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篇1

二、以活動為載體，讓學生在合作交流中學習

蘇霍姆林斯基說：“在人的心靈深處，都有一種根深蒂固的需要，這就是希望自己是一個發現者、研究者和探索者，而在兒童的精神世界中，這種需要特別強烈。”我們只有通過孩子動手實踐，親身經歷和感受，讓他們自己去發現、探索，得到的知識才是印象最深刻的。而在活動中往往一個人又無法單獨完成，就需要小組合作，共同完成實踐活動。在合作中不僅可以培養動手操作能力，而且可以培養團隊意識、團隊精神。

在教學中，我把全班每4人分成一個小組，由小組長分工，一起做一個漏水實驗。由于實驗過程中，需要有人拿著紙杯，讓水一滴一滴地流進燒杯里，旁邊還要有人記錄時間，記錄表格也需要人。所以孩子們只有通過相互合作，協同完成實驗任務。實驗完以后，又讓學生用計算器來計算1時、1天、1月、1年各要浪費多少水？多媒體出示：1個人除了正常的飲食外，每天飲水1400千克維持人體需要；1個沒擰緊的水龍頭1年浪費掉的水可以約供1個人飲多少天？學生通過計算，發現平時不起眼的一些小事，卻浪費了這么巨大的數字，從而順其自然地說出要節約用水。

篇2

教育部《幼兒園教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》）已經頒布，這為教育行政部門、幼兒園及相關幼兒教師培養的培訓機構提供了評定、選拔和培養、培訓幼兒教師的重要依據。該標準在強調專業道德、專業理念與專業知識的同時，對幼兒教師專業能力提出了一系列要求，如“環境的創設與利用”、“一日生活的組織與保育”、“游戲活動的支持與引導”、“教育活動的計劃與實施”、對兒童的“激勵與評價”、與他人的“溝通與合作”、自我“反思與發展”等 [1 ]。相關高師院校應參照該標準，根據學前教育專業的特點，重視專業能力和技能訓練、社會實踐和教育實習，著力提高學生的專業能力。

一、幼兒教師專業能力培養存在的問題及原因分析

1. 專業能力訓練與專業知識難以有效融合

專業能力特別是創新能力的實現要以專業知識為基礎。幼兒教師要成為行家里手，就應該有能力將專業知識轉化為實際的教育教學能力。而現實中的有些幼兒教師，要么“低知低能”，由于沒有過硬的專業知識，無法根據幼兒發展中容易出現的問題采取相應對策，也難以根據不同類型幼兒的身心發展特點采取有差別的教育策略與方法；要么“高知低能”，雖然有豐富的專業理論知識，但是卻不能運用這些知識分析、解決實際問題，不能把科學的原理、方法運用到實際的教育教學活動中去，不能因材施教，課堂不夠生動靈活，沒有教學個性，不能培養幼兒的健全個性。

出現這些問題，其主要原因在于：高師院校特別是本科院校偏重專業知識教學，能力轉化訓練偏少；部分高師院校特別是專科學校實踐能力訓練與專業知識常常脫節，及時性訓練無法完全落實；相關課程評價多以卷面分數檢驗，實踐能力提升往往得不到學生重視；大部分院校實踐教學課時有限，缺少穩固的優質幼兒園實習基地和兼職教師，專業教師缺乏幼兒園經歷，實踐指導要么缺位嚴重，要么力不從心；加之學生規模龐大且基礎能力不夠，缺乏有效指導和長期訓練的學生畢業后難以創造性地組織幼兒園的生活活動、游戲活動、教學活動。

2. 游戲實踐教學能力訓練未能強化

掌握幼兒游戲的特點，運用游戲活動的方式組織引導幼兒學習與生活，使其身體、認知、社會性等方面和諧發展，是幼兒教師必須具備的基礎能力。幼兒教師如果缺乏游戲實踐能力，就很難設計與組織幼兒游戲活動，更談不上寓教于游戲之中。筆者在所在城市調查發現，多數幼兒園游戲活動選材沒有突出趣味性，類型單一，幼兒覺得“不好玩”；幼兒教師設計游戲活動不能針對幼兒實際水平，只會模仿現成的教案，不能創新；游戲準備工作達不到要求，隨意性大；游戲活動組織能力欠缺導致現場混亂，應變能力差；有的游戲活動不完整，沒有通過總結評價幫助幼兒提升經驗，達不到“玩中學”的效果。

