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篇1
翻譯是英語教學較為重要的組成部分。在英語專業人才培養期間，特色化進程較為緩慢。翻譯課程改革更為急切。分析應用型本科英語翻譯教學現狀，其體現出這么幾項特點。
首先，課程定位模糊。事實上，對許多院校來說，發展英語專業面臨著較多的困難。立足于實際，外語院校、綜合性大學以及師范院校的英語專業各方面相對較為良好。但理工院校與公共英語教學面臨著較大的發展弊端。應用型本科院校通常是根據傳統理工專業建立，理工性特點表現的非常突出。受到這一因素的影響，此類院校的英語專業邊緣化顯得非常明顯，而英語翻譯更是如此。并且應用型本科英語專業在發展期間，針對翻譯課程存在著邊緣化的現象。即便教學大綱規定翻譯課程課時，但是大部分的應用型英語專業只開設一學年的翻譯課。在有限的課時內，院校只能進行普通翻譯課程教學，講授英漢互譯的基本理論和技巧。而具有時代性特點的應用翻譯并沒有開設。
其次，教W內容雷同。在高校擴招與升格期間，英語專業已經在各類院校中廣泛普及，而地方應用型本科室升格與擴招的主要構成體。在英語課程設置與培養方面，應用型本科院校具有高度的相似性，由此造成人才培養同質化。受到英語教育部要求的影響，應用型本科院校在人才培養方面不再局限校際的差別，英語人才培養均采用標準化。由此造成應用型本科院校英語專業畢業生很難在就業中體現顯著的特點。教學內容的雷同性特點，導致人才培養難以達到特殊化的要求。
最后，軟硬件投入不足。教學質量的提升，必須具備教學軟硬件設施的支持。如果教學軟硬件設施難以保證，那么教學質量就很難提升。從學校性質與人才培養模式來看，應用型本科英語翻譯教學的發展受到師資力量與教學環境的影響。學科性質決定了英語在文學與語言上的優勢，并對翻譯課程的師資力量要求較高。而我國翻譯師資力量較為薄弱，這一點并不僅僅體現在應用型本科院校中。在英語翻譯教學中，應用型本科院校的軟硬件設施不齊全，由此造成了教學質量不理想。
二、應用型本科英語翻譯非文學性轉向的思考
了解應用型本科英語翻譯教學的現狀，了解我國應用型本科英語翻譯的基本情況，對此深思其非文學性轉向。
1.課程模塊。傳統的英語專業培養模式對非文學翻譯教學的展開并不能產生良好的效用。對此，就需要創新課程模塊，將其分為通識類、翻譯基礎類與非文學翻譯實踐類。通過創新課程模塊，才可促進應用型本科英語翻譯非文學性轉向。從課程目標上出發，通識類課程就是解決學生知識結構單一的現狀。非文學性轉向的難點就在于理工與經管類學科的基礎理論知識、學科詞匯、術語與獨特語言結構和使用慣例等。可通過與其他院系合作，在英語專業低年級階段開設理工、經管等學科知識概述類課程，普及這些學科的基礎理論和術語，為“多面手”人才培養打基礎。一般情況下，大二下專業四級考試后才會開設翻譯基礎類課程。在整合傳統英漢互譯課程利用60學時左右的時間，講授翻譯基礎理論與常用技巧，以此就能夠解決學生翻譯實踐中需要應用到的基本知識與技能。而在高年級就可根據學生的實際情況開設非文學類翻譯課程。此類非文學性課程應主要是通過特定文體與慣用語法進行實踐性翻譯，以此來強化學生的翻譯應用能力，提高學生的就業競爭力與市場適應能力。
2.教學模式。從教學模式的角度來理解，應用型本科院校就應根據辦學的實際情況，靈活教學模式，創新教學模式。常見的就有任務型、情景式、批評性、探究式等，都能夠適用于應用型本科英語翻譯教學中。根據教師采取的教學模式將翻譯教學內容展現于學生的學習中。教師采取任務型教學模式中，就在學生學習中強調英語翻譯。通過翻譯真實化、課堂社會化，促使學生能夠在教師設計的教學任務中獲取到相應的知識內容。而情景式教學就強調學生擁有的翻譯能力能夠在真是的或模擬的翻譯情境中培養，并展現出市場化的需求，以此解決學生在實際生活中遇到的翻譯問題。在應用型本科英語翻譯教學轉向非文學性的過程中，教師應注意加強實踐教學環節的設計和指導，能夠在多媒體環境中加強翻譯教學、虛擬團隊翻譯教學的研究，以此強化網絡資源的應用，輔助應用型本科英語翻譯教學非文學性的轉向。
三、結語
篇2
一、翻譯教學研究現狀
目前中國的大學英語教學課程設置僅將翻譯簡單地界定為語言技能訓練，教學內容缺乏系統性，不注重翻譯能力的培養。
中國內地的翻譯教學起步較晚，最早的MTI專業碩士設立于2007年1月，距今不足十年。筆者統計了翻譯教學論文（2000―2007年）在公開發表的翻譯論文總量中所占比重僅為3.7%，足以證明學界對此領域的忽視。在筆者統計的為數不多的翻譯教學論文里，比重最大的是教學方法研究，而現代科技與翻譯教學、翻譯測試評估等方面的研究極為有限；跨學科翻譯教學的研究更是少，僅占翻譯教學論文總量的2.8%，而且基本上集中在語言學與翻譯教學的結合上，這就足以說明諸多翻譯研究者囿于本學科的范疇，難以在其他領域尋找有效支撐點。在文獻整理的基礎上，筆者總結出當前我國翻譯教學研究的突出問題。
1.教學論文選題集中于教學模式和教學方法的探討，但都是各執一詞，難以找到比較完善的范式來指導翻譯教學。
2.翻譯教學與語言學的交叉研究相對較少，雖有少量的研究者試圖從語言學、跨文化、傳播學等角度探究翻譯教學，可涉及心理學、教育學等社會科學以及數學、計算機科學等自然科學的相關研究很少，這表現出交叉學科研究者的缺失及學界對實證翻譯教學研究的忽略。
3.教育信息技術與翻譯教學的結合研究較少，制約這方面發展的瓶頸是懂翻譯又懂現代科學技術的人才太少，不利于二者的結合。
目前的翻譯教學研究方法仍以思辨性探究和教師自我教學經驗總結為主，研究結果缺乏實驗數據支撐，說服力欠缺，皆成為制約翻譯教學研究進步的瓶頸。
二、翻譯能力
國外關于翻譯能力的界定，最具代表性的是2000年《培養翻譯能力》（Developing Translation Competence）一書的問世。該書共收錄了17篇論文，根據論述的側重點分為三個部分：（1）翻譯能力界定；（2）翻譯能力培養；（3）翻譯能力評價。翻譯能力界定部分的研究重點是對構成翻譯能力的各個“分力”的探討。幾位學者達成共識：翻譯能力包含對各種專業知識的掌握，專業知識至少包括語言知識、文化知識和專業領域知識。在國內，關于翻譯能力的研究可謂是方興未艾，不少學者已就此開展了有益的探索。
對于非專業學生來說，翻譯能力培養不能停留在語言知識層面，教師應將更多的注意力放在文化轉換、語言差異和具體的翻譯技能上，才可以確保學生擺脫第一語言概念系統的干擾。翻譯初學者與一般雙語學習者具有相似的雙語表征，在接觸翻譯的初級階段，兩種語言相互作用相互累加，較長時間內譯文都帶有翻譯腔，不管是英譯漢還是漢譯英，都慣性地套用第一語言的語義或概念表征。
