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篇1

語法翻譯法是中世紀歐洲人教希臘語、拉丁語等死語言的教學法，到了十八世紀，歐洲的學校雖然開設了現代外語課，但仍然沿用語法翻譯法，當時語言學的研究對象基本上還是書面語。人們學習外語的目的，主要是為了閱讀外語資料和文獻。德國語言學家奧朗多弗等學者總結了過去運用語法翻譯法的實踐經驗，并在當時機械語言學、心理學的影響下，給語法翻譯法以理論上的解釋，使語法翻譯法成為一種科學的外語教學法體系。語法翻譯法是為培養閱讀能力服務的教學法，其教學過程是先分析語法，然后把外語譯成本族語，主張兩種語言機械對比和逐詞逐句直譯，在教學實踐中把翻譯當成教學目的，又當成教學手段。語法翻譯法重視閱讀、翻譯能力的培養和語法知識的傳授，忽視語言技能的培養，語音、詞匯、語法與課文閱讀教學脫節。 

二、直接法 

直接法是十九世紀下半葉始于西歐的外語教學改革運動的產物，是古典語法翻譯法的對立面。德國外語教育家菲埃托是最早提出直接法的教學法構想的先驅人物。十九世紀語音學的建立和發展為直接法提供了語音教學的科學基礎，直接法主張采用口語材料作為教學內容，強調模仿，主張用教兒童學習本族語言的方法，“通過說話學說話”的方法來學習外語，教學過程是一句話一句話聽、模仿、反復練習，直到養成語言習慣。教學中只用外語講述，廣泛利用手勢、動作、表情、實物、圖畫等直觀手段，要求外語與思想直接聯系，絕對不使用本族語，即完全不借助于翻譯，語法降到完全不重要的地位。直接法是在教活語言，特別是在培養口語能力方面，取得顯著的成績。直接法比起古典語法翻譯法是教學法史上一大進步，成為以后的聽說法、視聽法、功能法等現代改革派的發端，但它是完全針對語法翻譯法的弊端提出的，本身難免有它的局限性和片面性的地方，對母語在外語教學中的作用，只看到消極的一面，而沒有看到或充分估計到它的積極的一面，只看到和只強調幼兒學母語和已掌握了母語的人學習外語之間的共同規律，而對兩者之間的差別未曾注意到或沒有充分估計到，因此采用了基本相同的方法來解決兩種有一定區別的語言學習問題，在教學中偏重經驗、感性認識，而對人的自覺性估計不足，對文學的修養不夠注意，對許多語言現象只知其然而不知其所以然。 

三、聽說法 

聽說法產生于第二世界大戰爆發后的美國。外語教學家弗里斯根據結構主義語言學理論批判了語法翻譯法，倡導了口語法（OralApproach），也有的教學法家稱之為聽說法。弗里斯嚴格區別method和approach的概念。他認為method是指教學方式、方法和教學技巧，而approach則是指達到教學目的的途徑、路子和理論，由此可見聽說法或口語法是一種目的在于掌握口語的教學法體系。聽說法根據結構主義語言學"語言是言語，不是文字"、"語言是結構模式的體系"的理論，提出以口語為中心，以句型或結構為綱的聽說教學法的主張，教材用會話形式表述，強調模仿、強記固定短語并大量重復，極其重視語音的正確，尤其強調語調訓練，廣泛利用對比法、在對比分析母語與外語的基礎上學習外語的難點，并在教學中有針對性地加以解決。聽說法把語言結構分析的研究成果運用到外語教學中，使教材的編寫和教學過程的安排具有科學的依據。這對提高外語教學的效果，加速外語教學的過程無疑是非常重要的貢獻和進步。但聽說法過分重視機械性訓練，忽視語言規則的指導作用，過分重視語言的結構形式，忽視語言和內容和意義，存在流于“造作”的語言傾向。 

四、視聽法 

視聽法于五十年代首創于法國，是當時法國對外國成年人進行短期速成教學的一種方法。視聽法首先由古布里納于一九五四年提出，視聽法主張廣泛利用幻燈、電影等電化教學設備組織聽說操練，把聽覺形象和視覺形象結合起來。視聽法主張聽說訓練必須同一定情景結合，在某一情景基礎上進行，因此，這種教學法又叫作情景法。視聽法發揚了直接法聽說法的長處，在教學中廣泛使用聲、光電的現代化教學技術設備，使語言與形象緊密結合，在情景中整體感知外語的聲音和結構。視聽結合的方法比單純依靠聽覺或視覺來理解、記憶和儲存的語言材料要多得多。視覺形象為學生提供形象思維的條件，促使學生自然和牢固地掌握外語。聽覺形象有助于養成正確的語音、語調、節奏及遣詞、造句的能力和習慣。 

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在古希臘，教育的最終目的是培養身心平衡發展而健全的人。古羅馬繼續并發揚了古希臘的文明，在教育上著重于利用文化來陶冶一個健康的人的理念。文藝復興時期提倡的“喜好原則”、“親身經歷”、“適應個性”和“社會競爭”等教學理念和方法對后世的教育思想影響深遠。意大利人文主義者彼得拉克、維多里諾及荷蘭的伊拉斯謨等教育家都提出了自己的教育理念，提倡自由教育，倡導博雅教育，尊重學生個性，關心學生身心和諧發展，充分體現了教育的人文關懷。

近代人文教育思想伴隨著自然科學的重大發展而發展，教育的目的是培養具有理性的人。20世紀下半葉盛行于美國的“人本化教育”以人本主義心理學為基礎，主張教育應培養整體的、自我實現的和創造型的人。人本化教育家主張“課程人本化”，“強調學校應該創造自由的心理氣氛”，提出“學校為學生而設，教師為學生而教”的學生中心理論。

在“人本化教育”逐漸走向極端并受到社會輿論質疑的時候，聯合國科教文組織提出了“科學人道主義”的概念摘要：“科學人道主義”是人道主義的，因為它的目的是關心人及其福利；它又是科學的，因為它的人道主義內容要通過科學對人和世界的知識領域繼續不斷地做出新貢獻而加以規定和實現［1］。

在歷史的各個階段人文主義思想帶有顯著的時代特征，但“以人為本”的核心沒有變。目前，中國提倡素質教育，正是人本主義的體現。

二、人文主義語言教學法

1、人文主義和語言教學結合的基礎——認知和情感的需求

語言教學和人文主義思想的結合不是偶然的。正如亨特所言，“人文主義跟英語教學的關系由來已久”［2］。16世紀聞名的英國人文主義教育思想家阿卡姆就在語言教學中溶入了人文思想。他認為，教育中的人文主義就是用文學去鑄成人的心智［3］。在阿卡姆看來，拉丁文學中的一些經典著作凝聚了人類思想精華，而且語言風格美麗典雅，是鑄造兒童心靈的最好的材料。

當代科學探究更為二者的結合提供了科學依據。認知是情感發生的前提，這一點已經得到了心理學界較為一致的肯定。實證探究表明，諸如記憶、思維等人類認知加工過程都受到各種情感不同程度的影響。根據約翰·舒曼，情感和認知是可區分但不可分割的［2］。神經生物學家安東尼·戴馬西也斷言摘要：“我們的情感生活是理智機器中不可分割的組成部分。”［2］所以，語言學習作為一種認知活動，極易受情感因素的影響。語言教師要把學生當作有智力和情感需求的完整的人來對待，既要擴展學生語言知識，也要加強情商的培養。

人文主義心理學強調人際關系和個人情感因素對語言能力和語言習得的影響，認為在語言學習中，最重要的是學習環境和氣氛，學習者只有在放松和協調的狀態下才能最有效地學習和把握語言知識。這從心理學的角度進一步驗證了語言活動中認知和情感緊密結合的必要性。

正是基于對認知結構的科學和心理的探究，現代語言學家積極推動人文思想和語言教學的結合，產生了不少人文主義教學流派。

2、人文主義語言教學流派

人文主義教學思想認為，課堂教學要以學生為中心，通過學生全身心的參和來提高外語教學水平。羅杰斯在1969年就于《學習的自由》一書中概括出人文主義教育的基本要素摘要：人類具有天然的學習潛能，但是真正有意義的學習只發生在所學內容具有個人相關性和學習者主動參和之勢［4］。

較明確的人文主義外語教學法出現在二十世紀60-70年代。60年代，結構主義語言學家接受了行為主義心理學的刺激——反應論，開創了聽說法。隨著認知心理學的發展，人們熟悉到外語教學中學生本身因素起著很大功能，強調外語教學要以學生為中心。最典型的教學流派是美國心理學家卡特羅的“沉默法”，美國的教育家庫蘭的“集體語言學習法”，保加利亞人羅扎諾夫的“暗示法”等。雖然他們所提倡的教學形式和課堂活動全然不同，但共同點是將學生看成既有聰明又有情感的完整個體，重視學生自我意識在語言學習過程中的重要功能，充分體現了人文主義的思想，常被統稱為“人文主義流派”。從80年代起，教育從傳授知識轉向培養學生能力，90年代則以提高學生素質為目標。在這一背景下，人文主義心理學、人文主義外語教學法便又受到人們的重視和關注。根據教授觀點的差異，人文主義教學流派又可以分為浪漫人文主義和實用人文主義。

浪漫人文主義認為，教師的主要任務是鼓勵學生發展自我。課堂教學應主要關注學生情感，經歷和觀點。學生要學的東西就在他們自身，以學生為中心的教學法即是所有的教學活動的目標，無論是語法練習，考試和翻譯，都是基于學生的經驗。但當教學過于關注學生個人經驗，學生接觸到的語域和語體相當有限，所以這一教學觀點有一定的局限性。

斯戴威克是實用人文主義的代表。他認為教師要了解學生的思想和學習態度，調整自己教學方法。教師應讓學生發展和展示創新和合作能力,學會表現的自我和批判的自我的協調。在斯戴威克最近的著作中強調了教師對學生需要的關注。另一方面，斯戴威克還認為，過分強調人文方法會帶來負面影響。在關注學生自我發展的目標的前提下，教師決不能放棄自己的職責，即對教學內容的更新和教學技巧的把握。除了情感因素外，學生最重要的還應發展語言能力、記憶、動機和認知能力。

現代外語教學實踐中，人文思想已經滲透在教學過程中。除以上所述的人文流派外，許多教學流派也反映了人文思想，如認知教學法，交際法，任務型教學法等。這些教學法具體操作各不相同，但都體現了以學生為中心，強調學生在學習過程中的主觀能動性。從一定程度上暗合了斯戴威克的實用人文主義思想，是人文教育思想更理性化的表現。

三、人文主義語言教育對國內外語教學的啟示

多年以來我過大學英語一直以大班為主，課堂教學多數以教師為中心。教學以考試為目標，尤其是全國性的

四、六級考試成為大學英語教學的風向標。這造成了目前我國大學英語教學標準過于理性化，教學過程重知識傳授，輕學生需求，尤其是個體發展的需求。這和人文思想和素質教育的目標相距甚遠。外語教學中提倡人文教學勢在必行。