反思幼兒教師培養，我們不難發現，高師院校或者過分偏重藝術技能訓練，幼兒游戲課程學時不夠，或者游戲實踐教學條件跟不上教學要求，缺乏專職游戲課教師。有些學生學習游戲課程只是覺得好玩，不反思如何提高組織游戲活動的能力。作為幼兒教師實踐能力培養基地的幼兒園在教育觀念上不重視游戲活動的開展，小學化傾向嚴重，對幼兒教師游戲組織能力并不鼓勵，能提供游戲指導的師資力量也不夠，如有的園內或班級內沒有任何游戲區域的創設，或者游戲材料、玩具缺乏或無更新，學生實習時難以設計、組織和指導像樣的游戲活動。

3. 保教綜合能力培養沒有有效開展

幼兒教師面對的是不能完全生活自理的幼兒，每天的工作不僅僅是簡單的教學，而是科學組織一日生活并不間斷地實施保教活動的各個環節。要成為合格的幼兒教師，最基本也是最重要的專業能力就是保教綜合能力，也就是說，幼兒教師應該是全科教師。但在實際工作中幼兒教師與同事難以充分合作，與家長往往溝通不暢；在組織和實施教育活動時，不能創設有效環境合理開發教學資源；班級管理主導性太強，組織教學的形式單一，隨機教育能力差，不能以幼兒為本實施差別教育。要么只能組織藝術活動，要么只能實施簡單保育活動，要么只能進行小學化的教學，綜合實踐能力強的教師很少。

出現上述問題的原因是：首先，幼兒園招聘教師過分看重音樂、美術、英語等專長，對幼師生產生誤導，也使得高師院校課程設置偏離培養目標。作為實習基地的大部分幼兒園難以提供保教綜合能力鍛煉的理想平臺，實習學生只得參與“幼兒英語”和“中華文化”等課程教學，五大領域教學的全面實習無法展開，也得不到有經驗教師的全面指導。其次，保教實踐能力培養需要通過學校——幼兒園——學校流程中的反復見習實習，通過幼兒園教師與學校教師的多重指導才能提高，但更多的高師院校只是在最后一個學期的1～2個月提供總實習機會，返校即畢業，學生沒有太多時間進行能力的綜合。再次，從幼師生自身來看，高招生在校時間只有三、四年，藝術技能基礎差，短時間內難以得到提高。有的幼師生認為畢業后理所當然是帶班、當老師，所以對保育實習不重視，也不能理解在幼兒園工作都是先從保育員干起。

4. 終身學習能力養成教育欠缺

學前教育置身于不斷變化的社會環境與教育環境，其服務對象的要求也在不斷提高，保教模式也將不斷創新。幼兒教師只有具備自身發展能力，才能與時俱進，才能從初級教師到成熟的教師，最終才有可能成為專家型教師。調查中我們發現，部分幼兒教師缺乏自我發展的意識或能力，在教育教學實踐中的反思研究能力差，無法及時總結幼兒教育工作的規律，導致工作很多年仍然停留在“教書匠”的水平，對教育行為沒有改進和提高。還有的幼兒教師沒有職業生涯規劃，發展動力嚴重不足。

產生這些問題的原因，主要在于很多高師院校將幼兒教師專業能力培養理解為技能培養，忽視學生終身學習能力的培養；研究性學習得不到拓展，文化基礎課一再壓縮，致使學生被限制在傳統的保教技能訓練之中；不重視學生自主學習和反思能力的培養，課程安排過滿，學生自我成長的時空有限。同時，學前專業主體上是大專生，多屬于學習主動性較差、依賴性強的學生，專業認知不強，缺乏終身學習的基本態度與信念，其專業領域各項能力難以得到持續成長。

二、基于《專業標準》構建幼兒教師專業能力的培養體系

1. 培養目標應進行科學設計

社會特別是家長對優質學前教育的需求不斷提高，幼兒園要更加重視和關注幼兒健康、快樂并按照其身心發展規律成長。學前教育機構類型越來越豐富，其服務領域與標準也越來越多元化，對幼兒教師專業能力的要求也越來越精細。幼兒教師是越來越專業化的職業，專業能力是其職業活動最基本的支撐。現代幼兒教師的專業能力包含目前從事學前教育工作的全部能力以及能夠謀求繼續從事幼兒教師工作的專業發展能力。高師院校要依據《專業標準》，順應學前教育改革要求，針對幼兒園保教實際，聯合學前教育機構與專業人員，科學設計幼兒教師專業能力培養目標，促進在校生專業能力訓練 [2 ]，在培養學生具備學前教育專業知識、熟知學前教育的基本工作規范和方法的基礎上，更要著重培養學生掌握幼兒園保教相關技能 [3 ]和綜合能力。各省市要根據本省學前教育發展規劃，依據《專業標準》組織高師院校聯合制訂相應的幼兒教師能力培養標準，為設計人才培養方案和組織教育教學活動提供指導。