2007年大學英語教學改革開始進入全面推廣階段，此次大學英語教學改革涉及教學內容和教學手段的變化、教學思想和理念的更新以及教學機制和模式的創新。大學英語課程設置存在著課程內容陳舊重復、課程結構不合理等弊端，因此在持續改革進程中的各個學校都面臨同一個新問題：如何設置課程和建立切實可行的大學英語課程體系呢？教育部于2006年批準了31所大學英語教學改革示范點，希望借此舉措推進大學英語教學改革縱深發展，由以前的單純偏重于讀寫教學，轉型為聽說讀寫譯五項能力的均衡發展。部分高校試驗了分級教學，把大學英語教學分為基礎階段和提高階段，基礎階段沿襲固有的讀寫和聽說課程模式，提高階段的教學各個高校呈現出百花齊放的格局，有院校偏重于學術英語，有院校偏重于專門用途英語，占主流的是依據教師學術專長與興趣開設各類選修課程。
為順應大學英語個性化、自主式學習的模式，現在大部分本科院校已針對四級后階段教學，探索合適的課程設置。鑒于學生的需求呈多元化趨勢，各高校在“語言技能類”、“文化知識拓展類”、“專業英語”等方面開出了不少課程，不過不少課程都處于摸索階段，缺乏系統的論述與研究，也難以成為一個體系。而翻譯作為大學英語基礎階段所忽視的一個專項能力，應該在四級后階段的教學中成為其中重要的一環。翻譯能力培養理應成為翻譯教學的重中之重。
三、多維度視角與大學英語翻譯教學翻譯能力培養路徑
翻譯能力是外語綜合應用能力的重要組成部分，是衡量學生外語學習能力的必要標準。21世紀需要大量外語翻譯能力與專業知識兼備的復合型人才，普及翻譯教學具有優化教育和提升社會經濟效益的重要意義。近幾年，翻譯領域的專家呼吁重視大學英語翻譯教學。《全國大學英語四、六級考試改革方案（試行）》將原來選擇性使用的翻譯題改為必測題，說明翻譯教學的重要性已引起教育主管部門的關注，重視翻譯教學勢在必行。
大學英語翻譯教學模塊或課程的確立，因教學對象、教學目標和課程設置的差異，沒有已有成熟的范式可借鑒，不可套用英語專業翻譯教學范式。一種新的教學范式的確立，首先必須借助教育學的基本原理，其體系應涵蓋教學目標、教學方法、教學手段和教學組織形式等諸多問題。該范式可涵蓋兩方面：基礎階段的教學翻譯和提高階段的翻譯教學。在基礎階段，教師可借助精讀材料，設計專門的翻譯練習，其一可鞏固學生對重點詞匯句型的掌握，其二讓學生對翻譯有初步的感性認識，練習可以單句操練為主。現在新版的主流大英精讀教材都增加了翻譯單句和篇章練習，完全可以滿足此階段的教學需求。在提高階段，有條件的學校應開設專門的翻譯課，以筆譯為主口譯為輔，將學生對翻譯的感性認識上升到理性層面，以培養學生的翻譯能力為教學目標。
對于筆譯教學，應注重進一步錘煉學生的雙語能力，側重翻譯專業知識、策略能力的培養，在翻譯素材選擇上可以嘗試多選擇貼近其專業的材料。從認知科學的角度出發，翻譯也是一個意義的再構建過程，對于主講教師來講，需先解決學生在理解英文原文上的障礙，再解決學生在表達階段出現的諸多受原文影響的翻譯腔問題，典型錯誤分析可讓學生認知到自己的問題。在翻譯材料的選擇上，應遵循克拉申的“i+1”的原則，不應過度拔高難度，貼近六級難度的語篇比較適合非英語專業學生的翻譯操練；同時結合學生所學專業，甄選與學生所學專業關聯度大的材料。
鑒于個體學生的認知風格具備較大差異性，學習動機有高低之分，因此可以從心理學視角為課堂組織形式提供理論框架。翻譯初學者在翻譯過程中，需經歷復雜的認知心理過程，其主體性的發揮無不受其情感、動機、語言風格、信念等影響。教師應先培養學生的翻譯直覺，例如，處理特定模式的句子翻譯，通過反復練習讓學生晉升到經驗層面，由此及彼，舉一反三，最后讓學生養成各種翻譯技能的潛意識習慣，針對不同的情境做出適應性調整。
鑒于計算機技術給翻譯過程帶來的巨大便利和翻譯行業對從業人員技術水平的要求，計算機輔助翻譯課程的開設目的是深化學生對語言作為基本交流工具的理解，并促使他們掌握與翻譯、實踐有關的各種技術，以適應社會進步和職業需求。計算機科學與翻譯學科結合的優勢在于評價測試系統的研發，可以更有效的界定學生的翻譯能力。有能力的研發者還可開發在線測試系統，設立各種級別的翻譯能力測試，與CATTI考級相銜接，搭建考試模擬、作品上傳、學習跟蹤、作業上交等各種模塊，以便學生能對自我翻譯能力有更為清晰的認識，提升學習動力。
四、結語
長久以來的讀寫優先教學模式導致了大學英語教學課程體系中的翻譯模塊的缺失，學生翻譯能力嚴重不足，譯文質量不高。在新一輪深化大學英語教學改革的進程中，應對翻譯模塊的教學予以更多的重視，翻譯能力的培養更需從多維度予以確認，凸顯翻譯技巧和解決翻譯問題的能力和雙語轉換與職業翻譯能力培養。不同學科研究之間的相互滲透日益普遍，消融彼此的學科壁壘，實現單學科本身的縱深發展，多維度視閾可以提供更廣闊的視野、理論指導和技術支持。
篇3
近年來，有些大學教授特別是名教授，把主要精力用于爭項目、找經費、作科研，出現無暇顧及本科教學的現象。學生沖著教授聲望入校求學，但在講臺上或實驗室中卻難以看到教授特別是名教授的身影，引起了“大學教授為什么不給學生教課?不教課算什么教授!”的公眾討論與社會關注。針對這種情況，南開大學調整和完善政策導向，生命科學學院制定相關規定，激勵并要求教授必須為本科生講課，而且要求教授以不同形式參加本科實驗教學，既保證了教學工作的中心地位，也進一步提高了教學質量，深受學生的歡迎。
一、激勵并要求教授參加本科實驗課教學
為保證教學的中心地位，提高教學質量，南開大學在相關文件中，明確規定“教學和科研五個同樣對待”，即：要將教學帶頭人與學術帶頭人同樣對待，教學成果獎與科技成果獎同樣對待，教研論文與科研論文同樣對待，教研項目與科研項目同樣對待，教材與專著同樣對待。根據文件精神，生命科學學院制定了“關于教授為本科生上課的有關規定”。其中明確規定：
1．教授必須給本科生講基礎必修課、專業必修課或專業選修課。
2．教授除為本科生講授理論課外，還應以不同形式參加本科實驗課教學。
3．院長、副院長、系主任、重點實驗室主任等主要業務領導以及長江學者特聘教授、新世紀杰出人才、天津市特聘教授、南開大學特聘教授要帶頭參加本科實驗教學。
該規定為教授以不同形式參加本科實驗課教學起了保證與推動作用。
二、組織教授以不同形式參加本科實驗教學
生物實驗教學中心除擁有一支長期從事本科實驗教學、相對穩定的中青年教授實驗隊伍外，還組織一批具有較高學術造詣和豐富教學經驗的教授以及包括長江學者特聘教授、新世紀杰出人才等在內的名教授，以組織編寫實驗教材、主持實驗教學研究項目、將科研成果轉化為實驗內容、開設新實驗課、指導部分實驗內容、指導學生科研創新項目、生物實驗新技術新方法系列講座、實驗課責任人等八種不同形式，參加本科實驗課教學。
1．教授組織編寫實驗教材
近幾年來，由教授組織編寫，由高等教育出版社、科學出版社、化學工業出版社等正式出版的實驗教材五本。其中《生理學實驗》、《現代生物學技術》兩本實驗教材納入“十一五”國家級教材選題計劃。2001年，楊文博教授參加并由多所高校共同完成的“普通生物學多媒體教學軟件研制與應用”榮獲國家級教學成果一等獎。他參編的面向21世紀課程教材《微生物學》榮獲教育部優秀教材成果二等獎。他主持翻譯出版了美國優秀教材《Brocks微生物生物學》，組織編寫出版了內容豐富新穎的《微生物學實驗》教材。另有多名教授承擔了南開大學教材建設立項，待出版實驗教材五本。