加強課堂教學的人文性有助于打破英語教學的瓶頸，真正走上素質教育的道路。加強人文性，要注重摘要：

（1）正確理解人文教學法的含義。人性化不等于自由化。以學生為中心不等于放任自流。教師的指導功能必不可少，課程目標不能取消。人性化和語言教學不是格格不入的。語言技能的培養是在個體主觀意志的調動下積極地語言習得。

（2）明確外語教育的目的。教師應以學生全面發展為目標，鼓勵學生全身心投入學習，在語言教學中融入人文觀，指導學生意識到個體發展的需求，既使學生得到全面發展，又能順利完成教學目標。

（3）恰當組織課堂教學。教師要勇于改變傳統教學模式，引導學生學會提問，變被動為主動。課堂形式要多樣化，促使學生動手又動腦，充分發揮學生的智商和情商。要營造生動活潑的教學氣氛，讓學生得到表現自己、表達思想和情感的機會。幫助學生形成探索創新的心理愿望和性格特征。

參考文獻摘要：

[1EdgarFaureetalLearningtoBe[CParis摘要:Unes

co,1972.26。

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語法翻譯法源于16世紀的歐洲人學習希臘語和拉丁語，后來演變成課堂教學方法，此方法重讀寫，輕聽說，教材設置追求以語法詞匯為中心，課文為語法詞匯服務，導致課文趣味性降低，教師講授以翻譯為主，著重語法操練，強調死記硬背，這種方法能提高學生讀寫能力，基本功扎實，較適合做筆試。但此方法忽視聽說交際，學生所學英語多為啞巴式，不能在合適時間地點運用恰當英文進行流暢交流。19世紀末期隨著工業化和國際貿易的發展，以讀寫為主的翻譯法已不能滿足人們需求，直接法應運而生，其含義是直接用外語教外語，課堂上師生只用目的語交流，不注重形式，不過分計較對錯，強調模仿，操練，教材設置也以句型為主。這種方法有利于學生形成目的語思維模式，英語表達習慣，提高交際能力，但這種方法培養的學生基本功較差，語言再造能力薄弱。與直接法類似的是聽說法，源于20世紀中期，開始主要為軍事目的，強調聽說，課上進行大規模句型操練，練習技巧有問答式，循環式，一條龍式，最小對比對練習等。全身反應法，是由美國加州圣約瑟大學心理學教授JamesAsher于20世紀60，70年代提出的。這種方法倡導把語言和行為聯系在一起，通過身體動作教授外語。全身反應法主要是根據大腦兩半球的不同功能，右腦—形象思維，左腦—邏輯思維，強調要在形象思維基礎上進行抽象思維發展。因此強調要在真正的情景里來進行教學，這種方法強調整句教，整句學，教學氣氛活躍，但局限性太強，它只適合一些年齡較小的群體，那些較難的抽象的詞匯，無法用身體動作表現出來，這種方法就不太令人滿意。這一階段教學法的共同點：(1)教控制學，強調教師為中心，學生處于被動地位。(2)重語音，詞匯，語法這些基本的語言形式，忽視其意義。(3)所教內容停留在單個句子層面，忽視對整個篇章的理解。(4)所教語言是顯性的，外在的，方法是綜合法。

2.現代教學法，包括社團法，自然法，沉默法，暗示法以及強式交際法

社團語言學習法又稱咨詢法，產生于60年代初期的美國，是由古蘭創立的。突出特點是以學生為中心，教服從學。教師是顧問，學生是“病人”。教師注意的中心是“病人”的需要。另一個突出特點是依靠學生的母語，逐漸由學生母語過渡到外語。教師在課上起支架作用，根據學生出現的問題進行講授，學生需要什么教師講什么。這種方法沒有合適的統一的教材。受這種環境的影響，20世紀70年代末克拉申提出自然法，源于自然順序假說，指出語言習得與學得不同，習得是在自然環境下無意識的掌握語言，教師應在自然交際情境中培養學生語言能力，教師在課堂上和學生自然談話，使用基本句型詞匯，完全用外語進行教學，通過外語和實物建立聯系。這種方法課堂上教師話語還是比較多的，沒有體現學生的主體地位，基于以上不足美國教育家CalebGattegno提出沉默法。他認為外語教師在課堂上應盡量保持沉默，讓學生多開口多說話。在沉默法中教師作用有三：教；測試；不妨礙學生。教，就是教師一次性將某個項目教給學生，一般通過非語言線索解釋其意義；緊跟著是測試，教師無聲地要求學生把所學內容進行復用；最后，教師無聲的監督學生用新學語言項目進行交際。在沉默法基礎上衍生出來的另一種教學法是暗示教學法，也叫啟發式外語教學法。

教師在課堂上只是沉默是不夠的，還要為學生提供暗示，給以啟發，這也符合教學的一個原則即不憤不啟，不悱不發，這就是啟發的含義，學生學習語言是自發的，但到一定的程度就會出現困惑，這時迫切需要教師的啟發，這時候的學習及記憶往往是最深刻的。暗示法須遵循三原則：(1)學習者必須處于愉快不緊張的狀態。(2)有意識和無意識統一原則。(3)暗示相互作用原則。要求師生建立起相互信任、相互尊重的關系。在暗示教學中有兩個步驟：首先是呈現新教學材料，教師借助手勢、表情介紹要教內容，然后，在優美的音樂中，帶著生動的表情和情感朗讀課文，學生看著課文，可以模仿；然后是學生以輕松愉快的心情聽教師配樂朗誦，這樣可以產生有意和無意的認識能力和超強的記憶力，不知不覺地記憶所學材料。

交際法又稱功能意念法，產生于20世紀70年代末的歐共體，Hege(2000)提出五種交際能力：語言能力，即基本的語言知識，語音，詞匯，語法等。語用能力，即語言的正確恰當使用能力，換句話說也就是知道什么場合下使用什么樣的語言的能力。語篇能力，語言的連貫性。策略能力，知道使用何種策略（包括語言的或非語言的）能夠進行順暢的交流。語言功能在于表達思想，進行交際，以話語為中心，在實際運用中掌握語音詞匯語法知識，對學生錯誤容忍度較高。交際法有三個原則：交際原則，任務原則，意義原則，這種交際必須是有意義的進行交際。Ellis(1990)提出評價課堂交際的六個準則：(1)是否有交際目的。(2)交際者是否有交際欲望。(3)是否是注重內容而非形式。(4)是否注重語言的多樣性。(5)教師是否參與。(6)交際有沒有教材的干擾。成功地交際必須有交際目的，欲望，重交際內容，語言的多樣性，教師不應該干涉學生交際，包容學生的個別性錯誤，沒有教材的限制。這一階段教學法特點是：(1)注重語言意義。(2)課堂教學以學生為中心，教師只是起輔助作用。(3)重視整體教學，篇章教學，培養學生的整體意識。(4)方法為分析法，隱性教學。(5)強調知識的功能性。

3.當代教學法，包括沉浸法，任務型教學法

沉浸教學法在現代美國最為流行，教師讓學生“浸入”在外語環境中學習各種學科知識，使單一外語學科教學與使用外語進行的各學科知識教學相聯系，強調外語不僅是學習內容還是學習工具，學科知識以外語為承載，外語學習與其他知識相互滲透。任務型教學法是最受歡迎的教學方法，目前我國英語教師也在進行嘗試性應用，任務型教學法是真正體現學習意義的一種教學法，“任務”即做事，以意義為中心，讓學生用學到的知識解決現實中的問題，學以致用，一個任務有四個方面要素：目的，情景，過程，結果（Clark,ScarinoandBrown)。完成結果是評估任務是否成功地標志。這一階段特點是：(1)以學生為中心，強調教學的人文性。(2)強調整體教學，隱性顯性相結合。(3)強調交際又不忽視語言知識。(4)強調社會性，語言可操作性。

二、國外教學法對我國中小學教育影響

近些年國外涌現出大量英語教學法，為我國中小學英語教學提供借鑒，比如幼兒和小學英語老師可借鑒全身反應法，能調動孩子積極性提高學習興趣。但教師在選擇和運用教學方法時，一定要考慮中國學生的具體學情以及學生的認知特點，興趣愛好，不能盲目追風，有了新教學法就認為老教學方法過時了，棄之不用，教學方法有先后，但不能說某種教學法完全沒參考價值，或過時。最早提到的語法翻譯法在現代社會英語教學中也能應用，并且在中國大背景下，語法翻譯法用的比例還很高。另外，教師應該注意，雖讓每種教學法都是單一出現的，但教學方法并不是一元的，任何教學法的使用都離不開其他教學方法的支撐，課堂上，學生眾多，眾口難調，教師應該不斷變換教學方法，多法齊用，注意多元性，才能照顧到更多學生，提高教學質量。最后，每種教學法產生的背后都有強大的語言理論支撐，英語教師應該加強自身語言知識理論的鞏固，知其然必知其所以然，這樣才不會瞎用濫用教學法，只知其名不明其意，必然事倍功半。

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語言是文化的載體,而文化又深深植根于語言之中,語言與文化兩者之間存在不可分割的關系。在大力提倡素質教育的今天,我們的法語教學不能僅僅停留在語言的表層,而是應與文化知識教育相結合,了解語言所表現的文化內涵是將語言知識轉化為交際能力的必要條件。因而,在法語教學中,教師不應只注重對語音、語法、詞匯等知識點的講授,而忽視文化教學。

二、二外法語教學中文化引導的必要性與意義

文化知識是由一個國家、一個民族約定俗成的。由于中西文化是在不同文化基礎上形成和發展的,所以人們的思想、信仰、習俗等都存在不同程度的差異。在二外法語教學中,由于法語學時有限,因此在文化教學方面存在顯而易見的問題。如:把學習語法和詞匯當作二外法語學習的全部;學習方法陳舊,注意力往往集中在詞、句的理解上,而較少注意篇章所表達和體現的文化內涵。殊不知語言失誤很容易得到對方的諒解,而文化的誤解往往會導致摩擦發生,甚至造成交際失敗。

在有文化隔膜的情況下,很多時候中式的禮貌熱情也會導致對方的反感。比如你邀請法國人外出用餐,點了一大桌子菜,這會讓習慣分餐并把盤中食物吃光的法國人手足無措。中國人在餐前通常會說一些客套話,比如“只是一頓簡單的便飯不成敬意”等,法國人不知道這只是中國人的客套話而已,可能還會真的以為對方不重視自己。

中國人初次見面問及年齡、婚姻、收入表示關心,而法國人卻對此比較反感,認為這些都涉及個人隱私。尤其是女士,對自己的年齡守口如瓶。而中國人在交往中問年齡則是家常便飯。法國人在一般的交往中,很少透露自己的財產或收入情況。而中國人不管是否關系密切,都可以問人家每月掙多少錢,甚至問人家有無財產或積蓄。

由此可見,只傳授語言知識,而忽視文化背景知識的重要作用,培養出來的學生盡管掌握了單詞和語法知識,但缺乏在不同的場合恰當地使用語言的能力。為了培養學生的跨文化交際能力和對所學教材的全面了解,在法語教學中應注重文化知識的傳授,從而達到法語活學活用的目的,也有助于學生提高語言文化修養。