2. 課程設置要強化實踐取向

教育的實踐性決定了教師教育課程的實踐品質 [4 ]。專業技能既是幼兒教師的立職之本，也是幼兒園最感興趣的求職“名片”。高師院校培養幼兒教師專業能力，需要在課程教學中得到體現。其學前教育專業要根據社會需求，以培養專業能力為核心，實現課程教學與《專業標準》的融合；專業課程力求擺脫濃厚的理論色彩，加大實踐課程在總體課程結構中的比例，增加教育實踐課程的課時；專業能力訓練要從“模仿”、“累積”到“探究”、“生成”，切實增強學生解決保教活動中實際問題的能力 [5 ]。要根據《專業標準》開設相應的實踐課程，培養如游戲設計與指導、教育活動的計劃與實施、溝通與合作等具體的實踐能力，確保學生能創設與利用不同環境擴展幼兒學習范圍，確保優化的課程體系能夠培養學生與其將來所從事的保教工作相適應的能力、方法與技巧。如長沙師范專科學校學前教育系新開設的《幼兒學習與發展》，就是具有實踐指向非常具體的課程。

3. 教學過程要實現教學做合一

為有效達到《專業標準》，實現幼兒教師專業能力培養目標，高師院校應強化實踐教學方法改革，優化實踐教學模式，將理論教學與實踐教學融合，突出情境教學，探索教學做合一，構建完整有效的專業能力訓練體系，積極推廣案例教學、現場教學、模擬教學、診斷式教學，拓展網絡演習教學、情景再現教學等，確保實踐教學各環節能有機銜接。項目教學可以讓學生在真實的或模擬的幼兒園環境中，通過多種方式參與幼兒園教學過程并完成典型的保教任務，在與指導老師、同伴相互交流的過程中，提升專業能力。同時，高師院校應分階段分層次組織教育實習見習活動，力求集中實習與分散實習相結合，綜合實習與分領域實習相結合，隨機穿插與頂崗實習相結合。鼓勵學生積極收集學前教育的活動案例和優秀方案，自行設計幼兒園保教場景；鼓勵學生深入社會、家庭和幼兒園進行調查研究并協助開展保教活動。高師院校應選擇有豐富實踐經驗的幼兒教師做兼職導師，以確保實習見習的質量 [4 ]。不論是理論課還是技能課，都可以采用“研究性學習”、“發現式學習”，把學習的主動權交給學生，如小組式的“課前漫談”，整個過程類似于一次短期的小型論文寫作過程，可以有效培養學生的自學能力、反思能力、合作能力和表達能力等綜合能力。

4. 質量評價要促進專業能力提升

高師院校必須建立有效的幼兒教師培養質量評價體系，把訓練學生的專業能力特別是保教綜合能力作為評價教學工作的重點內容。其人才培養目標、專業與課程建設、教學方法改革等項目考核指標都要圍繞優化專業能力培養的理念來設計。在幼兒教師培養評價中，應依據《專業標準》和幼兒園保教崗位的能力標準制訂一套與之相適應的評價標準，最好與幼兒教師資格證書制度接軌，確保教學工作始終貼近社會要求與幼兒園保教工作實際，著重評價學生的教學方案編寫能力、制作與選擇教具能力、組織教學活動的能力、游戲設計與組織能力、師幼互動能力特別是自學能力。盡量選擇多種角度、采用多種方法，把課堂教學評價與實踐訓練評價結合起來，理論知識評價與實際操作評價結合起來，長期考察與集中評價結合起來，教師評價與自我評價結合起來 [5 ]。