2．教授主持實驗教學研究項目
近幾年來，生物實驗教學中心組織教授主持天津市實驗教學改革項目3項，天津市精品課建設1門，國家級教學改革項目2項。刁虎欣教授非常重視實驗教學改革，努力探索創新型人才培養模式；2000―2003年，主持完成了“新世紀高等教育教學改革工程”立項項目――“生物學本科實驗教學創新體系的建立和實踐”國家級教改項目，在全國高校較早創立了本科“科研創新開放實驗”創新人才培養模式，建立起多層次、多形式相結合的創新人才培養體系。他參加完成的“構建學生科研平臺，努力提高學生的創新能力”，2005年獲國家教學成果一等獎；主持完成的“生命科學本科實驗教學改革與建設”獲天津市教學成果一等獎。
3．教授將科研成果轉化為實驗教學內容
依靠科研優勢和人才優勢，教授們不斷將科研成果轉化為實驗教學內容。“蘇云金芽孢桿菌殺蟲晶體蛋白(ICP)基因的檢測”、"PCR擴增少根根霉6－脂肪酸脫氫酶基因”、“長春花愈傷組織的誘導及吲哚生物堿的提取測定”、“衣藻遺傳轉化”、“植物根莖維管組織過渡區的研究”、“微生物胞外多糖一黃原膠的搖瓶發酵和提取”等15項實驗內容皆由科研成果轉化而來。教授們將這些科研成果融入實驗教學，既拓展了學生們的學術視野，又將學生引到生物科學發展的前沿，顯著提高了實驗課教學質量和水平。
4．教授開設新實驗課和更新實驗項目
近幾年，從國外學成歸來的中青年教授不僅將科研成果和科研內容納入實驗教學，而且還主動開設新實驗課。白鋼教授，將科研成果編制成“綠色熒光蛋白(GFP)的轉化表達及免疫印記檢測”和“干擾素(IFN)基因的轉化表達及雙抗體夾心法檢測”兩個高水平綜合性實驗，為學生開設出1學分36學時的“免疫學實驗”。陳德富教授，將谷光甘肽酶基因研究成果，作為外源轉化表達基因，為學生開設了一門2學分64學時的“分子生物學實驗”必修課。宋存江教授為學生新開設“發酵工程實驗”，并把“聚羥基脂肪酸酯的研究”科研項目內容，納入“發酵工程實驗”，開成研究式實驗課。與2000年相比，新開設實驗項目40多項，其中15項由科研成果轉化而來，實驗內容更新顯著。
5．教授親自指導1～2個實驗內容
生科院院長卜文俊教授以身作則，帶頭參加本科生動物學實驗，他一進實驗室就受到學生的掌聲歡迎。他對節肢動物體形特征生動、形象的講授，對學生實驗一絲不茍的指導，深受學生好評。在院長的帶動下，多名系主任進實驗室，親自指導學生1～2個實驗。
6．教授親自指導學生作科研創新項目
為培養學生的創新意識和創新能力，生物實驗教學中心為本科生創立了多種形式的科研創新活動。教授們認為：高等院校應努力轉變人才培養觀念，引導學生全面發展。在教育內容上，要引進新的研究成果；在教育方式上，引導學生及早進入科學研究的過程，使學校培養的學生既具前瞻性的視野，又具有主動的創新能力。在這種先進的育人理念的指導下，包括長江學者特聘教授、新世紀杰出人才在內的多名教授主動將自己的實驗室向學生開放，歡迎、接納、指導學生作科研創新項目，努力培養創新型人才。
7．教授為學生作生物實驗新技術、新方法系列講座
生物實驗教學中心組織院內知名教授為學生作系列講座。原南開大學教務長張自立教授的“創新教育與人才培養”講座；長江學者特聘教授董金堂博士的“實驗課與生物學相關領域的職業”講座；新世紀杰出人才王寧寧教授、朱旭東教授、孔德領教授的“植物分子生物學研究”、“真菌學是一門大科學”、“心血管學組織工程”等講座以及分子病毒學教授耿運琪的“病毒――朋友還是敵人?”講座；開闊了學生們的眼界。
8．教授作實驗課責任人
實驗教學中心聘請基礎課主講教授，兼任實驗課程責任人。李翠鳳教授多年主講“生物化學”，是天津市“生物化學”精品課程建設責任人，同時兼任“生物化學實驗”課程責任人，負責生物化學實驗內容的改革和建設。生物實驗中心主任張金紅教授，主講“普通生物學”基礎課，同時兼任“普通生物學實驗”課程責任人，并兼任“研究創新型實驗課”責任人。生物實驗教學中心共聘請7位基礎課主講教授兼任實驗課程責任人。
目前已有30多名教授，皆以不同形式參加本科實驗課教學，占生科院教授總人數的80％以上，深受學生歡迎。教授們以精湛的學術造詣，豐富的教學經驗，嚴謹的教學風范，高尚的師德，激發了學生的學習熱情和求知欲望，對塑造學生的健全人格起到重要作用。
三、教授以不同形式參加實驗教學的成果和效果
1．多項實驗教學成果獲獎
“普通生物學多媒體教學軟件的研制與應用”2001年獲國家教學成果一等獎：
“構建學生科研平臺，努力提高學生創新能力”2005年獲國家教學成果一等獎；
“免疫學綜合實驗課程的設計和實踐”2006年榮獲天津市優秀教學論文二等獎；
“植物生物學實驗改革與探討――形態與解剖部分”2006年獲天津市優秀教學論文二等獎。
2．出版或修訂再版實驗教材6本
《生理學實驗》(第二版)，高等教育出版社，2002年；《生態學實驗與實習》，高等教育出版社，2003年；《生物化學習題及實驗技術》，化學工業出版社，2003年；《微生物學實驗》，化學工業出版社，2004年；《現代生物學技術》(第三版)，南開大學出版社，2005年；《現代分子生物學實驗原理與技術》，科學出版社，2006年。
篇4
語音是學生在聽力過程中首要接受到的信息，掌握準確、有效的信息是辨別單詞、理解聽力內容的關鍵。不少學生在聽力過程中陷于這樣尷尬的境地：在聽的過程中對于對話的內容一知半解，而將文字稿看一遍，其中大意基本都能理解。這主要是因為學生語音分辨能力差，特別是對連讀、弱讀等英語朗讀特殊現象缺乏了解。因此，教師要針對學生這一弱項，利用信息技術來輔助聽力教學，幫助學生矯正語音以及加強他們對單詞的辨別能力。
語音語調的訓練可以先由詞組再到句子，逐一進行鞏固。教師首先可以根據發音過程中的一些特殊現象進行分類，如常用的弱讀、連讀等，以及感嘆句、疑問句等特殊句式的語調。然后在分門別類的基礎上，利用多媒體進行個個擊破，使學生熟悉英語發音，提高對英語的敏感度。
如在“連讀”的訓練過程中，教師首先可以利用網絡資源，搜集足夠的（根據具體教學情況而定）存在連讀現象的聽力材料；然后將電影Big Fish中巨人Carl所說的“Go away”一句進行反復播放（由于巨人說話又慢又重，適合學生模仿），要求學生模仿發音，并談一談發音的特點。不難發現，在發音過程中，“Go away”實際上發為。
2 信息技術在培養學生對照注釋能力中的運用
所謂對照注釋就是將所接收到的聲波信息與貯存在大腦的知識進行漢英語法對照、漢英詞匯意義對照，然后經過翻譯、潤色等一系列步驟后，轉化為學生已知的、熟悉的內容。在這一過程中，既有的詞匯量和語法結構知識是確保學生對照注釋能力的兩個關鍵因素。因此，教師要善于挖掘網絡技術和多媒體的閃光點，以增強學生的詞匯量以及語法結構知識的積累，進一步提高他們的對照注釋能力和英語理解能力。