三、二外法語教學中文化引導的內容及途徑

我們的學生不能身臨其境地感受法國豐富的社會文化,因此教師應該引導學生沉浸到法國文化中,使其最大限度地了解法國文化的內涵。可通過以下途徑適當地引入文化知識。

1.介紹中西文化差異

在教學中,教師應介紹文化背景,使學生了解法語國家的實際,學會在適當的場合運用適當的法語表達自己的思想;讓學生明白不同的文化、不同的語言,有著不同的表達方式。通過中西文化的比較,在學生頭腦中形成一種潛在反應能力,這種能力就是通過語言這一載體對法語所反映的文化內容的綜合性的理解能力。法國人思維的特點之一是習慣用他們最初見到某些事物和現象的國家、民族和地區或人物來代表這些事物或人物。如果他們說:“C’est du chinois”,“chinoiser les choses”,不能直譯為“這是漢語”和“把事情中國化”,而應譯為“這太難了”和“將簡單的東西復雜化”。加拿大人把狗看作伙伴、朋友。熟語“Son chien est mort.”(直譯為:他的狗死了。),應理解為:他一點運氣都沒有。連寵物都死了,可見其交了厄運。再如:中文的“茶余飯后”,法語的表達是“entre le poire et le fromage”。這是由中法兩國不同的飲食文化決定的。中國人飯后品茶,而法國人飯后品嘗水果和奶酪。此類例子,不勝枚舉。可見學習一門語言必須了解其文化是何等的重要。

2.比較中西文化差異

培養和增強學生對中西文化的敏感性,是法語教學的一項重要任務。如果忽視了這一點,就會造成只教授語音、語法規則、詞匯這些單純語言知識的局面,其結果是學生不能夠恰當、準確而靈活地運用所學知識進行法語交際活動,甚至會犯文化差異所引起的錯誤。例如一名法國朋友對一位學生說:“Tu parles bien fran?ais.”這位學生回答:“Non,mon fran?ais est mauvais,je dois bien étudier le fran?ais.”盡管這位學生回答的句子語法正確,但不符合法國人的習慣,他只需說“merci”就行了。法國人“請、謝謝、對不起、你好”的使用頻率遠比中國人高,尤其是在家庭成員、熟人、朋友之間。中國人通常認為過于客套就意味著生疏,因此,關系越近,禮貌用語就用得越少。而法國人在電梯里、走廊內、甚至大街上,有時陌生人之間也會互致問候“Bonjour”(你好)。

3.重視當前社會文化因素對語言的影響

從語言自身的發展規律來講,它從來都是隨著時間的推移,不斷發展變化的,一成不變、靜止的語言根本就不存在。例一,以前法國人形容一個人不能養活自己是這樣說的:“Il ne gagne pas même son pain.”(他連塊面包都掙不上)。而現在卻是這樣說的:“Il ne gagne pas même son bifteck.”(他連塊牛排都掙不上)。生活水平的不斷提高,使法國人掙錢能力的衡量標準也改變了。例二,以前法國人形容對事情一竅不通時,會說:“Tout cela est lu grecque pour moi.”(這對我來說像希臘文一樣)。現在,他們會說:“Tout cela est lu chinois pour moi.”(這對我來說像中文一樣)。中國的改革開放及經濟的發展促使法國人把眼光從希臘延伸到中國了。

4.提高學生學習法語的興趣

興趣是最好的老師,當一個人對所做的事情感興趣時,他會投入更多的時間和精力,因此成功的幾率就會很高。所以培養學生的興趣是法語教學必須考慮的因素。我們要不斷地完善自身的法語水平,改進教學方法,增加新的教學內容,將趣味性貫穿于教學過程當中。教師要鼓勵和引導學生有選擇地看一些原版電影,如:《天使愛美麗》引領我們穿行于現代巴黎的大街小巷:市區、郊外、酒吧、商店、地鐵站、游樂場,遇見各色人等,在我們面前鋪展開一幅生動細膩的生活畫卷;《放牛班的春天》描述了法國50年代寄宿學校的生活。片中語言簡短清晰,音樂純凈,主人公的仁愛與寬容感人至深。通過欣賞電影,使學生拉近了理想情景與現實語言環境之間的距離,調動了學生的學習積極性,逐步將語言上升到真正意義上的交流。教師可向學生推薦一些法語學習網站,如:省略、省略、radiofrance.fr等。網站上內容豐富,不僅有法語語法、法語練習、法語歌曲,還有法語學習方法,法國文化、風俗等,提供了不少學習條件和學習機會,是對有限的教材內容的一個有利的補充。教師可以營造課堂文化氛圍,如:安排課堂討論,內容涉及法國享譽世界的飲食文化、香水文化、葡萄酒文化、巴黎咖啡館文化、生活文化等。此外,可以設計創造性練習,教師規定一定的交際場合,如問路、購物等,讓學生扮演角色,使他們開闊思路,發揮想象力,在把握語言的同時,對法國的社會文化有更切身的體會。

四、結語

總之,由于每一種語言都反映著產生它的文化,因而任何形式的語言都有其文化內涵和背景。所以在法語教學中,語言教學和文化教學都要重視。文化的引導、文化意識的培養必須貫穿于整個教學過程之中,這樣可使學生提高文化差異的敏感性,提高語言交際能力,真正實現學以致用的目的。

參考文獻:

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一、初中語文教學的現狀

1.課程設置不合理

在初中語文課程教學上，教師比較注重課堂上的教學過程，而忽視了課外資源的開發與利用。如果單單只靠教師在課堂上的言傳身教是不能讓學生真正地學習到有用的知識的，因此要正確設置初中語文課程內容，學生要積極地在有限的課程設置的情況下，多加強課外的學習，才能保障學習的時效性和實用性。

2.教學方法陳舊

教師在教學中，仍然采取傳統的教學方法。在應試教學的影響下，采取以教師“滿堂灌”為主的教學模式，理論與實踐相結合的教學內容，這樣會讓學生感覺到學習的枯燥無味，進而失去學習的

興趣。

3.互動式教學缺乏

由于教師教學水平和素質因素，使得互動式教學方法的運用較少，在課堂上很難讓學生參與到學習中去，導致學生不能正確地面對自己的初中語文學習和接受能力。在參與課堂活動時顯示出不夠積極的態度。

二、初中語文教學中課外資源的開發與利用

1.啟發學生主動思考

學生總會將學校所學到的課程或教學內容與家人進行分享，而家人也都會給予學生高度的肯定與實質回饋。在本教學方案中，有一項活動是找家人、教師、同學分享自己制作的未來名片，并請他們填寫建議或回饋。這種師生的鼓勵互動，在無形間鼓舞學生朝著夢想前進，也讓學生感受到他的未來志愿是被認同的，被支持的。這對于學生來說是一股重要的力量，讓他可以在實現自己未來志

愿的過程，繼續堅持下去。

通過課外小說、漫畫、電影DVD等，讓學生可以在課余時間翻閱，也可以帶回家自行觀看。學生在觀看書籍或電影時，多少都能對未來想象有更進一步的認識，并且在課堂教學外，繼續接觸未來想象議題，進行潛在課程。學生具有決定最有價值的未來之能力，能制訂實行未來志愿的計劃，并具備執行的能力。整體而言，學生懂得要先具備前瞻性思考能力預測未來趨勢，透過批判性思考與價值澄清的分析，決定出最能展現社會價值的志愿，成為世界公

民，并且制訂計劃努力執行。真正達到“能夠創造有價值的未來”這個學習目標。學生一開始都很快地想到自己以后的志愿，但是當學生要去思考這個工作在社會上存在的意義與所具有的社會價值時，他們先是愣住，接下來開始很認真去思考這個未來志愿具有什么樣的社會價值。一旦想出來后，會發現學生對自己的志愿感到很開心，也覺得這樣的工作很有社會價值。他們也開始覺得自己可以不用等到長大就可以當一個負責任的世界公民。

2.培養目標的全面性

啟發式教學思想強調教學是一個促進學生全面發展的過程，特別是心理發展的過程，認為教學的著重點在于，在使學生掌握“雙基”的基礎上，不斷發展他們的心理能力，培養學生的心理能力是整個教學工作的、立足點和著眼點。同時，教學中要有意識、有計劃地進行德育，使學生的思想品德水平也得到提高，其中最重要的是發展學生的學習需要、動機、情感、意志等。智育中有德育，德育中有智育。在啟發式語文教學中，教師必須調動學生的主觀能動性，引導學生通過自己積極主動的思維活動來學習語文、獲取知識，必須把培養學生的語文思維能力、獲取語文知識能力作為根本任務。

3.倡導教師主導下的有意義的活動教學

啟發式教學思想強調“知行合一”，認為學習是知與做相統一的主動行為。因此，倡導教師主導下的有意義活動教學。強調教師在學生思維“最近發展區”內設置學習任務，讓學生用自己已有的知識、經驗、判斷力等去解決新問題、完成新任務，強調讓學生面對適度的學習困難，以提高學生的智力參與度，促使學生經過自己的獨立思考完成學習任務，獲得對學習任務所內含的精神、思想和方法的體驗與感悟。語文教學是在教師的主導下，有目的、有計劃、有組織地學習語文知識、培養語文能力、發展智力的過程，是學生語文認知結構發展的主要途徑。學生的語文認知結構在語文教學中的不斷發展，是一個語文認知結構的組織和再組織過程。在這個過程中，語文認知結構逐漸由低水平向高水平進化。

4.加大對課外閱讀教育投入經費

對于加大投入教育經費，通過調查，除了教科書和工具書外，其他課外資源在初中語文日常教學中的開發利用率很低，尤其是電視、投影、課堂教學中的辯論會、研討會、公共設施、具有實踐性的采訪、報告會等利用率都在10%以下。

參考文獻：

篇6

講授法，即講授式教學法，是教師通過語言系統地向學生描繪情境、敘述事實、解釋概念、論證原理和闡明規律的一種教學方法。需要明確的是，所有的教師在課堂中都要進行講授，根據其在課堂中講授所占的時間多少比例的不同，講授方式即可表現為主導方式又可表現為輔助手段。

本文所指講授法是指教師在課堂教學中以講授為主式，同時輔以其它教學方法，共同為教學過程服務的一種方法。講授法是一種既古老而又應用最廣的傳統教學方法，是教師向學生傳授知識的重要手段，同時也是眾多教學方法中受到批評最多的一種。有人批評它是“照本宣科”、“滿堂灌”、“填鴨式”的教學，其導致了學生機械的、被動的學習，抑制了學生的主體參與，不利于學生能力的發展。然而這些批評有其片面性，原因在于是否是有意義的學習并不取決于教學或學習的方式，而取決于是否能夠滿足有意義學習的心理過程和條件。由此可見，接受學習并不一定是被動的，講授法所受詬病也并非是其本身固有的，而多是授課教師在教學過程中應用不當或是教學內容自身的問題造成的。因此如果教師能夠正確運用講授法，那么它的確是一種傳授知識的有效方法，《中外新聞事業史》這門課亦是如此。

