充其他意思和用法，提高學生理解文章的能力，為提高閱讀速度與效率打基礎。泛讀：擴大學生對某一話題的單詞量，了解關于某話題更多的觀點與看法，在掌握一定閱讀技巧的基礎上，提高學生的閱讀速度與效率（屬于應試閱讀教學）。語音：糾正學生的語音、語調，使其在中專、高中的基礎上有所提高，原則是對于帶有母語口音語音、語調一時無法改善的學生，只要求在英語交流時能被人理解就可以了，教會學生熟讀從其他科目中所學的單詞，為口語打下發音基礎。語法：起到“查漏補缺”的作用，清除在精讀和泛讀課上阻礙學生理解文章、在運用英語時影響學生表達的錯誤語法的影響。聽力：進一步從聽的方面擴大學生對某一話題的單詞量，了解關于某話題更多的觀點與看法，從聽覺上進一步糾正發音。視聽說：是聽力和口語的銜接與過渡。口語：是所有科目的教學目的和出發點，口語教學內容分為兩部分，一部分注重提高學生的交際能力——關于談論各個主題的對話，另一部分注重培養學生就某個話題進行討論的能力。

課程安排英語基礎課程安排的順序是精讀泛讀語音語法聽力視聽說口語。根據Harmer提出的“平衡活動法”（a balanced activities approach），語言教學必須注重輸入、吸收與輸出三個環節。精讀、泛讀、語音、語法、聽力和視聽說包括了對語言知識的輸入和吸收，視聽說和口語課提供了語言輸出的機會。從語言發展的內在規律來看，聽、說、讀、寫四項語言基本技能是緊密相聯的。聽讀過程實際上就是學習者自外而內獲取語言知識，即輸入過程；而說和寫則是學習者將所學知識自內而外的再現過程，即輸出過程。在傳統的口語課或寫作課上，教師給出一個話題，只做少量的關于該話題表達法和思路的引導，就讓學生自主發揮，由于學生在語言輸入階段沒有獲得充分的語言信息，通常不能對該話題展開談論，而且能夠運用的句子都是以前學過的簡單句，這樣就達不到口語課的教學目標。戴煒棟指出：“英語教學的主要目的是培養學習者使用英語進行交際的能力，不是單純的知識積累。一條龍教學體系旨在促進兩者的有機結合，促進知識積累向交際能力轉化。”因此，在基礎英語教學的“一條龍”體系中，精讀、泛讀、語音、語法、聽力和視聽說的教學都應該定位為口語課程的預備課，屬于知識積累，口語課程應盡量使學生運用從其他基礎課程中學到的單詞、句型和信息就某個話題進行口語表達。整體性思想已經在英語教學中得到重視與不同程度的應用。應以實用性英語教學為出發點，把每一次英語課劃分為聽、說、讀、寫、譯五個模塊，但由于每節課時間非常短，要照顧到五個方面是不可能的，即使五個方面都得到了練習，也會大大影響教學進度。在大學英語教學改革中，綜合英語課程的設置及其相應教材的出現也充分體現了整體性教學的觀念。綜合英語教材每個單元的設計都分為以培養聽、說、讀、寫、譯為基礎的幾個板塊，包括聽力部分、口語練習部分（包括對話和討論）、閱讀（包括精讀文章和泛讀或快速閱讀文章）、語法詞匯和翻譯寫作。這些板塊都圍繞同一個主題，其實質是針對同一主題進行知識與技能的整體性培養。義烏工商學院實用英語專業把原來設置的英語精讀課程換成了綜合英語課程，并使用了相應的綜合英語教材，但是在實際的英語專業教學中，教師不可能面面俱到，顧及聽、說、讀、寫、譯這五個方面能力的培養，一方面時間不允許，另一方面也會與其他英語課程教學目標和內容相沖突。如果將五個能力的培養分解到相應的每門課程中，就能重點突出、時間充足，收到好的教學效果。