如在制作多媒體課件時，教師可以將不常見或學生沒有學習過的單詞進行漢語意義的注釋，當然注釋內容需要在鼠標點擊之后才能夠看見。另外，教師可以讓學生體驗一下字幕人員的工作，如將一些比較經典的英美電影或電視劇去除字幕，要求學生以小組合作的形式完成寫臺詞以及翻譯的任務。在這過程中，具有畫面性的電影、連續劇不僅能夠激發學生參與翻譯活動的積極性，而且能夠強化多媒體培養學生對照注釋能力的運用。除此之外，教師還可以利用播放器的一些特殊功能，調節聽力材料的語速，從慢到快再到非常快，三個層次逐一推進，加快學生由英語信息到漢語信息的轉換，提高學生的信息加工能力和反應能力[2]。
3 信息技術在培養學生領會記憶能力中的運用
領會記憶能力在聽力過程中尤為關鍵，特別是在比較長的聽力材料中，學生不僅要理解文章的主旨、大意，而且要注意一些微小的細節，如常見的有數字、地點等。那么如何領會文章中的一些關鍵信息，并將其牢牢記住呢？筆者認為理解西方文化背景、生活習慣以及價值觀念等對于領會語境、語意具有重要的意義。在聲波的接受過程中，不排除存在聽不懂的語音，那么有效信息便以跳躍性的一個一個單詞的形式進行呈現。而包括文化背景等在內的經驗知識可以將這些只言片語以聯想的方式進行連貫、補充，另外其對于深化記憶也具有一定的作用[3]。
教師在平時的聽力訓練過程中，要注意滲透西方的歷史、文化知識，幫助學生了解西方人的生活方式和思維習慣。如尋求婦女平等是西方一直所關注的話題，教師可以利用網絡資源搜尋一些“反對婦女歧視、尋求婦女平等”的圖片、文字、影像資料，使學生大致了解婦女解放的歷史歷程。然后，搜集有關于這一類話題的聽力材料以供學生訓練，并要求學生摘錄、記憶在這一話題中經常性出現的單詞或詞組。
4 信息技術在培養學生猜測推理能力中的運用
生詞是學生在聽力過程中最為頭疼的問題，一旦陷入生詞的困境中便束手無策。在這一種窘境中，大膽猜測詞義是尋找突破口的唯一途徑。另外，在聽力過程中，學生難免會分心或沒有聽清個別的單詞，通過聯系上下文以及文章大意自動彌補句子的大致意義，不僅能夠解決生詞的難題，還有助于推測將要聽到的文章內容，起到事半功倍的效果。
教師在利用信息技術輔助聽力教學的過程中，可以有針對性地設置一些生詞，要求學生大膽地推測。如“The most popular tent sold in Britain is the frame tent with 2 bedrooms and sleeping accommodation for 4 people”一句中，大多數學生不知道單詞“accommodation”的意思，但是根據“bedroom”“sleeping”兩個單詞的意義，也大致能猜測出其與“睡覺”“房間”等有關。另外，教師還可以設置一些意義相近但用途特別的詞匯或句子，通過讓學生分辨、推測，來提高他們的猜測推理能力。除此之外，教師還可以將聽力材料中的一些關鍵詞或關鍵成分省略掉，讓學生根據猜測進行自動彌補。
5 結束語 [提供，第 一論文 網專業寫作教育教學論文和本科畢業 論文以及服 務，歡迎光臨DYlw.nET]
顯然，在信息技術高度滲透于現代生產與生活的現實環境下，多媒體以及網絡技術以其強大的生命力影響著英語教學的教學內容和教學方式。人機互動的操作方式有利于學生主動進入學生和語言環境，參與語言活動，這對于培養應用型和技能型人才具有重要的作用。而豐富多樣的教學資源滿足了不同層次學生的需求，其能夠針對學生在詞匯量、語音語調、語法以及語速等方面的不同問題，有針對性地對癥下藥，及時解決難題，以提高學生的聽力能力。
參考文獻
篇5
一、文言文課堂遇困境
作為一名高中語文教師，筆者一直就“授之以魚，不若授之以漁”的教學方式不斷探究。有人說，我們做教師的，重在教給學生學習和解題方法，至于他們能否利用好這些方法來獲得知識和做對題目就退居其次了。
真的是這樣嗎？筆者有時不禁產生幾分懷疑，尤其是在每冊課本中的兩個單元文言文的教學階段，筆者更是覺得上面關于“魚”“漁”的說法常給人一種“油水分離”的感覺，在實際教學中經不起考驗。每當筆者在文言文課堂上滔滔不絕地傳授學生一些關于理解文言現象和規律的方法時，自己仿佛是在唱“獨角戲”，即使筆者舉一些他們已經學過的文言例句，也無人應和！每當和他們用所學方法一起分析具體的文言文題目時，他們又是一臉茫然，不知所云！每當和他們私下交流學習文言文的體會時，他們有一致的感受，枯燥無味！
二、“焉”字教學求新變
經過很長一段時間的思考，筆者認為文言文課堂要想改變“萬馬齊喑”的局面，既不能只重方法，更不能讓學生記死知識。我們要做到方法、知識和能力三者并重，不可偏廢！考慮到學生文言知識水平相對較低，筆者認為從已經學過的文言文現象切入，讓舊知識為新知識服務。通過摸索和總結，筆者認為，讓舊知識為新知識服務，就是用學生已經學過的文言現象和規律來為即將要學的文言現象和文言規律營足氣氛，做實鋪墊，搭穩梯子。在具體操作上，主要是教師引導和鼓勵學生運用運用觀察、聯想、類比、推測和歸納等方法來思考與解決問題。
舉“焉”字為例。
高中語文教師都知道，“焉”字在高中文言文課內外出現的頻率非常高，是意義和用法都非常豐富的虛詞。文言文翻譯要講究“信”“雅”“達”，如何翻譯它的意思呢？“焉”字在句中的位置和語法功能也是復雜多變的，如何理解它的用法呢？更為關鍵和重要的是，筆者應該如何利用舊知識來啟發和誘導學生，使他們積極地投入學習“焉”字作為“兼詞”的這種新的意義和用法中來呢？為此，筆者苦思冥想，認真整理思路，精心查閱資料，特別詳細地備課！筆者依然記得是這樣逐步引導學生完成對這個知識點的認識和遷移運用的：那次，筆者帶領他們學習《燭之武退秦師》，其中包含虛詞“焉”的句子就有：1. 然鄭亡，子亦有不利焉。2. 焉用亡鄭以陪鄰？3. 若不闕秦，將焉取之？4. 朝濟而夕設版焉。
筆者開始只將前面的三個例子寫在黑板上，第四個沒有寫，筆者也不急著讓學生為自己解釋“焉”的意義與用法。筆者讓他們先觀察“焉”字在各句中位置，然后讓他們回憶在初中學過的有關“焉”字的用例。筆者注意到，有的同學可能覺得觀察“焉”的位置對他們來說簡直是“小兒科”，因而不大情愿回答；還有不少同學一時記不起，就干脆說“初中沒學過”。筆者笑而不語，稍等兩分鐘，問道：“真的沒學過嗎？筆者給大家一點提示――我們在《愚公移山》中就學過，那一句的大意是――‘況且在哪里放置土石呢’。”筆者話音剛落，就有幾個同學搶著回答――“且焉置土石？”。接下來，筆者將這一句也寫在黑板上，讓他們分析和比較本句中的“焉”同上面三個例句“焉”的位置與語法功能的異同，進而讓他們回答這四個例句中的“焉”字意義與用法不一致的是哪一項。絕大部分同學通過觀察和類比，能夠正確回答出不一致的一項是例1。筆者又聆聽了一些同學具體的分析過程，發現他們思考和理解的深度不盡一致。有的同學是直接使用觀察法，根據惟獨例1中“焉”字的位置在句尾而斷定它與其他各項不一致；有的同學則能夠從其他幾例中“焉”字的意義方面（意為“怎么”“哪里”）進行類比而作一些思考和闡述。筆者肯定了他們不同的思考方式后，然后讓他們試譯上面的三個例句，讓他們自己發現三例中“焉”字意思和用法的不同。