一、講授法是《中外新聞事業史》課堂教學的根本之法

根據心理學家的研究結果表明，講授法在教學中主要適宜于陳述性知識的學習。《中外新聞事業史》這門課的教學內容即是陳述性知識，為此在課堂教學中教師采用講授法。

1.講授法適用于基礎知識的傳授。《中外新聞事業史》這門課，主要是介紹我國和世界上其他一些國家新聞事業的發展史，目的在于幫助準新聞工作者了解自己的行業史，從中借鑒前人的經驗，吸取教訓，其內容屬于基礎知識的范疇。學生要系統的學習基礎知識并為后繼的學習做鋪墊，而學習這些前人的經驗，雖不排除某種創造性，但仍以接受掌握為主，在此基礎上再批判求新。因此，學生聽教師講授，即進行傳授——接受式學習，仍占有很重要的地位，仍然是重要的學習途徑。

2.講授法適用于班級教學。至今，在我國教育教學中采用的主導教學方式還是班級授課制，在高等院校采用大班型授課更是普遍現象，而且在未來相當長的時期內，這種形式將不會發生較大的改變。雖然播音與主持藝術專業開設的課程采用的教學組織形式較為靈活，一些專業技能訓練課采用分組教學和個別化教學，但是象《中外新聞事業史》、《新聞學概論》、《傳播學》等這些理論課的教學還是采用大班型集中授課，這樣不但可以節省教學時間，節省資源，而且教學效果也不錯。

3.講授法適用于以傳授知識為目的的教學情景。《中外新聞事業史》這門課對于播音與主持藝術專業的學生來說，是全新的、具體的、從沒涉及過的知識，教師要向學生傳授這方面的專業知識，同時學生對于這樣的專業知識也有學習的需求。講授法適用于以傳授知識為目的的教學情景。在《中外新聞事業史》課的課堂教學中，教師采用講授法教學，能讓學生直接接受教師教給的前人已獲得的知識成果，確保學生形成清晰、穩定和系統的專業知識體系，也有助于學生在短時間內循序漸進地掌握大量知識。這樣能夠突出地體現教學作為一種簡約的認識過程的特性，反映了人們掌握知識的客觀規律。

4.講授法有助于教學任務的順利完成。由于《中外新聞事業史》這門課教學內容多，教學時間有限，因此在教學內容、課堂安排、教學時間等方面要嚴格控制，從而使教學工作具有嚴密的組織性和計劃性，保證教學任務的順利完成。講授法可控性強，是保障教學秩序、完成教學任務及教學質量等方面的有力保證。

二、講授法在《中外新聞事業史》課堂教學中的靈活運用

講授法可以表現為講述、講解、講讀、講演等不同的形式。在《中外新聞事業史》課堂教學中，主要應用的是講述、講解和講演這三種形式。

講讀這種方式應用不多，它主要用于低年級的一些課程如語文、自然、社會等科目的教學。

在《中外新聞事業史》課的課堂教學中，講述和講解是密不可分的。如果我們把中外新聞事業史的發展軌跡看做一條直線，那么這條線就由無數個點組成，一個個的點就是新聞事件、新聞人物、新聞媒體及新聞制度等。我們在畫線的同時又要描點，所以說講述和講解是有機融合在一起的。也就是說，我們在講述某一國家的新聞事業史的時候，對于其涵蓋的重點的新聞事件、新聞人物、新聞媒體及新聞制度就要進行詳細的講解。比如說講授美國新聞事業史這一章時，在講述美國這個國家新聞事業的歷史發展軌跡，還要重點講解一些新聞事件如“曾格案”、“掏糞運動”等;一些突出的新聞人物如“本杰明?富蘭克林”、“本杰明?戴”、“普利策”等;一些影響較大的新聞媒體如“五大報紙”、“四大商業廣播電視網”、“兩大電纜電視網”、“兩家世界性新聞通訊社”等以及美國的新聞制度。

在《中外新聞事業史》課堂教學中，講演還是時常會用到的。當教師就教材中的某一專題進行有理有據首尾連貫的論說，這就是講演。比如說講到“新聞自由”、“新聞體制”等一些問題，可把它們設計成一個個專題，教師進行系統、詳盡的闡述。有時介紹某位杰出新聞工作者也會采用講演這種方式。比如介紹蕭楚女，用講演的方式介紹他的生平、新聞工作經歷、對他的評價和他的一些趣事，不僅用語言幫助學生在心中塑造了蕭楚女這個光輝的形象，也讓學生體會到他的人格魅力，有助于學生職業素養的養成。

三、在《中外新聞事業史》課堂教學中運用講授法應注意的問題

在《中外新聞事業史》課堂教學中，為了保證教學效果，教師在使用講授法時，還應注意以下幾個問題：

1.教師要“吃透”教材，并凌駕于教材之上。《中外新聞事業史》這門課內容較多，為此教師要根據課程教學大綱的要求，在深入鉆研教材、“吃透“教材的基礎上，確定本門課程的教學目的和要求，安排好教學內容，不能隨心所欲，信口開河。教師的講授內容還要凌駕于教材之上，不僅要講出本門課程的精髓，還要能夠反映本學科的研究成果及授課教師的個人學術見解，培養學生關注學科發展新動向的習慣和獨立思考能力。

2.教師要緊扣重點，不求面面俱到。《中外新聞事業史》這門課內容較多，而教學時數有限，所以講授內容的選擇要遵循“有所為有所不為”的原則，不求做到面面俱到，但必須重點突出。比如在講某一國家的新聞事業史時，教師要“輕畫線”(簡要介紹該國新聞事業的歷史沿革)，“重描點”(精講該國的新聞制度，發生的新聞事件，出現新聞人物，有影響的新聞媒介等)。教師在注意教材內容的全面性、系統性同時，要善于選擇精當的內容，抓住重點、難點和關鍵。

3.教師要提升講授水平，不能停滯不前。由于《中外新聞事業史》這門課的教學內容多是陳述式的，任課教師的教學語言要生動準確，富于趣味性和幽默感。要把原本枯燥乏味的內容盡量講得生動鮮活，但并非離開講授內容而一味追求形式變化，而是要做到教學內容與形式的完美結合。因此在教學中，教師要不斷提升自己的講授水平，不斷鉆研，不能停滯不前。

4.教師要注重與學生互動，不能“滿堂灌”。一般史類的課程常被學生認為枯燥、無趣，《中外新聞事業史》這門課也不例外。教師講授時要注意啟發性，激發學生開展積極思維活動，加強師生互動，講問結合，激發學生積極思考，引導學生對所學知識進行深入的思考。教師要把講授法運用得當，不能把講授變成“滿堂灌”、注入式。

5.教師要靈活運用多種教學方法，適當采用電化教育手段。在《中外新聞事業史》教學過程中，講授法雖穩居主導地位，但任何一種教學方法都不是萬能的，教師應該根據教學目標、學生特點、學科特點、教師特點、教學環境、教學時間、教學技術條件等諸多因素來選擇教學方法并且將它們進行有機融合。比如討論法、讀書指導法、探究法等等。這樣才能彌補講授法在培養學生的探索精神、創造才能和解決問題能力方面的不足，從而使得講授法這種教學方法運用的更加合理，也可達到令人滿意的教學效果。現在的高校教育中，注重優化課堂教學手段。在本門課的課堂教學中可以合理使用電化教育手段，使用多媒體課件或電子講稿的形式進行教學。多媒體課件的設計和制作要精良，要達到內容和形式的完美統一。電子講稿也不能只是教師的講稿(教案)直接“上墻”。

此外，教師還要引導學生學會充分利用網絡資源進行學習，向學生提供一些有助于本課程和本專業學習的網站網址。授課教師還可以與授課班級的學生建立起溝通平臺，如Q群、本門課的公用郵箱等，隨時向學生提供一些業界和學界最新的動向、研究成果等學習資料，隨時可以和學生進行在線溝通、交流。這樣既便捷，省時;又可以彌補教師在課堂上面向的是全體學生的講授，很難實施個別化教學，很難顧及學生的個別差異，難以實施因材施教的不足。實踐證明，教師通過這樣的形式把課上課下有機結合，有助于提高學生的學習效率，有助于拉近師生的心理距離。

教學有法，但無定法，貴在得法。我們不能一味地認為哪種教學方法好，哪種方法教學不好。《中外新聞事業史》的授課教師們要在教學中多思考，多嘗試，多實踐，發揮講授法的長處并結合其它教學方法靈活運用，讓我們的課堂教學更加精彩。

參考文獻

篇7

引言

“語言能力”這一概念最初是美國著名語言學家Chomskv提出的，指的是理想的語言使用者的語法知識。他認為語言能力與實際情況下語言的使用無關。這一觀點已被指過于狹隘。美國人類學教授、社會語言學家Dell Hymes(1970)稱這一觀點為“伊甸園”理念，并提出了交際能力理論(Communicative Compe-tence)。Hymes的交際能力理論包括四個部分的內容：(1)知識的可能性，指有關的語法和詞匯的知識；(2)可行性，指有關語言形式的知識，如知道如何開始和結束談話，懂得在不同環境下與不同人交談時應運用什么樣的說話方式；(3)合適與否，指語言的運用是否恰當；(4)實際上是否完成，即指懂得如何使用和應對不同類型的語言行為，如請求、感謝、道歉和邀請。換而言之，交際能力是指能夠使人們有效使用語言知識并將這些知識運用于實際交流的能力。

2

交際能力理論的發展及其對外語教學的影響

Hymes提出交際能力理論以來，這一理論已被廣泛應用于社會語言學及其他領域并迅速成為一頗為時髦的觀點，尤其是在外語教學上。

雖然Hymes原先的論文并未談及外語教學，但是他在論文中提供了可以描述成功使用者的知識與能力的理論框架，因此他的交際能力理論模式對于外語教學及測試的方方面面都有著深遠的影響，包括全面方法(Widdowson，1978)，教學大綱的設計(Johnson，1982)，方法論(Johnson＆Morrow，1981)和測試(Spolsky，1989)。

2.1交際教學法

在上世紀七十年展起來的與交際能力理論相關的一種教學方法被稱為交際教學法。交際教學法是外語教學的一種教學方法，強調交際能力是外語教學的目的。交際教學法作為與以語法結構為基礎的教學法如聽說法等不同的外語教學法，在英國應用語言學家手中得到了長足的發展。眾所周知，語法一翻譯法已占據中國外語教學領域多年，但是隨著我國改革開放的進一步發展，中國已走向全世界；而全球化的趨勢也在不斷推進，我們不得不在不同場景下用外語與來自各行各業的外國朋友交流。在日常生活中，當我們希望與他人交談時，我們必須注意當時的社會背景，我們與其他交談者的關系以及在某一特定場合可以使用的語言類型。我們要做到能夠在各種不同的場景下理解書面語或口語句子。所有這些語言交際能力都要求我們不但擁有可以正確使用語法規則以說出合乎語法規范的句子的能力，更要清楚應在何時何地向何人使用這些句子。由此可見交際能力理論對于外語教學是非常重要的，我們無法否認交際教學法是目前的中國外語教學所迫切需要的。