三、幼兒教師專業能力培養的實施策略

1. 優化教學管理

目前多數高師院校對培養幼兒教師專業能力未能重視，有的學校教務處只有一名管理人員協調實習實訓工作，有的學校未能根據幼兒教師專業能力培養要求優化人才培養方案。高師院校要根據《專業標準》要求，重視與支持幼兒教師專業能力培養，不斷創新教學管理模式，優化實踐教學的組織與管理。有條件的學校可專門成立實習實訓機構，統籌教學過程中各年級和專業的實習實訓工作，積極建立與附屬幼教機構及校外基地的聯系，指導學生的實訓、實習和實踐工作。教務部門修訂人才培養方案時要突出專業能力培養，完善實習實訓計劃，保障實踐能力培養課時，提高實訓教學課時津貼，鼓勵老師到外地幼教機構指導實習工作。學校教學管理權限要有所下放，放手讓學前教育相關專業根據本專業要求與學生職業方向設計人才培養方案，進而有針對性地強化專業能力培養。

2. 建設實踐教學基地

為保障專業能力培養，高師院校要依托附屬幼兒園成立幼教集團并參股多家股份制幼兒園，依托幼教集團建立教學實踐基地，滿足學生見習、觀摩、頂崗實習與保教技能訓練，促進人才培養回歸到保教實際情景中。同時，要嚴格挑選實習基地并加以建設，確保其真正成為學生保教綜合實踐能力的訓練平臺。要成立專門機構協調基地的實訓實習活動，有效運用基地提供的各種教學與課程資源，鼓勵專業教師與幼兒園教師建立伙伴關系共同指導學生實踐。當前，高師院校可適當延長實習時間，鼓勵與支持學生選擇教師相對缺乏的農村幼兒園或到邊遠山區支教，從而能獨當一面獲得大量的實踐鍛煉，能較快當上帶班老師 [5 ]。有條件的院校可建設“學前教育課程實驗中心”，促進實驗實訓活動的常態化和有效性。省級教育行政部門要會同下級教育行政部門加強高師院校學生實習的組織與管理，確保實踐教學基地的穩定與發展。

3. 加強雙師隊伍建設

為適應幼兒教師專業能力培養的要求，高師院校應大力建設雙師型教學隊伍，促進高品質雙師教師的涌現。高師院校雙師教學隊伍必須注重成員間知識和技能的同步提升，來自幼兒園的兼職教師人數比例應達到25%以上，實際授課時數應達到總課時數的20%以上。專業負責人、專業帶頭人、骨干教師、雙師素質教師構成要合理，專業帶頭人須具備突出的教學能力、卓越的實踐水平，且勤于和善于帶動本專業的改革發展，并要有幼兒園工作的經歷。為優化隊伍結構，提高團隊工作效率，高師院校要加大教師培訓力度，采取校本培訓、校外培訓與園校合作培訓相結合，鼓勵教師到幼兒園兼職或下園工作 [6 ]。高師院校要優化內部管理機制，建立有效的激勵機制與良好的服務機制，建立有利于教師參與專業實踐的教學制度、人事制度以及職稱評聘制度。

4. 保障優質生源

幼兒教師社會地位與各項待遇相比中小學教師明顯偏低，考生報考積極性不高，特別是缺乏專業能力基礎考核，導致高師學前專業招生困難且生源質量不高。由于有些高招學生專業能力基礎過于薄弱，即使加大比重進行強化訓練，很多分數較高的高考學生依然難以達到幼兒教師相關專業要求。從學前教育事業發展出發，必須改革現有的招生方式，如積極擴大免費師范生比例，擴大初中起點5年制專科招生計劃，擴大對口招生比例，加大面試環節并注重專業能力。在取得省音樂、美術專業聯考合格證的考生中，可采取自愿報名的方式，根據高考文化成績單獨畫線，按照文化分數由高到低錄取的新方式進行招生 [7 ]。特別是要提高學前教育地位，提高幼兒教師待遇，通過提高職業地位來吸引優質生源報考學前教育專業 [8 ]。

參考文獻：

[1]教育部.幼兒園教師專業標準[N].中國教育報，2011-12-12（3）.

[2]徐躍飛.地方新建本科院校學前教育專業培養目標研究[J].楚雄師范學院學報，2010，（5）：80-83.

[3]張麗莉.高師院校本科學前教育專業培養目標的思考[J].宿州學院學報，2010，（5）：83-85.

[4]史麗君.就業導向下的本科學前教育課程體系改革[J].中州大學學報，2008，（4）：101-102.

[5]師遠賢.本科院校學前教育專業學生實踐能力培養試析[J].教育導刊（下半月），2009，（12）：7-9.