結果，出乎意料的是不少同學都舉手要求發表他們的看法，這和以前的文言文課堂大不一樣。他們發現，例（2）和例（3）中的“焉”字用在問句開頭，要譯成“怎么”“為什么”“哪里”之類語氣詞，而例（1）中的“焉”字在句尾，是陳述句的句末語氣詞，無意義，可不翻譯。筆者肯定了他們的發現，并進一步提問：那么，是不是放在句末的“焉”字都是如此呢？他們不敢回答，因為他們還沒有例證。
事實上，并不盡然。在本課《燭之武退秦師》中就有這樣的一個關于“焉”的不同用例：例4. 朝濟而夕設版焉。我們語文教師作為“先行者”，肯定知道這里“焉”字作為“兼詞”的意義與用法是不同于以上所談到的各個“焉”字。但是，對高中一年級學生來說，恐怕還是第一次聽說“焉”字作“兼詞”的用法，大部分同學甚至不懂“兼詞”的概念。這時，我們語文教師就應該抓住機會，為他們耐心地解釋和說明。
筆者講到：“兼詞”是古代漢語中少有的現象，同學們認真聽我介紹和分析，就很容易掌握它。它主要是指一個字兼有互相結合的兩個詞的意義和用法。本課中的“朝濟而夕設版焉”，其中的“焉”字就是一個兼詞，“焉”作兼詞時相當于“于之”，即兼詞“焉”=介詞“于”+代詞“之”。請同學們根據這個公式，并結合語境，來試著翻譯一下這個句子，尤其是要注意體現出“焉”字的意義。
同學們見有公式可用，難度不大，三個同學主動上臺將自己的翻譯成果寫在黑板上。其中兩個同學能結合課文語境翻譯為：早晨渡過黃河，晚上就在那里（黃河）設置（構筑）防御工程。筆者肯定了他們的成果，也分析了第三位同學的錯誤的原因。筆者繼續發問：判斷“焉”字是不是兼詞，有哪些方法或竅門呢？請同學們回顧將前面的四個關于“焉”字的例句，通過觀察和比較，做出小結。經過幾分鐘的思考，不少同學發表了意見，有的雖只能說一條意見，但卻言之有理；也有的同學能講幾條，而且能做到條分縷析！在他們意見的基礎上，筆者總結為三條：（1）位置識別法。“焉”字作兼詞往往在句尾。（2）語法分析法。既然兼詞“焉”=介詞“于”+代詞“之”，那么我們就要特別注意語境中（尤其“焉”字前）是否有指代的事物。（3）假設驗證法。不妨假設例句“焉”字是兼詞，嘗試去翻譯，看意思是否符合全句、全段乃至全篇的語境。
為了進一步鞏固“焉”字的意義與用法，筆者還精心準備了課外練習題。請分析并指出下面各句中的“焉”字的意義與用法：①積土成山，風雨興焉。（《勸學》）②率妻子邑人來此絕境，不復出焉。（《桃花源記》）③知錯能改，善莫大焉。（熟語）④皮之不存，毛將焉附。（熟語）
筆者通過批改作業發現，全班同學都能夠掌握以上例句中“焉”字的意義和用法。在后來再學習一系列的關于“焉”的文句時，筆者經常鼓勵和引導學生結合已經學過的關于“焉”字的用例，運用觀察聯想和類比推測的方法去不斷鞏固舊知識，進而吐故納新！
三、啟發式教學之我見
通過這個案例，筆者體會到文言文教學要遵循和強化學生認識事物的一些基本規律，采用啟發式教學。關于啟發式教學，專家學者談的比較多。筆者通過理論學習和教學實踐后認為：啟發式教學，就是教師根據教學目的和內容，并充分考慮學生的知識水平和認知規律，進而運用各種教學手段來啟發和誘導學生，使之積極主動地投入學習，從而充分調動學生的觀察和聯想的能力，著力培養學生類比、推測和歸納的能力，最終自然而然地獲取方法、知識和能力。
就文言文學習來說，觀察、聯想的能力就是能夠充分運用眼力、聯想力和記憶力，將眼前未知的文言現象同大腦中已有文言現象聯系起來！類比推測的能力就是能夠從某個（些）方面將未知的文言現象同已知的進行比較和分析，并作出合乎情理的判斷！從一般的思維方式來看，類比推測是一種以觀察聯想能力為基礎的帶有創新色彩的能力。筆者認為，培養學生這兩方面的能力是啟發式教學的重要內容，也有利于豐富和創新我們的教學方式。語文教師應自覺引導學生運用觀察、聯想、類比、推測和歸納等方法來學習文言文。惟其如此，學生方能吐故納新，日益進步！
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Exploration and Practice of Mathematical Modeling Activities
in the Innovation Educational Background
WANG Wenfa[1]， WU Zhongyuan[2]， XU Chun[1]
（[1] College of Mathematics and Computer Science， Yan'an University， Yan'an， Shaanxi 716000;
[2] Office of Academic Affairs， Yan'an University， Yan'an， Shaanxi 716000）
Abstract Under the innovative education based on university personnel training requirements and problems of traditional mathematics education， the importance of mathematical modeling of students' innovative ability to Yan'an University， for example， according to "sub-level， sub-module" model of teaching and organization contest guidance， teaching and assessment in accordance with academic competitions， math majors and computer majors， two contests with a thesis project and Daiso， boutique website and digital-analog Association and second class "four convergence" approach to student innovation and innovative ability， and made remarkable achievements in personnel training， curriculum development， team building， professional building.