整體性教學的關鍵實施整體性教學需要加強各門課程教師在教學中的交流、溝通與配合。以一個班為中心，由擔任該班教學的各位任課教師組成一個教研小組，并確定一名負責教師，統籌安排這個班各科的教學工作，協商每一科的教學內容（明確教學的范圍和重點）、教學方法（包括課堂活動的開展形式），而且教師要了解其他課程的教材與教學內容。教研小組還應對教學進行討論，內容包括教學內容的安排、教學資源的補充（新的更適合學生的教學材料）、學生復習內容的確定、由哪一科教師負責所有知識點的復習或某個知識點的復習以及復習采取何種方式。

由于各門課程的教師需要合作，教師的工作量會大大增加，不僅要準備自己的課程，還要對其他課程的教學內容了然于心，不僅要完成教學工作，還要參加各科教學的準備、總結與分析談論，這就使整體性教學的實施產生了

一定的局限性，對此我們必須深入研究并采取有效措施加以克服。

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篇12

大學英語精讀課是一門基礎語言綜合課，學生在該課程中能學到和實踐很多英語基礎知識。然而，相當部分的精讀課教師還是習慣于“滿堂灌”的單一教學模式。這種模式比較簡單，是教師們非常熟悉的模式，不用花費太多精力和時間備課，而且一旦上過一遍，以后就可以基本不用備課，一勞永逸，這也是為什么這一現狀難以改變的原因之一。在這種教學模式下，講臺就像一道無形的分界線，將教師與學生分離成獨立的陣營，教師完全決定和控制教學活動，注重如何將教學大綱規定的知識傳授給學生。而學生只是被動的接受者，他們想學什么，希望怎么學習，并不是教師首要考慮的問題。但是，英語精讀課應該是一門實踐課。學生不僅需要從精讀課學到英語知識，更重要的是能夠實踐和運用學到的知識。否則，我們培養的仍然是只會讀寫，不會聽說的具有中國特色的“啞巴英語”。要改變這一現狀，必須在英語精讀課堂實施互動式教學模式。

二、互動式教學模式

互動式教學模式來源于建構主義。建構主義認為：知識是個體在與環境交互作用的過程中逐漸建構的結果。知識不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定情景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得[1]。要實施互動式教學模式，關鍵是教師角色的轉換。教師不再是教學活動的主體，而是教學活動的組織者、指導者和輔助者。也就是說，教師與學生形成了一種伙伴關系，教師與學生在課堂上通過互動活動，去幫助、引導學生主動地獲取知識，而課堂將成為學生學習和運用語言的實踐基地?；邮浇虒W模式對教師自身素質提出了更高的要求。教師自身需要懂得和熟悉語言習得和教學理論，并以此作為理論指導，然后根據其自身特點、學生的個體差異和教學情境，采用靈活、多變的教學。