2.2交際法外語教學的教材

運用交際教學法的外語教材通常有以下特點：(1)教導學生如何去理解和表現不同語言形式的交際功能，如請求、描述好惡等；(2)教材根植于意念大綱或是別的以培養外語學習者交際能力為主旨的大綱；(3)教材強調外語交流的過程，如在不同場景中使用合適的語言，運用語言來執行各種任務，像解決難題、獲得信息等或者是在社會交際中用語言與他人交談。教材的真實性是另一個值得關注的問題。要保證教材真實可信。以學習者為中心的教學方法必不可少。

2.3交際能力理論對傳統教學的影響

就交際能力理論而言，任何真正滿足學習者需求的教學方法的嘗試迫使外語教師考慮在中國傳統的外語課堂教學中從未引起人們重視的許多問題。而交際教學法強調的正是把外語學習者始終放在外語教學的中心位置，因此，外語教師必須在滿足他們學生對于外語學習實際需求的基礎上不斷調整其教學方法和教材。在交際法外語教學的全過程中，教師和學生的角色與傳統教學模式下師生的角色迥然不同，有著較大的差異。

2.4交際教學法對于社會文化因素的關注

另外Hymes的交際能力理論也強調了語言的社會文化特色，即語言的使用會受到其社會文化因素的影響或干擾。這也許是Hymes對于外語教學及第二外語習得理論最大的貢獻。為什么當人們相互交流時經常受到母語文化的干擾?Hymcs給出了他的解釋：不同的語言社區有不同的說話方式、語言功能、語言含義及不同類型的語碼轉換等。這些風格各異的語言使用方式真實反映了在不同語言社區中人們在信仰、社會價值觀、從屬團體及行為準則等各方面的多樣性。Hymes的分析也告訴外語教師外語教學不僅僅是教授語言知識，還應該教授與語言相關的社會文化背景知識，這樣外語學習者才能更好地避免外語學習中母語的干擾。

3

結語

綜上所述，Hymes的交際能力理論為外語的交際教學法提供了理論框架。今天他的理論已獲得廣大語言學家、應用語言學家和外語教育者的普遍認同。許多外語教學者正在努力豐富并推進Hymes的交際能力理論以使之更適用于實際的外語教學。毋庸置疑，交際能力理論對于外語教學意義深遠，其重要性不言而喻。

參考文獻

篇8

一、問題的提出

外語教師是國家外語教育政策的最終執行者。隨著我國外語教育事業的發展，教學規模的擴大，外語教師的培訓工作得到了高度的重視，并取得了一定的成就，提高了外語教師的學歷層次和教學能力，為我國外語教學改革做出了貢獻。隨著外語教學改革的深入，外語教師，特別是英語教師正在面臨新的挑戰。處在小學和大學之間，中學階段的外語教育承上啟下，中學外語教師更是壓力倍增。我國小學英語教學的展開和水平的提高對中學英語教師的專業化發展提出了新的要求。吳欣在2005年的調查中表明：目前中學英語教師的數量和質量還不能滿足教學的需要。我國的中學英語教師隊伍龐大，但合格的英語師資仍然缺乏，特別是中西部和廣大農村地區。發達國家對外語教師的培訓投入都很大。我國中學英語教師的入職準備和在職培訓要加強。如何改進和充實教師繼續教育原有的培訓內容，切實提高培訓質量，建立一支具有先進教學理念和方法的外語教師隊伍是必須要思考的問題。

教育大計，教師為本。外語教師繼續教育和專業發展問題已引起了廣泛的注意。但是專家學者們對這一問題的宏觀方向討論比較多，微觀細節問題關注不夠。微觀細節在這里指的是如何改進和充實中學外語教師現有的繼續教育內容，加強這方面的探討對于外語教師的繼續教育具有現實指導意義。時代在發展，中學外語教師的繼續內容也要與時俱進。而入職準備、在職培訓和培訓后自身發展是外語教師成功的三部曲，本文探討的內容側重于后兩者。

二、繼續教育的意義

外語教師的繼續教育內容主要涵蓋兩大部分，研究“教什么”和“怎么教”。外語教師語言和語言運用能力的提高是屬于“教什么”的范圍，而“怎么教”則涉及到外語教學法研究問題。外語教學法又稱應用語言學。其實應用語言學的說法還不足以反映外語教學法復合多元的概念。外語教學法涉及語言理論，但研究更多的是語言學習理論和教學理論。中學外語教師的繼續教育應該以外語教學法的學習和研究為主。培訓課中一些語言類課，如語言學、語體學、語音學等課程可適當減少，而外語教學法研究及教育學和心理學、科研方法等課程要適當增加。

外語教師繼續教育側重外語教學法的學習和研究意義在于：第一，語言教學能力需要后天培養。外語教學區別于母語，外語教學有自身的特殊規律。外語教師步入課堂，就會產生教什么、怎么教、怎樣才能教得好的疑問。而后兩點恰好是教學法要研究的內容。第二，現在的中學英語教師大都具備英語專業大專以上的學歷。從完善和補充英語教師自身知識儲備和能力結構的角度出發，培訓也應增加外語教學法的內容。第三，外語教學法與英語教師的平日教學關系密切。直面錯綜復雜的教學現象，教師內心自然會產生急迫感，希望用理論和方法來解釋和解決教學問題。外語教學法研究其實也是教學反思的內容，學習和研究外語教學法有利于促進教學質量提高。第四，外語教學法是前輩和同行教學研究的經驗總結。教學研究需要傳承發展，學習研究外語教學法拓展了外語教師學術思路，為科研奠定了基礎。學習和研究外語教法是提高在職教師教學水平和教研能力的一條重要通道。

三、繼續教育的內容

中學外語教師繼續教育事關教師今后的專業發展，繼續教育的內容應以外語教學法學習研究為主兼顧其他，有以下幾個具體方面需要注意：

（一）提升先進教育理念

放眼當今世界，教育變革的潮流精彩紛呈。這種潮流可用“大眾化、民主化和人本化”三個詞來概括。西方各種現代思潮給我國教育界帶來了巨大的沖擊。而我國素質教育思想的提出，也是世界性教育變革的一個方面。融合了國內外的因素，當前外語教學改革的一個鮮明特點就是表現在教育宗旨更多地從學科轉向社會、生活，轉向學習者自身的發展。我國素質教育的指導思想，已經涉及人的個性發展、人的綜合素質提高、“人的發展為本”等理念。對于外語教師而言，應該樹立終身教育、終身學習的理念，同時在外語教學中努力構建平等的、和諧的、人性化的師生關系，改變原先傳統的“一言堂”等教育教學觀念，這樣才能從根本上提高自身的教育教學策略和能力。先進的教育理念把握著外語課堂上“如何教”的方向。教育新理念是外語教師提高教學能力的前提和基礎。

（二）打好教學理論基礎

理論源于實踐，經過檢驗證明后又反過來指導或作用于實踐。教學理論研究的重要性不言而喻。外語教學理論首先涉及語言學和心理學理論及語言理論和語言學習理論。語言理論主要有結構主義、功能主義等；語言學習理論主要有行為主義、認知主義、人本主義和現在流行的建構主義等。教學理論是外語教學研究的基礎。在外語教育發展史上一些有影響力的教學法都有其理論的強力支撐。如，在20世紀60年代流行一時的聽說法就是以結構主義和行為主義理論為基礎，而20世紀70年代流傳至今的交際法則是以功能主義和認知主義理論為基礎而發展壯大起來的。學習和研究外語教學理論能使外語教師了解過去，把握現在，展望未來。

（三）設定科研主攻方向

外語教師專業素質的內涵主要包括外語能力、外語傳授能力和教學科研能力。外語傳授能力和教學科研能力都同外語教學法研究有緊密關聯。因此，外語教學法研究應該是中學外語教師培訓中和培訓后自身專業發展的主攻方向。外語教學法是一門探索外語教學規律的科學。外語教學法研究的范圍包括外語教學的目的、任務、內容和教學對象，它涵蓋了指導外語教學活動的一般理論、原則和各種教學流派的總體，有時也泛指一種教學原則、境界、氛圍，甚至是某項具體教學方法。外語教學法研究主要有理論研究和應用研究。外語教師的研究方向和內容大量涉及應用性研究課題，其中包括外語教學有效的方法和手段等。身處一線的教師要特別留意課堂教學中迫切需要解決的問題，如學生的學習策略、語言能力、語言運用能力和自學能力的提高、語篇教學、跨文化交際、信息技術利用、課件和教材編寫、測試方法改善以及外語聽、說、讀、寫、譯各方面教學的重點和難點等。

（四）提高外語教學能力

外語教學能力是教師實施“如何教”的能力，指的是教師運用語言知識、技能和能力及言行舉止以順利完成教學任務所必需心理特征。就課堂話語而言，外語教師的言談需要具備科學性、啟發性和藝術性的功能。因為外語教師的課堂話語既是學習者的重要輸入來源，同時又是他們需要模仿加工的對象。此外，其它教學技能的運用也不可小視。內化英語知識，使知識轉化為技能和交際策略的運用，思維具有邏輯性，口頭表達清晰和富有條理性，組織課堂教學的靈活性等，都是教學能力的重要體現。外語教學有其自身特殊性的一面，因此除了普通心理學外，外語教師還應該了解和學習語言心理學、語言學習理論及二語習得理論，以便理解學生的學習狀況，把握教學規律，爭取教學主動。

（五）掌握外語科研方法

科研能力和水平是教師專業化的重要組成部分。外語教師培訓在這方面的工作主要是培養教師的科研意識和掌握一般的現代教育科研方法。科研能力應該包括教師在外語教學中發現問題、分析研究問題、查找資料與解決問題的能力。其中包括獨立研究以及與他人合作研究的能力。為了使研究論文更有說服力，還要指導教師掌握一些常用的科研方法，如問卷法、觀察法、個案法、統計法、對比法和學會使用社會科學統計軟件分析。中學外語教師從事教學研究，可以寫評述性論文，也可以做實驗對比，然后寫出調查報告式論文，或是多方面相結合的論文。定性研究和定量研究各有各的特點，定量研究根源于實證主義，提倡用數據說話，因而更具有說服力。外語教師可以根據教學的需要和自身條件選擇合適的研究類型。

（六）訓練批判性思維

得益于專業和職業的優勢，外語教師的模仿能力、記憶力和組織能力一直在得到強化。外語教師善于吸收，對新生事物比較敏感，但不少教師批判性思維能力不強。這方面訓練不足會影響外語教師教學和科研潛在水平的提高，如對西方新潮觀點就不能盲目吸收。批判性思維的培養要從兩方面著手：一是批判性精神，二是批判性思維技能。批判性精神指的是有意識地進行批判的意愿、傾向和心理狀態，它能激活個體的批判思維意識，促使個體朝向某一方向思考，并用辨析、審慎的目光來看待事物。批判性精神還包括樂于思考、勇于探索、獨立自主、思想開放、不迷信權威等特征。而批判性思維技能則是指進行有效批判思維活動所應具有的技能和策略。批判性思維技能一般包括：能抓住中心思想和議題；判斷論據的準確性和可靠性；判斷推理的質量和邏輯的一致性；察覺出那些已經明說或未明說的立場、意圖、偏見、假設及觀點；從多種角度考察事物的合理性；在事件的大背景中檢查適用性；評定事物的價值和意義；預測可能的后果等等。