Key words mathematical modeling teaching; mathematical modeling contest; innovative ability training; reform measures
高等學校的大學生是國家科技發展的主力軍，大學生的創新能力決定著國家未來的科技創新能力。數學建模課程教學與競賽的廣泛開展對高等學校大學生的創新能力培養具有十分重要的作用。如何在數學建模課程教學與實踐中，既能增強大學生的數學應用意識，又能提高大學生運用數學知識和計算機技術分析和解決問題的能力，從而達到提高大學生綜合素質和創新能力的目的，這個問題是近年來眾多高校關注的問題。延安大學作為一所地方高校，在近幾年數學建模課程教學與實踐過程中，進行了一系列卓有成效的探索和改革，學生的創新意識和創新能力得到大幅度提升。
1 更新教育理念，充分認識數學建模對學生綜合素質和創新能力培養的重要性
數學作為一門基礎學科，它涉及的領域相當廣泛，如經濟、計算機及軟件、管理、國防等，雖然數學在高校教育教學中的地位不斷提高，人們對其認識也不斷加深。但是，人們對數學類課程、數學學科在創新型人才培養中的重要性仍認識不夠深入，在教學內容、教學方法、教學手段、評價措施等諸多方面，仍然沿用傳統數學類課程的教學模式和思維方式，導致高校人才培養與創新教育背景下的人才培養需求完全脫節。正如著名的數學家王梓坤院士所說“今天的數學科學兼有科學和技術兩種品質，數學科學是授人以能力的技術。”面向21世紀，高等教育在高度信息化的時代培養具有創新能力的高科技技術人才，數學作為一門技術，現已成為一門普遍實施的技術，也是未來高素質人才必須具備的一門技術。因此，在數學建模課程教學與實踐過程中，必須轉變傳統數學類課程的教育教學理念，不能將其簡單地當作工具和方法，而要將其當作是一門技術，而且是一門普遍適用的高新技術，在保證打牢基礎的同時，力求培養學生的應用意識與應用能力、創新意識與創新能力，真正實現培養高素質創新人才的目的。
2 數學建模課程教學的改革與實踐
2.1 分層次、分模塊實施數學建模課程教學和競賽指導
一是在數學建模專業課、專業選修課、公共選修課教學中按照知識點及教師研究方向，將課程內容分為兩個層次九個模塊。第一層次包括數學軟件、初等模型、優化模型、數學規劃模型、微分方程模型等五個模塊;第二層次包括離散模型、概率模型、統計回歸模型、數值計算與算法設計等四個模塊。第一層次針對公共選修課教學，第一層次+第二層次針對專業課和專業選修課教學。具體措施是：由數學建模課程教學團隊集體制定課程教學大綱和實施計劃，每位教師按照課程教學大綱和實施計劃主講自己所從事的方向模塊，在保證課程教學內容完整性和系統性的同時，根據學生知識層次，充分發揮每位教師專業優勢，有效地提升了課程教學質量;二是在大學數學課程教學中，按知識點將數學建模思想融入其中，在激發學生學習數學興趣的同時，強化學生的數學應用能力培養;三是在校內數學建模競賽中，按照“建模知識+專題講座+模擬+競賽”的模式組織校內建模競賽，主要以數學建模的基本思路、基本方法、基本技能為內容，使學生對數學建模有更加深入的感知和認識，在激發學生學習數學興趣和積極性的同時，培養學生的科研意識和創新意識;四是在全國數學建模競賽中，按照“集訓+軟件應用+舊題新做+模擬選拔+強化訓練”的模式組織全國建模競賽，主要以培養學生的洞察力、聯想力、創新能力、團隊協作精神和吃苦精神為內容，使學生的創新意識、團隊協作精神得到良好培養。
2.2 建立數學建模精品課程網站，為數學建模愛好者搭建學習交流平臺
網站將數學建模課程教學與數模競賽有機地融合，為學生全方位了解、學習和掌握數學建模的相關知識、相關技能開辟第二條通道。網站包括：課程介紹【課程描述、教學內容、教學大綱、建設規劃】、教學團隊【整體情況、課程負責人、主講教師】、教學資源【教學安排、多媒體課件、授課錄像、電子教案、課程作業、課程習題、模擬試卷、參考資源】、實驗教學【實驗任務、實驗大綱、實驗指導、課程設計、實驗作品、實驗報告】、教學研究【教學方法、教學改革、教學課題、教學論文、學生評教】、教學成果【教學成果獎、獲教學獎項、人才培養成果、教材建設】、在線學習【在線交流、在線自測】、成績考核【平時成績、作業成績、實驗成績】、下載專區【教學軟件、常用工具】、數模協會【協會簡介、協會章程、通知公告、新聞動態、競賽獲獎、優秀論文、往屆賽題、模擬賽題、校內競賽、新手入門】等，這些內容幾乎囊括了數學建模教育教學活動的所有內容，學生可以通過網絡資料學習就可以全面了解數學建模的相關知識與技能。
2.3 專業相互融合，取長補短，充分發揮學生各自專業優勢
數學與計算機科學學院現有數學與應用數學、信息與計算科學、計算機科學與技術、軟件工程四個專業，其中兩個為數學類專業、兩個為計算機類專業。在課程教學中針對兩專業的長處和不足，按照專業結隊子、學生結隊子的模式組織教學和小組討論，強化計算機類專業學生的數學應用能力培養，強化數學類專業學生的計算機軟件應用能力培養;在競賽組隊中，每隊均配備至少1名計算機類專業學生和1名數學類專業學生。充分發揮各自的優勢，取長補短，使學生的綜合能力得到提升。
2.4 延伸數學建模競賽效能，不斷提高學生的創新能力
每年全國大學生數學建模競賽和校內數學建模競賽試題都是從實際生活中提取出的實際問題。因此，指導教師在指導學生畢業論文（設計）和大學生創新訓練項目時，從往屆賽題或模擬試題中選擇一些題目，將其進行適當的延伸作為學生畢業論文（設計）和大學生創新訓練項目選題。通過這一方式，進一步培養學生的創新思維和創新意識，為學生今后從事科學研究奠定了堅實的基礎。
3 數學建模課程教學改革取得的成效
3.1 我校全國大學生數學建模競賽成績居全省同類院校前列
我校參加全國大學生數學建模競賽共獲得國家一等獎4項、國家二等獎6項、陜西省一等獎33項、二等獎71項，4次被評為優秀組織獎，1名指導教師獲陜西省數學建模競賽陜西賽區優秀指導教師，600多名學生參與大創項目，公開發表科研論文30余篇，學生的就業率和就業質量得到明顯提高。該賽事因此也成為了延安大學學科競賽品牌和亮點。
3.2 我校數學建模教育獲得多項教學成果獎、質量工程項目及教改項目
教學成果獎：“理工類大學生數學素質與創新能力培養的研究與實踐”榮獲2009年陜西省教學成果二等獎;“地方性院校開展數學建模教學的實踐與探索” 榮獲2003年延安大學教學成果一等獎;“計算機專業高素質應用型人才培養模式的改革與實踐” 榮獲2012年延安大學教學成果一等獎;“厚基礎、重實踐、強化工程素質和創新的人才培養模式的研究與實踐”榮獲2011年延安大學教學成果二等獎;“數學建模課程改革及數學建模競賽的研究與實踐”榮獲2007年延安大學教學成果二等獎。
質量工程項目：“數學與應用數學專業”為2010年省級特色專業;“數學建模教學團隊”為2011年省級教學團隊;“數學建模精品課程”為2012年校級精品課程;2014年“數學建模”課程獲批為省級精品資源共享課程;2014年“數學與應用數學”專業獲批為省級專業綜合試點項目。
教改項目：“大學生數學應用能力創新能力培養的改革與實踐”為2009年省級重點教改項目;“地方高校青年教師教學能力提升途徑的研究與實踐”為2013年省級重點;“青年教師教學能力提升的研究與實踐”為2011年校級重點;“計算機相關專業校企合作人才培養模式改革的研究與實踐”為2013年校級重點。
3.3 依托數學建模教育平臺，推動指導教師教學科研能力和綜合素質提升