三、互動式教學模式在課堂中的運用

在課堂中要很好地實施互動式教學模式首先必須將以教師為中心的“滿堂灌”教學模式轉變為以學生為中心的教學模式。這并不是意味著削弱教師的作用，而是將教師的角色轉換為主導作用。教師在備課時，應該站在學生的角度，以逆向思維進行。所謂逆向思維可悲，是從最終所要達到的教學目的為起點，反向思維如何達到最終目的的手法與途徑[2]。所以，在備課時就要明確實施這些教學內容時，可以培養和訓練學生那些方面的能力。為了有效實施互動式教學模式，還要對課堂組織形式進行預先安排。課堂組織形式可以分為一對一、小組活動、獨立完成以及全班共同探討。教師要根據教學預期所要達到的目的，精心安排每次課的活動方式。以《現在大學英語精讀2》（第二版）第1單元“Another school year―what for？”為例說明互動式教學模式的具體運用。首先，教師可以根據該課的主題內容和背景知識布置學生課前的獨立預習活動。比如，“Another school year―what for？”這課人文背景知識非常豐富，包括但丁、荷馬、莎士比亞、維吉爾、亞里士多德、喬叟和巴赫，作為大學生，這些人物都是必須知曉的。教師可以讓學生自己動手到互聯網或圖書館查找他們的生平和作品。學生課前的獨立預習內容還應該包括語言知識，通過自己動手查字典和語法書，基本了解課文中要學的語言知識點?？梢匝垖W生自己上講臺講解新單詞的用法，然后教師進行適當的補充。這比傳統教學模式教師逐個解釋單詞意思和用法要有效，課堂氣氛也會更加活躍。為了更好地讓學生擺脫對教師的依賴養成自己動手查單詞的習慣，在課堂上教師可以采用一對一的教學模式，對學生讀單詞時語音語調進行糾錯。比如可以讓幾個學生站起來分別讀單詞，教師逐個糾錯。久而久之，學生的語音會有很大的提高。在學習課文內容前，教師可以讓學生以小組的形式，討論與課文相關而學生非常感興趣的話題，如“why do you come to university”？ “what do you expect to learn at university”？在對課文的講解時，教師可以采用全班研討互動式，授課方式主要以問答為主，從文章結構入手，逐步引導學生找出課文的主題和結構，理解重要單詞、短語和句子的意思和用法，歸納段落要點和作者對大學教育的觀點。教師可以根據課文段落內容提出問題，引導學生對課文的理解、辨認、歸納和總結。這種提問與回答的教學方式，不僅訓練了學生閱讀理解的技能，也讓學生在不斷重復使用課文中的詞語過程中，記住了詞語的用法。針對這篇課文的特點，可以采用辯論的形式總結課文。辯論題目為“what are the advantages and disadvantages of formal education at college”。正方雙方各4人，選出6人做裁判，教師負責主持和點評。辯論結束后可以讓其他沒有參加辯論的學生對正反方的辯論提出自己的看法和觀點。

四、結語

實踐證明，互動式教學模式是行之有效的教學模式，通過精心組織策劃的師生互動，學生可以很好地習得和實踐所學知識。但是，要真正落實大學英語精讀課堂互動式教學模式，還需要廣大精讀教師的努力。教師要充分認識自己在教學中的角色和作用，明確互動式教學模式的基本原則，采用科學的教學方法，不斷摸索和實踐。

篇13

文章編號：1671-489X（2016）24-0101-03

Practice of ESA Model in English Intensive Reading Class and Humanistic Quality Training//DONG Yan， MENG Qingliang

Abstract By discussing the use of ESA teaching program designed

by Jeremy Harmer in intensive reading class， the most comprehen-sive course， this paper will point out its major role in greatly enhan-cing the humanistic quality education of university students.

Key words ESA model； English intensive reading class； humanistic quality

1 英語精讀教學中的人文素質培養

2015年新制訂的《高等學校英語專業英語教學大綱》指出：高等學校英語專業應培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能在外事、教育等各部門熟練地運用英語從事工作的復合型英語人才。面對21世紀市場化、全球化、信息化的大背景，高等學校教育者們的教育目標有了新的變化：英語專業本科生不僅應具有扎實的英語語言基本功和牢固的英語專業知識，還應拓寬人文學科知識和科技知識，并具有獲取知識的能力、獨立思考的能力、創新的能力，同時提高思想道德素質、文化素質和心理素質。顯而易見，這個教育目標事實上對英語專業本科學生的人文知識的充實和人文素質的培養提出了更高、更具體的新要求。

提高英語專業學生的人文素養這一要求，必須主要依托于英語專業課程來實現。英語精讀課是英語專業本科學生一、二年級開設的最重要、綜合性最強的學科基礎課，時間為四學期，總共累計達432課時之多。所選教材內容通常以講授各種文體的課文為主，大多生動有趣，飽含人生哲理，便于教師靈活地組織課堂教學，是培養學生人文素養的最佳載體。如何一方面最大效率地進行學生的業務素質教育，另一方面多層次多渠道地開展人文素質教育？筆者認為應該在精讀課程安排上注意兩者的合理配置，使它們有機、和諧地融為一體，二者不可偏廢。