（七）用好外語教育技術

教育技術主要指的是計算機、網絡和多媒體等輔助教學手段和方式。教育信息技術的導入是當前教學改革的一個特點。教師要重視教育技術的掌握，教師培訓中要培養教師利用現代教育設備提高教學效果和課堂效率的能力，包括計算機輔助英語教學、多媒體課件制作和網絡的應用等。教育技術是當前外語教學的“重型武器”，教師要用好這個武器，但不能唯武器論。對教育技術提供的大量教學信息、教學資源，要有舍取和選擇。掌握教育技術也包括要樹立起對教育技術運用的正確態度，學會調控方法，靈活地運用教育技術的同時，外語教師要清楚由于外語教學的特殊性，教好外語，還得遵循外語教學的自身規律。教育技術只是一種有促進力的外在因素，掌握外語教育技術還包括語料庫的使用。

（八）擴展教師知識結構

中學外語教師繼續教育課程的設置應有利于教師擴展自身的知識結構。外語課程是一門語言課，而語言是文化的載體，外語教師需要掌握相關國家和本國的文化知識。培訓課程在幫助他們掌握運用外語語言能力、了解科研方法的同時，增加對相關國家社會、政治、歷史、地理、風俗習慣等方面的知識，加深對語言與文化關系及國際理解的認識。同時，外語教師的自身結構中也應包含對人文社會學科乃至自然科學知識的學習，其中也包括中國的文化知識。因為語言交流有輸入也有輸出，要教會學生用英語來表達中國文化、中國的事物，以體現出中國的文化軟實力。

四、結語

外語教師繼續教育具體內容安排還應根據外語教師的實際需求來確定，特別是對已有教學經驗的在職培訓外語教師而言。教師繼續教育形式可以不拘一格。學校的組織固然需要，但個人的自主學習更為重要。因為這里有興趣愛好和針對性的問題。改進和充實中學英語教師培訓內容，觀念也要更新。教師繼續教育不光是專業知識的灌輸，注意在傳授理論知識的同時，也要多增加典型教學案例的研討，理論聯系實際。現代教師繼續教育中教師知識建構能力和方法的培養至關重要。面對日新月異的信息社會，要培養教師具備不斷自我更新知識的能力，為他們今后的自身專業發展打下扎實基礎。

參考文獻：

[1]孟臻,須文瑜.反思外語教學研究[J].外語界,2005(6).

篇9

一、對教學法的繼承 

后教學法又稱后方法。它擺脫了教學法流派中推崇一種或疊加多種教學方法進行教學,采取靈活、開放、動態的外語教學思想,吸取教學法中的合理成分,繼承并超越了教學法。 

幾個世紀以后,全世界各個國家的語言學者和外語教學研究者一直不斷地鉆研、探所各種教學法,以便提出更加有效的新理論為教學服務,其中外語教育界最有影響力的七大流派有: 

(一)翻譯法(translation method) 

(二)直接法(direct method) 

(三)聽說法(audiolingualism,audiolingual method) 

(四)情境法(situational method) 

(五)認知法(cognitive approach) 

(六)交際法(communicative approach) 

(七)任務型教學法(task-based language teaching approach) 

通過對各教學法優缺的不斷學習和分析,我們不難發現它們發現共同的特點是忽略了具體的教學環境、教學目的和教學對象。事實上外語教學是由諸多因素構成的復雜動態的系統工程。教師應該全面分析具體教學環境,把握影響外語學習的種種變量,把教學法和教學實際相結合。 

后教學法在強調學習、分析、綜合和創新教學法的理念下,使教學法成為其理論創新的來源,把學習教學法作為自己理論的起點和基絀,并認為教學法是外語教學有益的工具。教師掌握的教學法越多,對外語教學理解就越全面、越深入,就越有可能創新教學法。后教學法鼓勵教師建構自己的教學理論,推動基于對當地的語言、社會文化和政治特征正確理解之上的“語境語言教學”。 

據此原則,庫馬批判教學法,進而提出十個宏觀策略(macro-strategies)。一是學習機會最大化,課堂教學是創造和利用學習機會的過程,其中離不開教師的合理參與;二是意圖曲解最小化,盡量減少師生之間的意圖被曲解的可能性;三是促進協商式交流,鼓勵使用目的語的有真實交際意義的師生交流和學生間交流;四是培養學習自主性,指導學生發現掌握個性化的學習策略和自我監控能力;五是增強外語語感,不僅注意語言形式結構,還要注意語言的交際價值和社會功能,增進對語言本質的認識;六是啟發式語法教學,提供豐富的語料庫并引導幫助學習者逐漸形成內化知識的能力;七是外語輸入的語境化,提供語言輸入的語篇上下文、交際環境和文化背景;八是語言技能綜合化,聽、說、讀、寫技能綜合全面發展;九是語言教學的社會性,注意語言知識和社會政治、經濟、文化大背景的結合;十是提高文化意識,鼓勵語言學習者以自己的文化和教育背景為基礎,積極創設學習機會,參與課堂交際。 

二、對教學法的超越 

后教學法是kumaravadivelu于2001年提出的一個三參量的外語教學理論體系。三個基本參量分別是具體性、實際性、社會性。他提出對待教學法的新思路。其超越性主要體現在以下兩方面。 

   　(一)教學經驗理論化。 

他提出教師的教學經驗應該上升到理論的高度,這是后教學法超越教學法的重要體現。教師經驗理論化意味著教師的教學經驗應當通過自我實踐不斷反思,通過教學實踐來證實或證偽教學理論,并使之不斷得到修正和完善。外語教學經驗來源于教師不斷的外語教和學的實踐經驗,對于外語教師來說是不可或缺的,可是又有其自身的缺陷,受各種主客觀因素的影響,所以具有片面性和非本質性的特點。 

(二)三種身份(教師、學習者、教師教育者)重新定義。 

在“后方法”外語教學的理論框架下,教師不再只是知識的傳授者和理論的執行者,而是教學研究者、實踐者和理論構建者的統一。教師應該對教學中各種變量作全面的調查和分析,在此基礎上籌劃方略并依據具體條件的變化適時調整教學策略。同時,教師還應該通過自身的教學實踐不斷檢驗各種教學理論,反思修正自己的信念,接納新理念,從而不斷構建和完善出一整套符合教學實際要求的個性化教學理論。有關學習者,強調學生在外語學習中的主動地位,認為外語是學會而非教會的。學習者在外語教師幫助下掌握認知、元認知和情感技能,努力培養學生成為那些愿意和能夠負責自己外語學習的自主學習者和與他人有效合作的共同學習者。外語學習中與他人協作學習是取得成功的關鍵,學習者要協商討論面臨的共同困難,承擔搜索和分享學習信息的責任,同時主動把握與合格外語使用者交流的機會。有關教師教育者,傳統教師教育者的主要任務就是把各種教學法灌輸給未來的老師們,并建議他們采用最佳教學模式,同時據此進行訓練并評估。而在后教學法中,教師教育者主要作用是幫助教師確立和掌握外語教學的理念和研究方法。使教師在獲取教學技能的同時,開闊自己的視野,創新自己的思維,全面提升自身的文化素質,使自身獲得全面的發展。 

 

參考文獻: 

[1]kumaravadivelu,b.macro-strategies for the second/foreign language teacher[j].modern language journal,1992. 

[2]kumaravadivelu,b.the postmethod condition:(e)merging strategies for second/foreign language teaching[j].tesol quarterly,1994,(1). 

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[4]kumaravadivelu,b.a postmethod perspective on english language[j].teaching world englishes,2003,(22). 

篇10

一、項目學習法在高職英語教學中的應用現狀研究

不管是哪一種的英語教學，其最終目的都是一樣的，就是讓學生徹底掌握一門外語知識，而對于具體的教學目標而言，由于結合一定的時效性和實用性，因此又具有其自身的特點， 國內外對此展開了大量研究，本文重點研究項目學習法在我國高職英語教學中的應用情況，比如本門課程輪機英語在高職英語教學中的應用，因此對此不再贅述，自項目教學法引入中國，各行各業的專家和學者開始逐漸把目光投入到這個新興的教學方法中來，而隨著該方法在實際應用中的效果越來越明顯，對項目教學法的研究也越來越深入，總得來看，我國的論文著作數量日益增多，但這不足以說明全部，因為大部分論文還都集中在實用方面。

二、項目教學法在英語教學中存在的問題

雖然我國自從引進項目教學法以來已經數十年，國內的眾多專家學者也進行了大量卓有成效的研究，但這些研究普遍都存在缺乏創新的問題，這主要是由于缺乏系統性研究以及在研究中缺乏針對性和有效性造成的，我國學者對于項目教學的研究其對象分布往往不平衡，研究內容缺乏深度等等，具體可以細分為以下四個方面：

（一）研究缺乏系統性，研究對象和研究內容等方面發展不平衡

雖然項目教學法具有可研究對象范圍廣的特點，但我國在運用項目教學時，存在什么時候需要了，什么時候想起來用的情況；一切研究以實用為主，嚴重缺乏系統性研究，而只是強調要為實用服務，這樣研究的直接結果就是對項目教學法的應用一直停留在表面，而對其理論體系的構建和進一步推廣應用研究缺乏深入探討。

（二）研究缺乏針對性，未能對外語教學起到應有的指導作用

項目教學法的宗旨是為了解決實際應用中出現的問題，然而，雖然現在項目教學法在應用過程中研究對象選取的是實際應用的具體項目，但是在具體應用過程中，研究主要還是集中在怎么提高學生的興趣上，而對于學習過程和實際應用效果之間的連接并不到位，在一定程度上造成了二者之間的脫節，因而使得項目教學法的實用價值和參考意義大打折扣，有的論文集中在某個工程領域，而有的，又只針對學習過程中如何提高學生積極性上，近些年來，有部分研究針對學習過程和實用二者之間的連接做出了研究和說明，但是 對于其影響因素的控制和最終的解決方案并沒有提出行之有效的解決方法。

三、項目教學法存在問題的原因

造成上述問題的原因是多方面的，但總得來說主觀因素占據了主要部分。其中，一個很重要的原因是作為項目學習法使用者本身對該方法并沒有進行深入了解，存在胡亂套用，未分清前提條件就進行實用的情況，由于缺乏更加深入的研究，因此，在實施過程中，經常會造成不符合我國實際情況的現象，這也造成項目教學法在實施過程中受到極大限制。具體原因可以歸結為以下兩個方面：

（一）未能正確運用研究方法

項目教學在外語教學中推廣和運用沒用理工類的普及度高，造成很多教師在實際過程中處于摸索過程，沒有前例可循，并有抵觸情緒，拘泥于傳統教學方法。在研究過程中理論層面在沒有正確的研究方法的前提下，很難有所突破。自身的研究指導不清晰的情況下，造成整個研究過程的不嚴謹，影響了研究的有效性。