數學建模教育不僅提高了學生的創新能力，同時也為指導教師的教學、科研及綜合素質的提升起到了推動作用。數學建模課程是一門面向全校理、工、經、管、教各學科專業大學生開設的理論與實踐相結合的基礎課程，主要以學生的洞察能力、創新能力、數學語言翻譯能力、抽象能力、文字表達能力、綜合分析能力、思辨能力、使用當代科技最新成果的能力、計算機編程能力、數學軟件應用能力、團隊協作精神和組織協調能力等綜合素質培養為目標，以數學建模課程教學、數學建模競賽、第二課堂、畢業論文（設計）、大學生創新訓練項目等為手段，通過“分層次、分模塊、四融合”的教學模式的有效實施，在提高我校學生解決在理、工、經、管、教等學科專業領域遇到的數學建模問題的能力的同時，為我校高素質、應用型人才培養做出貢獻。
基金項目：2013 “地方高校青年教師教學能力提升途徑的研究與實踐”（項目編號：13BZ37）;2014年陜西本科高等學校“精品資源共享課程建設”項目“數學建模”課程建設階段性成果
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2創建適應創新型人才培養和專業發展需要的課程內容體系
無機化學與化學分析是我校化學與材料科學學院的核心課程。針對國內高校應用化學專業數量的迅速增長與其課程和教材建設相對滯后的矛盾，課題組強調應用化學專業人才既要具有基礎化學人才的一般特點，又應具有鮮明的知識、技術創新特色。因此，如何凸顯基礎扎實、知識面寬和科學思維活躍就成為本課程創新改革的指導思想:(1)將基礎無機化學和化學分析內容有機結合組成新的課程，既較好解決了原有課程知識點相互交叉、重復多的問題，又便于在無機元素教學中滲入定性分析，在實驗中引入“量”的概念，擴展了對學生科學精神的培養。(2)在個性化理念指導下，將教學內容劃分為主篇和副篇。主篇包括以下3個知識模塊:①基本化學原理部分，②化學分析部分，③元素化學部分。(3)副篇內容大量吸收了國外一流教材的精彩內容，寫法上則顧及中國學生的閱讀習慣，條目精短，文字活潑。大部分條目反映化學在現代科技和國民經濟中的重要應用實例，一部分則介紹化學發展中的標志性事件，以凸顯化學新概念、新知識、新發現和新技術。(4)用英文編寫詞匯和習題，使之成為學生必讀的英文閱讀材料，以培養學生適應雙語教學的能力。新的課程內容體系以及相應的正、副篇內容層次具有如下教學特點和人才培養特色:(1)正篇是基礎，是綱，也是核心。原理部分要做到內容選擇必要、能深度滿足后續課程要求;講授時要力求科學而簡明，不越俎代庖，真正起到導論的作用。(2)正篇將無機化學原理和化學分析有機結合，強化了化學理論的統一性。同時將化學分析技術單列章節，合并但不弱化。(3)元素化學是無機化學的本體，既要重視周期律和反應規律，同時又要特別注意對新反應和新化合物的介紹。(4)副篇是國內同類課程的一項首創，目的是讓學生洞察無機化學新發展，體會無機化學研究的興趣，延伸正篇的深度和廣度。
3致力于有特色的立體化教材體系建設
教材建設是提高教育質量和實施素質教育的基礎，要求具有創新性、個性化，與國際接軌［3］。書不在厚而在精，在框架、內涵、內容上要給講課教師留有余地。印永嘉教授等編寫的《物理化學簡明教程》［4］就由于簡明扼要而精彩。史啟禎教授主編的《無機化學與化學分析》［5］先后入選2001年國家“面向21世紀課程教材”，2004年國家高等教育“百門精品課程教材建設計劃”選題研究項目，2006年國家“十一五”教材規劃項目，2006年國家自然科學基金委“國家基礎科學人才培養基金教材建設項目”;它是第一屆化學學科教學指導委員會于1991年為應化專業立項編寫的第一本也是唯一的一本專業基礎課教材，當年就被列入國家“八五”規劃重點教材。近些年來，課程組在教學實踐的基礎上對該書進行了幾次修訂，出版了3個新版本［6-8］。2005年出版的《無機化學與化學分析》(第2版)已經發展成為包括紙質輔助教材《無機化學與化學分析:學習指導》［9］、工具書《化學元素周期表》［10］和電子輔助教材《無機化學與化學分析:電子教案》［11］在內的立體化教材，完成了應用化學專業首個基礎課課程建設的硬件工程，成為專業發展的支柱。上述的立體化教材現已成為國內應化專業的主流教材之一，受到鄭蘭蓀院士的撰文好評［12］:“教材不僅給學生帶來知識，而且帶來科學的思維方式，使教師和學生雙方受益，不愧為一部精品教材。”新編《化學元素周期表》被徐光憲院士認為“是我見到的最新、最好的周期表”。該立體化教材還曾被評為2007年陜西普通高等學校優秀教材一等獎，并于2011年由高等教育出版社出版了第3版;工具書《化學元素周期表》于2007年由科學出版社出版了第2版。
4努力改革教學方法教學工作的主要任務就是課堂教學與實踐教學［13］，學生最初的創新意識應該從課堂開始［14］。由于教學計劃中的大部分學分和學生的大部分學習任務都需要通過課堂教學去實現，因此，提高課堂教學質量是提高教育質量、培養學生創新能力的關鍵。在第一屆大學化學化工課程報告論壇上，中國高等教育學會會長周遠清教授說道:“如果教學方法不來一次大的改革，我覺得中國的高等教育想培養出高素質的人才、創新思維的人才是比較困難的。”因此，我們將改革教學方法放在首位來抓。
4．1提倡大綱式教學方法我們認為，講基礎課的教師授課要有自己的觀點、見解，并事先寫成提綱發給學生，讓學生課前預先了解講授的內容，知道怎么預習，要聽什么，要問什么，將來準備研究什么。這樣學生就能掌握學習的主動權。這是一種易于學生自學的方法，可以激發學生學習的積極性，增強學習的自覺性，多讀書、多思考、多提問，使學生獲得較高的學習興趣，營造出和諧寬松的教學氣氛。同時，把大綱交給學生，也能督促教師從備課開始就不能敷衍，要以一種搞科研的態度去講課，講思路、講方法、講體會，介紹本學科的前沿趣聞。這種方法已獲得了良好的教學效果［15］。
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近日欣聞華中科技大學將開評教學型教授，之前已有武漢大學、同濟大學、江西理工大學、沈陽師范大學、天津師范大學等大學設置了教學型教授。這些大學評聘教學型教授的條件，歸納起來主要有3條：（1） 教學效果好，教學成績突出；（2） 積極開展教學研究，有一定的教學研究成果；（3） 榮獲各種教學成果獎、質量工程建設項目稱號等。
對于大學設置教學型教授，有人持反對意見。如，浙江師范大學劉堯教授認為，“教學型教授傳遞給人們的錯誤導向是：只要教學好，科研不夠，也可以做教授”。江蘇大學王長樂教授認為：“對于大學教師而言，教學和研究是密切結合、無法分開的。如果不具備一定的科研水平，怎么能讓評審教授的評委們認為（你）有學問呢？而沒有學問，別說評教授，就是當大學教師可能都有問題。”
遼寧中醫藥大學崔廷寶和江西師范大學陶家柳等學者也持類似的觀點[4]。在他們看來，所謂教學型教授，是指只會教學不會科研或者是教學好而科研差的教授。他們反對設置教學型教授的理由可以概括為：教學與科研都是評聘教授職稱必不可少的條件，只會教學不會科研的教師不能做教授。
大學設置教學型教授有其合理性。
近十幾年來，針對大學教學質量滑坡的現象，國家教育部采取了一系列有效措施。1998年和2004年，教育部召開了兩次全國普通高等學校教學工作會議；2001年，教育部頒布了《關于加強高等學校本科教學工作，提高教學質量的若干意見》；2005年頒布了《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》；2012年又頒布了《關于全面提高高等教育質量的若干意見》，明確提出高校要牢固確立人才培養的中心地位，大力加強教學工作，切實提高教學質量。然而，這些會議和文件的精神并沒能得到很好的貫徹落實，大學教學質量仍然備受責難。原因是什么？目前的教授評聘制度是其中一個主要方面。
不想做教授的大學教師不是好教師，然而，目前的教授評聘制度卻令專注教學的教師失望且無奈。本來，教學是教師最重要、最主要的工作，教學工作應該是評聘教授的最重要的條件，但是，目前教授的評聘，科研的地位大大高于教學，科研指標在教授評聘中的權重大大高于教學指標，甚至，連出版的教材、教改課題和教學論文等教學成果在評職稱時都不算數。因此，對許多高校的一些教師來講，教學可以湊合，但科研論文不能不寫，即使教得再糟糕，只要有科研課題或可觀的科研論文數量就可以獲得較高的評價并順利地獲得高級職稱；而那些專注于課堂教學的老師，無論平時教學多么好，多么受學生歡迎，只因沒有科研課題或科研論文數量不夠而處境尷尬，更談不上評職稱。