英語精讀課的教學方法直接關系到英語專業本科學生的人文素質培養與提升。在課堂教學中要在加強基礎訓練的同時，采用啟發式、討論式等教學方法，充分調動學生的學習積極性，最大限度地讓他們參與課堂學習的全過程。除此之外，教師應積極探索更多新的、多樣性的教學方法，加速實施精讀課堂教學改革。筆者有著多年的精讀課教學經驗，嘗試過各式各樣的教學方法，最終發現：相對于語法翻譯法（Grammar-translation）、三P法（Presentation， Practice and Production）、交際法（Communicative Lan-

guage Teaching）等教學法，把ESA教學模式投入英語精讀課堂教學中，能大力提高英語專業學生的人文素養。

2 ESA教學模式與英語精讀教學的有機結合

在國際上久負盛名的英國英語教育專家杰里米?哈默（Jeremy Harmer）在其力作《怎樣教英語》（How to Teach

English）中提出ESA教學模式，其中的教學三要素分別是E（Engage，投入）、S（Study，學習）和A（Activate，活用）。通過三個要素的順序變換和不同組合，可以設計出三種不同的課型：直線型（Straight Arrows Sequence）、反彈型

（Boomerang Sequence）和雜拼型（Satchwork Sequence）。

ESA這一教學模式頗具新穎性，遺憾的是歷來常為研究者所忽視。事實上，相對于任務型教學、傳統的翻譯法教學，靈活多變的ESA教學模式與語言教學相當契合，能以最積極的“投入”和最多樣的“活用”最大限度地激發學生學習語言的熱情和自主性，從而創造最佳的外語學習語境。在探討將ESA應用于英語課堂教學實踐的為數不多的論文中，劉芝寧的《ESA理論及其在大學英語教學中的實踐與應用》與蘇勇的《談ESA程序在英語閱讀教學中的應用》頗具啟示意義。此類相關論文大概都分解了三個階段的教學步驟，以例證的方式論述ESA教學模式的具體操作過程，及其對某一課程課堂教學的促進作用。

然而，筆者在應用這一理論進行教學時發現，ESA對于課堂教學的最大裨益不在于教學效果的直接產出，而在于對學生人文素質培養的潛移默化之影響。人文素質培養是塑造民族靈魂的教育，在高等教育中占有極其重要的地位；同時，加強大學生的人文素養是一項長期艱巨的任務，決不能一蹴而就，必在課堂上進行長期不懈的滲透。

本文將以高等教育出版社出版的普通高等教育“十一五”國家級規劃教材《綜合英語教程Ⅳ》為藍本，以“投入”“學習”“活用”三個階段為不同的側重點，轉變傳統教學模式，建構以ESA為核心的英語精讀教學新模式，并著重探討這一模式對英語專業本科學生人文素質培養的深遠作用。

3 ESA教學模式與提高學生多元人文素養的高度契合

此部分將ESA教學模式運用到第四冊第一課《我孤獨地漫游，像一朵云》（I Wandered Lonely as a Cloud）的教學實踐中，以探討它的每個元素對英語專業學生人文素質提升的重大作用。

投入（Engage）：激發最佳的學習熱情與想象力 哈默認為，學生之所以對所學知識掌握得不牢固，是因為他們沒有全身心地投入學習之中，而一堂非常有趣感人或具啟發性和挑戰性的課，往往會給他們留下深刻的印象，而且掌握得較好[1]。因此，在投入階段，教師應采用多種多樣的教學活動盡可能多地激發學生學習的興趣，使之最為有效地投入。教師可要求學生自己查閱地圖，搞清英國湖區的地理特征；通過播放音頻，讓學生感受英國浪漫主義詩人華茲華斯（Wordsworth）所創作的《我孤獨地漫游，像一朵云》（I Wandered Lonely as a Cloud）這首名詩，欣賞詩中的音韻美和意象美；通過觀圖片、小組討論的方式讓學生展開想象力，猜測英國的湖區會給世界留下什么樣的歷史文化遺產等。

投入最重要的意圖就是啟發學生對所學語言材料的興趣，促使他們每一個人都能積極主動地參與課堂教學之中。這一階段正是以各種方式刺激學生自覺主動汲取人文知識的大好時機，更是學生的自主學習能力、跨文化交際能力、思維能力發展和成熟的過程。這一階段應在教師指導下有目的、有計劃、有組織地進行，活動應面對全體學生，提倡人人參與。