在國外，針對于項目學習教學所研究出來的方法可以分為七大類：過程描述的實現，介紹和討論，實證研究和理論探索，行動研究、評論和案例研究。從字面意義看，在這個研究過程中包括理論探索和實證研究。但是，現在的研究成果根本不能反映當中的科學方法，在有些論文中，沒有談及課題研究背景，而且更沒有進行全面審查。有一些論文，它們的觀點是介紹項目教學在教學中的應用經驗，但是大部分描述該項目教學是針對特定的課程，根本沒有說明研究問題，也沒有提出假設，此外，還有的會替換基本假設問題，導致缺乏科學的分析判斷。對于一些實證研究，對課題缺乏獨到見解；某些論文只是簡單的總結前人的結果和經驗，無法反映真實的意義價值；一些關于實用價值的研究成果無法做出解釋讓人信服；一些方法運用統計學方法，但是和研究不匹配，研究重復現象嚴重。研究方法不能很好地使用，項目教學在我國外語教學中發展緩慢，缺乏研究內容。此外，由于缺少前期的研究，以至于在后期的研究中導致無法提供強有力的實證信息。

（二）研究者理論素養水平不一，部分學者對項目學習的理解比較片面。

中國和外國研究學者對于項目教學的理解是不同的。從他們的研究成果可以看出，在學生教師的雙向活動中，可以實現項目選擇、項目計劃、項目實施、顯示和反思的成果評價，那么，一個項目的實施是否順利，離不開環境、教師和學生的作用。因此，在這種情況下，單方面定義項目教學是不合適的。在項目教學中，對于學生應該是學習，對于教師就是策略。綜上所述，教師學生共同努力促使項目有效完成，最終實現培養學生的目的。

在研究過程中，一些學者對于項目學習理解存在偏差，他們沒有注意到項目學習是一種學生學習知識，之后將其內化成自己的方法和手段的過程；沒有看到二者之間的關聯；沒有意識到項目學習是學生在教師的幫助下，學生經過回顧和與實際的應用交互作用建立相關的知識體系，形成自我的實踐能力的過程，在這個學習的過程里提高自己的綜合能力，具體體現如下：

首先，沒有正確理解項目教學方法，最終是要完成一個任務，創造一個產品，覺得在外語教學中無法實施，其無法在外語教學中應用。

第二，認為學生基礎知識掌握不好，認知存在偏差，不能很好地完成項目，在基礎教學中不好實施。

第三，認為項目教學只是讓學生動手做，沒有理論支撐。

第四，認為項目教學是完美的，適合所有的外語教學。

綜上所述，造成了研究人員對項目教學理解的偏差，并缺乏理論指導和行之有效的研究方法，在研究過程中因循守舊，難以有所突破和創新。目前對于項目教學的研究成果沒有引起學術界的注意，幾乎是孤軍奮戰，這要引起我們的警覺，只有很好的解決了這些問題，項目教學法的理論研究才能更上一層樓。

⒖嘉南祝

篇11

我國初步的多元化外語教學體系主要表現在以下幾個方面：

一、指導思想和教學目標的多元化

1.指導思想多元化。從宏觀上講，教育要面向現代化，面向世界，面向未來；從微觀上講，外語教學應有利于發揮每個學生的潛能，有利于提高學生的全面素質，有利于提高學生的自學能力，有利于培養學生的創新思維和創造能力。

2.教學目標多元化。如我國高等學校英語專業英語教學大綱描述的培養目標為：高等學校英語專業培養具有扎實的英語語言基礎和廣博的文化知識并能熟練地運用英語在外事、教育、經貿、文化、科技、軍事等部門從事翻譯、教學、管理、研究等工作的復合型英語人才，不拘一格培養人才。除了總體目標外，還有具體的培養目標，具體的培養目標下面還有許多子目標。

外語教學是實施全面素質教育的重要途徑，不但要提高學生的業務素質，而且要培養他們的思想道德素質、文化素質和心理素質。在外語課程教學中要正確處理外語與其他課程的關系，使它們有機地、和諧地融為一體。同時，注意學生知識結構的合理性，打好扎實的語言基本功，注重各項語言技能的全面發展，突出語言交際能力的培養；注重培養學生對文化差異的敏感性、寬容性以及處理文化差異的靈活性，加強學生思維能力和創新能力的培養。

二、辦學模式和教學階段多元化

1.辦學模式的多元化。我國的外語教學已經走出了單純的國有官辦的辦學模式，基本形成了國家辦學、集體辦學、社會辦學、個人辦學、中外合作辦學等多元體制。

2.教學階段多元化。我國的外語教學，條件較好的從幼兒園開始實施，在小學、中學、大學、研究生階段普遍開設外語課，有的還開設第二外語。而每一教學階段內又往往包括基礎階段和應用提高階段(三至四年級)。

三、教材和教學內容的多元化

1.教材編寫指思想的多元化。外語教材編寫的指導思想呈現思想性、科學性、知識性和趣味性、先進性、實用性、可操作性等多元化特點。

2.外語教材多元化。為適應各地區、各類學校不同起點及不同程度的外語教學的要求，形成了不同系列的教材，這些教材有中外合作編寫的，也有語言教學專家、教師和教科書編輯共同編寫的，外語教材日趨現代化、多樣化和立體化。

3.教學內容的多元化。教學內容的多元化是由“一綱多本”決定的。“一綱”是國家對某一階段、某一層次的外語教學的統一要求，是保證外語教學的整體質量的重要舉措。“多本”意味著在多種教學思想指導下編寫出的風格各異、形式多樣、內容千差萬別的教材。

4.課程設置多元化。課程設置貫徹語言能力培養與跨文化交際能力并重、語言學習與專業知識學習并重、語言素質與人文素質提高并重的原則。各級各類學校根據各自的培養目標，課程設置不盡相同，同一學校、同一專業因培養個性化復合人才的需要設計了很多課程模塊，因而課程設置也有區別。

四、教學要求和評價標準的多元化

1.教學要求多元化。我國土地廣袤，人口眾多，國情復雜，經濟發展水平和教育發展水平很不平衡，因此我們的外語教學要求必須實事求是，以盡量符合各地的實際狀況。故我們的外語提出了基礎階段的教學要求和高級階段的教學要求，而每一階段又分別提出了基本要求和較高要求兩種，以實現學習的個性化。

2.評價標準的多元化。轉變把外語考試看做是外語教學的終點，把考試通過率作為外語教學水平高低的唯一依據的錯誤觀念，變終結性評價為過程性評價，把知識考核變成能力培養和綜合人文素質提高的手段。除了考試分數外，語言技能、交際能力以及語言和文化等方面的知識、分析問題和解決問題的能力等都成為評價的標準。

3.考核辦法的多元化。測試和評估的方式和方法根據不同的課程和不同的學習階段而有所不同。從題型上看，有客觀題和主觀題；從形式上看，既有口試又有筆試；從手段上看，既有傳統的考核辦法，又有隨著信息技術發展而增加的機上考試(包括電腦和語言實驗設備)、電話考試等；從考試空間看，既有教師和學生面對面的直接考試，又有遠距離的間接考試；論文、口頭表述、討論、答辯等都可以作為考核的辦法。

五、教師和教育對象的多元化

1.教師隊伍來源的多樣化。現在的外語教師的培養不再是師范院校的一統天下，綜合性大學可以開辦師范學院，綜合性大學的畢業生可以從事教師職業，社會人士經過考試也可以參加到教師隊伍中來。此外，外語教師的國際化非常明顯，不少學校都有多名外籍教師從事外語教學工作。

2.教學對象的多元化。一個全民學習外語的熱潮早已興起，目前的外語教學對象既有全日制的學歷教育，也有業余的學歷教育，還有遍地開花的各類外語培訓等。

六、教學方法和手段的多元化

1.教學方法的多元化

教學方法直接關系到學生各方面能力的培養與提高。不同的外語教學方法既各具特色，服務于一定的教學目的，又相互作用，呈現出多元化和互補性的特點。國外的翻譯法、聽說法、視聽法、交際法和認知法、自覺對比法以及最新的外語教學法如全身反應教學法、語言經驗教學法、合作語言學習教學法、自然教學法、整體語言教學法、認知交際法、人文主義教學法等都對我國的外語教學方法產生了廣泛而又深遠的影響。

我國的外語教學方法在借鑒的基礎上不斷創新，已探索創造出一些符合中國實際的外語教學法，如“外語立體化教學法”、“結構?情景?交際法”、“情景?結構?規則?交際法”以及“拼讀入門，閱讀主導”、“聽說引路，優先發展聽說能力”等教學模式，還有張思中外語學習法、沉默法、暗示法、自然教學法、機械反應法、顧問輔導法、信息認知法、自覺對比法、自覺實踐法、六步聽寫法、四步連讀法、簡筆畫情景教學法、結構情景交際教學法、復習介紹操作練習鞏固五步教學法、釋放教學法、密集式全浸入教學法、交際法、折中法等也在教學實踐中發揮出巨大的作用。

外語教學方法的多元化還表現在從其他學科的教學方法如發現學習法、探究――研討法、綱要信號圖式教學法、暗示教學法、微格教學法、愉快教學法等吸取營養形成新的教學方法方面。此外還有諸如程序教學法、掌握學習教學法、意義接受學習教學法、非指導性教學法、探究――研究教學法、歸納思維教學法、小組協同教學法、個別規定教學法、批判性思維教學法、創造教育的教學方法等等，這些國內外的教學方法對我國的外語教學方法產生了重大影響。任務型教學、項目型教學和個性化教學已經廣泛應用到教學實踐中去，正在深刻地影響著我國外語教學的現狀和發展。

(1)教學方法理論基礎的多元化。語言學對英語教學有重要的指導作用。而英語語言學的諸多流派與分支也直接影響了英語教學法的各種流派。第二語言習得理論、交際理論、認知理論、信息理論、跨文化交際理論、中介語理論、錯誤分析理論、人本主義理論等構成了現代各外語教學法的直接理論基礎。同時，各相關學科如教育學、心理學、哲學等，也對外語教學法的發展起了重要的作用，促進了教學方法多元化格局的形成和教學法的優化組合。

(2)確定教學方法的原則多元化。采取哪種外語教學法，是由環境、教師、學生、教材、教學方法和學習過程等因素構成的多元結構決定的。在選擇教學方法時，對教師自身的教學水平、外語水平、教育需要、社會需要和外語教學理論水平，特別是對學習的主體――學生及其所處學習階段要予以充分的考慮。外語教學方法的選擇既要考慮外語教學的普遍性，又要考慮我國外語教學的特殊性。

任何一門學科的發展都有其歷史性，都有一定的歷史背景和時代的合理性。多種外語教學法在借鑒和創新中發展和完善。沒有萬能的教學法，也沒有永遠不變的教學法，繼承和創新是外語教學法研究的永恒主題。我們應本著古為今用、洋為中用和實事求是的科學態度對待不同的外語教學方法和流派，重視繼承，更重視創新。

(3)外語教學方法特點的多元化。教學的適應性、教學的整體性、教學的發展性、教學的情意性和教學的雙邊性是現代外語教學方法的鮮明而又突出的特點。

(4)教學方法研究與改革特點的多元性。1)借鑒與創新相結合；2)教學方法的研究、改革與心理學的研究相結合；3)教學方法的研究、改革與課程、教材的研究、改革相結合；4)教學法理論研究與教學實驗相結合。

(5)外語教學渠道的多元化。課堂教學要與學生的課外學習和實踐活動相結合。課外學習和實踐活動應以課堂教學的內容為基礎，激發學生的學習興趣，培養學生的學習能力、語言綜合運用能力、組織能力、交際能力、思維能力和創新能力。互聯網和廣播電視等現代化手段極大地拓展了外語教學的空間和時間。

2.教學手段的多元化

我國的國情決定了現階段我國的外語教學手段既有傳統型的，又必須不斷推進外語教學手段的現代化。如利用網上下載材料、自制課件、國內外教學軟件、計算機輔助教學、計算機網絡系統以及廣播、電視、電話等共同構筑多元化的外語教學手段。

綜觀我國外語教學發展的歷史和現狀，我們可以得出這樣的基本結論：我國外語教學呈現出多層次、多元化、綜合、互補和開放的特點，一個多元化的外語教育格局基本形成。

參考文獻：

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［6］劉潤清．外語教學研究的發展趨勢［J］.外語教學與研究，1993(3).