學習（Study）：促進汲取人文知識 在學習階段，“精讀課教師要求學生掌握語音、語法、詞匯等語言知識，并將重點放在語言點及語言的構成上”[2]，同時注重動詞時態p特殊句式和修辭方法的使用。以下同樣以第一課為例，闡釋學習階段的主要授課過程。

首先，應該鼓勵學生進行小組討論，以最終總結出課文每一部分的小標題及其主題句。如前三段課文中，作者是在討論英國湖區的地理特征，因此，最后學生可以用“湖區的地理特征”（the geographical features of the Lake

District）類似的表述對此進行概括，考查學生對于課文是否有較好的理解。還要設置合理的問題對學生進行提問，如：“為什么作者說華茲華斯和波特賦予了湖區獨特的魅力？”（Why does the author say that Wordsworth and Potter give the unique charm to the Lakes？）學生在總結小標題和思索問題答案的過程中，思維能力得到極大鍛煉。

接著，教師開始講授每一部分的重要詞匯和句式，但不一定要采用傳統的逐句講的方法，而是進行靈活處理。如鼓勵學生挑出本文中用于修飾山谷（valley）的形容詞lush、extraordinary、glacial、green；修飾高山（moun-

tain）的形容詞high、craggy；修飾風景（landscape）的形容詞spectacular、compact、crumpled；修飾湖泊（lake）

的形容詞deep、idyllic；修飾山峰（peak）的形容詞im-

posing、craggy；修飾小山（hill/fell）的形容詞rolling；

修飾山坡（slope）的形容詞grassy。這種歸類講述法能增強學生記憶單詞的效率，使他們意識到能用多種表達去描述一個特定的事物，從而避免單一重復的描述。

在學習階段，通過教師啟發提問與討論式教學為主的方法，不僅使學生的英語語言基本功和專業知識得以極好的鞏固，而且他們的分析與綜合、抽象與概括、多角度分析問題等多種思維能力得到提升。

活用（Activate）：最大限度地提高多元人文素質 活用是英語精讀課堂教學中最重要的環節，也是ESA模式中最能培養學生人文素質的一個元素?；钣镁毩暡粌H能促使學生更好地、更牢固地使用語言知識，而且能鍛煉他們的口頭表達能力或寫作能力。“課堂教學中的活用方式分為讀前活用活動和讀后活用活動。讀前活用活動有語義分析活動、句子分析活動、體裁分析活動等。讀后活用活動有扮演角色、討論等?！盵3]

哈默認為，本階段重點在于使學生在一個特定的話題中或情境下盡可能自由地、有效地、“交際地”運用所學語言。相對于讀前活用活動，讀后活用活動更為重要，主要包括戲劇表演、演講辯論、讀書報告會、故事或詩歌寫作甚至拍攝微電影等。具體到本課，筆者設計如下讀后活用活動。

1）讓學生對I Wondered Lonely as A Cloud這首著名的抒情詩進行聲情并茂的朗誦表演，并動手制作視頻。這一活動不僅使學生了解到英語詩歌的基本結構與押韻情況，在背誦表演的過程中還能陶冶情操，大大增添美的感受。

2）組織學生進行小組討論，選取山東省某個著名景點進行介紹，需運用學習階段所涉及的部分單詞及句式，并想象一個外國游客在這個景點旅游時發生的故事，面向大家用英語進行講述。

最終，活動進行得頗為成功，學生或陶醉在深情優美的朗誦中，或開心爆笑于旅游故事中，從而使想象力、組織能力、交際能力和創新能力均得以極大提升。同時，他們的跨文化交際能力得以加強，對中西文化差異的處理有了更大的敏感性、寬容性和靈活性。

4 結語

哈默的ESA教學模式操作時靈活多變，對于確保英語專業學生在精讀課上的主體地位發揮著得天獨厚的優蕁W魑ESA教學模式的三個重要元素，投入、學習和活用三者的有機結合與合理配置，能使學生最大化地汲取人文知識、提高人文素養，因此應堅持在英語精讀教學中持之以恒地進行推廣。

參考文獻