篇12

一、有利于提高學生的學習積極性和興趣

師范院校英語專業都開設有外(英)語教學法課，但如何上好這門課，卻是教師們深感棘手的事。學生對學習教學法的積極性普遍不高，興趣不濃。原因主要有以下兩方面：

1.教師方面，師資缺乏，“未培訓就上崗”的多；教學方法單調，照本宣科的時候多；理論脫離實際，授課缺少吸引力。

2.學生方面，受分配情形的影響，某些學生根本不愿當教師。有些認為學不學這門課無關緊要，自己的中學教師未學過理論，卻有教學經驗，有經驗就能教好書。有些覺得聽不懂教學法理論。

筆者嘗試著教學這門課已有幾年，為了充分發揮教學法課的作用，針對上述狀況，作過一些改進。

（1）改進教學方法。教師在講授基本理論、介紹基本知識時，抓住要點，深入淺出，并密切結合我國中學及大學學習實際，分析具體事例，使學生既易于理解理論，又能具體、直觀地認識到教學理論對教學實踐的重要性及指導作用。

如在闡述“語言觀”時，“什么是語言”(whatis language?)應率先提出。人們對語言的看法不同，對語言定義(definition)的理解也不同。道格拉斯?布朗(H.Douglas BroWn)把語言的定義概括為八點(教師可列舉出)：

B.Language is a set of orbitrary symbols．Etc.并認為這樣的定義才是較完整的。這說明語言是復雜的、多層面的……遠不是我們所了解的僅僅包括“語音、語法”等內容。由于這是學生從未思考過的問題，因此，興致極高，道理也很快就能明白。

接著再討論“對語言的不同見解影響著語言的教和學”，這一點可讓學生回憶自己的啟蒙英語教師的教學。有的會說：“我的教師非常重視培養我們的對話能力，非常重視發音的準確性；有的會說：“我的老師教單詞很有一套’；有的會說：“我的老師語法講得很清楚，使我通過了一個一個考試。”為什么會呈現出老師們同教英語，教學的側重點卻不同呢?難道這不源于他們的對語言的看法不同嗎?如果他們認為語言是一種社會現象；語言的社會功能是交際；那么，在教學中，他就會非常重視教學語言在社會情景中的交際功能；如果他認為語言是由語音、語法、詞匯構成的系統，應將三者分別進行研究，那么他的教學重點就放在這三方面，從而把語言研究同社會分割開來，不研究運用語言的人及其文化。

通過深入淺出地講解，不僅激發了學生的興趣，而且開闊了他們的視野，使他們自覺地參與到教學法課的學習中去。

（2）改進考試方法。眾所周知，測試是檢查和鑒定學習者掌握知識的一種手段，雖然測試的類型很多，但教學法課融基本理論、基本知識、基本實踐等為一體，要對學生進行科學測試卻并非易事，有些教師采用幾道問答題或一道論文題的形式考試，這種彈性考題不定性也不定量，還帶有很強的主觀意識。這種單一的形式不能促進教學法課的學習。若我們能將考試目標定得更明確些，要求更具體些，相信學生會受益匪淺。

比如，平常依照教學進度可進行三四次測評。習作一二篇教學理論方面的論文；分析教材，寫一、二課教學計劃；模擬教學5～10分鐘等。教師根據學生每次的表現評定平時成績。期末考試一般是以試卷型測試的，試卷的科學性應給予重視。不妨將試題分為理論部分和實踐部分。理論部分可用“判斷正誤”“填空”“名詞解釋”等題型，檢測學生的基本理論和基本知識。

例如：判斷正誤(√、X)

( )Productive skills go before receptive skills.

( )Over-dependence on a dictionary is one of the bad

habits in reading.etc。

這遠比一道空洞的問題“怎樣訓練學生的四會能力”要具體和實在得多。

在實踐部分，可設計一些開發學生創造性思維的題目。例如：問答或操作：

When teaching the sound[p])[b]，you may_______

If you teach“I was cleaning the room while Jane was cooking in the kitchen．”how will you draw a diagram? Draw it as you will do on the Bb．etc，

這可提示學生站在教師的角度，為自己的學生設計閱讀思考題，設計組織操練(drilling)、復習(revision)的教學計劃等。

總之，明確規定學生在教學法方面應達的要求，嚴格考試，也是促進教學法課程學習的山個重要方面。

二、有利于豐富教學法課程的內容

根據英語教學法學科的體系，教學法課的內容或者說我們一般必須要講授的內容應包括下列三個方面：

1.外語教學的基本理論，如語言觀、學習觀、心理觀、教育；學科特點；外語教學的基本原則；現代化教學手段的作用、測試、評估等。

2.外語教學的基本知識，如世界及我國外語教學歷史；教學流派；具體的語言知識和言語技能的教學；備、教、輔、批、考的要求及形式等。

3.外語教學的基本實踐與操作，如分析教學大綱、教材；了解與分析中學外語教學的現狀(走訪、聽課)；實踐訓練(備課、試教、分析課)等。

但如何傳授上面三方面的內容，可謂“仁者見仁，智者見智”。從教材上看，各層次(專科、本科)的教學法教材都囊括了這三方面的內容。除了教學語言知識和訓練言語技能以及課堂教學這幾部分的實例源于舊的中學教材，對現在新教材的教學指導意義不大外，其它部分也還是可以作為現代化教學內容的。但要創造性地使用教材，若是照本宣科，不切實際的話，學生就會不感興趣，他們會上課人到堂，頭腦卻昏昏欲睡。所以提煉書本內容，及時補充中外教學研究新成果，大量結合教學實例，是上好這門課的前提。

筆者有幸獲藏一本文秋芳博士所著的《英語學習策略論》，這是作者以博士論文為基礎寫成的著作，卻并非干巴巴的術語說教，而是提供了大量作者親自收集的第一手例證。比如，王紅和李化這兩位作者調查的學生，她們一同考進同一大學的外語專業，高考時，兩人語文、英語成績均等。一兩年的外專學習，在四級統考時，兩人成績出現很大差距。于是從她們的聽、說、讀、寫活動中進行學習方法的比較：比如在預習課文時，一個是挑重要、有趣的生詞查字典，弄懂文章的內容；一個是所有的生詞都要查字典，并把詞義和例句一起抄下來：花了很多時間，成效卻不盡人意。可以說這些例證都非常接近我們學生的生活，但對學習方法的管理和調控是大部分學生前所未見的。因此，結合這些例證，闡明“學習觀”，不僅使學生大開了眼界，同時也使教學法的內容得到充實。

又如，在學習基本知識和基本技能時，可打破室內上課的單一局面，深入到中學去；采訪新型教材的教學情況，聽教師上示范課或觀看課堂實況錄像；也可請優秀教師來學校講學，或示范教學；還可采用“微格教學”這種電教手段給學生提供實踐機會，使學生確實感受到學習教學法課的實用性和必要性。

總之，要上好這門課，必須用新穎的理論、實用的知識激發學生的學習興趣，必須結合實際，以中西方最新科研成果豐富教學法課的內容；使死的教材變成活的運用。只有這樣，才能最大限度地發揮外語教學法對新時期外語教學的指導作用。

篇13

 

目前在大學英語教學過程中，很多教師所面臨的問題是面對眾多的外語教學理論與方法不知如何選擇。有些人盲目跟從教學法書本上的理論，也有些人僅僅是依靠經驗進行教學。事實上經驗與理論學習還不足以成為教師自我發展的基礎。只有在教學實踐中，不斷進行學習與自我反思，以科學的外語教學觀總結經驗，才能深刻理解外語教學的實質，實現教師的自我發展。因此在教學實踐中的反思對于教師而言至關重要，反思就是在外語教學中不斷探究與自我檢查，它不僅是外語教師制定教學計劃，做出決策與行動的基礎，而且從長遠看是教師成長的根本途徑。

一、反思性外語教學法在大學英語教學中應用的意義

首先，反思性外語教學法要求教學主體能夠從教學過程中的重要議題進行反思與再實踐，學習在教學中的自我引導與調控，克服依賴權威理論的惰性，從而教師能夠對自己的角色與地位有正確的認識，享有充分的自主權力，成為反思型的教師。這一點對于高校外語教師尤為重要，廣大教師在面對紛繁的教學理論時，既不要盲目模仿也不要急于否定，要在教學實踐中反思，某一種教學方法是否符合自己所遇到的實際情況。第二，反思性外語教學倡導教師對教學進行反思與探究，這不僅使教師逐漸成為學者型教師，同時也實現了教育領域理論與實踐的統一。高校教師只有在教學實踐中進行實踐與反思才能夠不斷提高自己的理論素質與科研能力。反思性外語教學法要求教師從自身，同事，學校乃至社會等多種唯獨反復思考，探究與深入研究有關教學，職業道德，道義甚至政治方面的問題，不斷提高專業能力和教學水平，并完善道德觀，最終將理論與實踐完整統一。高校外語教學容易出現教師“孤軍作戰”的情況，教師授課結束之后很少與同事溝通，很少有機會對教學中大家普遍存在的問題進行討論研究，發思性外語教學法鼓勵教師之間的橫向聯系，拓展了教師進行科研的視野與范圍。第三，在對教學進行反思的過程中，教師樹立正確的原則與指導思想，進一步內化了教師的道德準則和價值觀，這些是有利于教育事業與自身發展的。 第四，反思性外語教學并不是將任何外來的理論或研究成果強加于教師，而是通過反思以探究適合自己教學的理論，策略與方法。

二、反思性外語教學法在大學應用教學中主要研究的內容