學者周作宇指出：“如果按照利益的距離和權利的距離來分析高校的科研與教學，當科研距離教師自身利益越近，越容易吸引教師的精力，而教學離教師自身利益越遠，越容易排斥教師的精力，因而教師對教學花費的精力就很少。”功利主義的價值取向驅使大學教師將教學與研究視為自己賺取金錢與名利的一種手段，使他們經常按照利益的多少和相關程度來采取相應行動。教學需要教師付出很多的時間和精力，卻得不到校內外或國內外同行的認可，于是出現了一種怪現象，一般的教學評優類的活動教師不愿意參與，因為這種評優活動對大部分教師來講，并不能激發他們的內在熱情和興趣，其獎勵制度也沒能反映有效教學的重要性，沒有切實地給予教學以中心地位，無助于教師的學術成長和職稱晉升，是“軟通貨”。但科研成果卻是實實在在的“硬通貨”，能夠被國內外、校內外同行們認可，并且與個人的職稱、名譽、地位等息息相關。因此，科研成了教師的生命，被嚴重地扭曲、異化為對職稱、聲望、金錢的追求，形成了我國高校“全員科研”的壯觀場景，導致相當多的教師不能安心教學而把主要精力放在科研上，造成了大學教學質量的滑坡。正如華東師范大學高等教育研究所所長唐安國所說：“相當一批教師對教書不感興趣，導致教學水平下降，這已成為目前我國高校面臨的一個普遍問題。”
我們不能責怪大學教師的功利主義價值取向，因為教師也是凡人。我們所能做的，就是通過設置教學型教授，讓專注教學的人安于教學，讓擅長教學的人樂于教學，使專注教學、擅長教學的老師都能獲得與其價值相匹配的職稱待遇，以突出大學教學的中心地位，保證大學教學質量。
說到這里，那些反對設置教學型教授的人也許會問，難道評聘教學型教授可以降低甚至放棄對教師科研業績的要求嗎？不能。這不矛盾嗎？不矛盾。因為教學型教授并非是反對設置教學型教授的人所認為的只會教學不會科研或者是教學好而科研差的教授，而是教學學術型教授。
1990年，美國卡內基教學促進基金會前主席厄內斯特?博耶提出了“教學學術”思想。他指出：“超越令人厭倦的古老的教學與科研之爭的時機已經到來，應該賦予熟知和尊敬的‘學術’一詞更廣泛、更多容量的含義，以確立學術工作各個方面的合理性。”他認為學術應包括相互聯系的4種形式，即探究的學術、綜合的學術、應用的學術和教學的學術。其中，教學學術是指在知識傳播的過程中所形成的知識。
近幾年，作者閱讀了大量有關教學學術的文獻資料，并進行了相關研究，提出了自己對教學學術的看法――“教學學術必須是優秀的學術性教學，并通過教學的積累和反思生產出研究性和創造性的可見成果”。
基于對教學學術思想的認識和理解以及前述幾所大學評聘教學型教授的情況，評聘教學型教授必須具備以下條件。
優秀的學術性教學
教學學術思想扭轉了長期以來人們形成的傳統大學教學觀。傳統的大學教學觀認為，教學是一種機械刻板的傳播知識的過程，是一種“技術性”的操作活動。教師僅僅是知識的傳播者或者是由專業知識到初學者之間的翻譯人，教學無需學習，更無需作專門系統研究。大學教師如果僅僅充當這樣的角色，是得不到贊同的。因為這樣的教師根本就“不會教學”，又何談“教好學”。
教學學術觀下的大學教學必須是優秀的學術性教學。繼任美國卡內基教學促進基金會主席李?舒爾曼認為：“將教學視為一種學術，就是不僅將教學作為一種活動，而且要作為一個探索的過程。”＼[9＼]克雷斯和斯蒂曼講得更具體：“大學教師的教學需要探究、分析教學和學習的性質，需要整合不同的學科知識來理解和應對課堂教學情境，需要在教學和學習的過程中應用已知的關于學生學習的知識，需要在教學中不僅僅是傳遞知識，更重要的是改造和擴展知識。”眾所周知，大學教學不僅要向學生傳授已經得到科學證實或定論的知識，更重要的是要向學生展示最新的科學成就、不同學派的觀點、沒有定論的學說、有待驗證的假設、尚在爭議的論題等，但教師在教學過程中不能只通過講授，把這些觀點灌輸給學生，或把自己對這些問題的認識、見解強加給學生，而是要通過設置探究性的問題情境，與大學生一起尋找有可能解決這些問題的途徑、方法、策略和思路等。因此，教學學術觀下的大學教學本質上是探索性的，教學目的的確定、教學內容的選擇、教學過程的組織、教學方法的選擇、教學情境的設計等，都離不開教師的探索與研究。大學教師只有及時、經常對教學內容進行整理、思考和鉆研，才能使教學內容處于知識發展的前沿；只有努力學習、研究和運用先進的教育教學理論，不斷反思自己的教學實踐，才能確定適切的教學目的，選擇有效的教學方法，組織科學的教學過程，設計靈活的教學情境，才會有優秀的學術性教學。
（二） 豐富的教學學術成果
教學學術觀認為，教學是學術工作，是與科研享有同等地位的學術工作，教學研究也是科學研究，教學成果與科研成果享有同等地位。可見，評聘教學型教授并沒有放棄對教師科研業績的要求。從各大學評聘教學型教授的條件來看，教學型教授實質上是教學學術型教授。
大學教學是一種學術嗎？舒爾曼認為：“教學之所以能夠成為學術主要基于以下兩點：一是從過程上說，實踐教學學術的過程是和科研一樣的，都要經過問題的選擇，查找與問題有關的相關資源，確定解決問題的方案，實施解決方案，并對得到的結果進行分析和反思，教學的過程是一個探索的過程；第二，教學學術的成果也同科研一樣，具有將成果公開、交流、評價和建構的特點。因此應當將教學視為學術的一種。”
可見，教學學術也屬于學術的范疇。與專業學術（科研）的不同之處在于：專業學術一般屬于學科研究，教學學術一般屬于跨學科研究；專業學術通常是理論研究，教學學術通常是面向具體的教學開展的應用研究；專業學術強調學術的高深性，教學學術則直接指向教學的實踐性。也就是說，專業學術的目的是生產高深的學科知識，教學學術則是對如何才能更好地傳播高深學科的知識所進行的教學研究成果，生產的是學科教學知識、教學法知識和教育綱要知識等“共同財富”，包括反思性論文、教學討論、課件、出版的教材、發表的文章和專著、寫出的研究計劃、教改課題等。
（三） 各種教學成果獎或稱號
大學教師通過自己優秀的學術性教學不斷積累經驗，并通過對自身經驗的反思研究，形成教學知識、教學法知識和教育綱要知識，這些公共的理論知識、個性化的實踐知識以及默會的行動模式反過來又進一步指導教師的教學改革和實踐，螺旋上升，不斷提高教師的教學學術水平。教師在發展教學學術的同時，自身的價值也將得到體現，獲得各種教學成果獎或質量工程建設項目稱號，比如教學成果獎、精品課、示范中心、教學名師、教壇新秀、教學團隊、精品教材、視頻公開課、課堂教學競賽獎等。這些獎勵是目前大多數已設置教學型教授職稱的大學評聘教學型教授的條件之一。
綜上所述，不難理解為什么設置教學型教授是合理的，因為教學也是學術工作，教學研究也是科學研究，評聘教學型教授并沒有放棄對教師科研業績的要求。相反，與現在只注重專業學術而忽視教學的“科研型教授”相比，教學型教授的要求更高，既要求教師的教學是優秀的學術性教學，又要求取得豐富的教學學術成果，還要求有能夠反映教師教學學術水平的教學改革成果獎或質量工程建設項目稱號。因此，與其反對設置教學型教授，不如去探討如何完善已設置久遠的“科研型教授”評聘機制，因為我們真真切切地看到，現在大學有不少教學差而科研（專業學術）好的教授。教學好且教學學術成果豐碩（其中包括獲得各種教學成果獎或質量工程建設項目稱號）或專業學術成果豐碩（其中包括獲得各種科研成果獎）或兩者兼備者都可以評聘教授，其中，教學好是共同的基本條件。大學什么時候能夠這樣來評聘教授，就沒有“教學型教授”和“科研型教授”的爭論了。
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高級英語是英語專業高年級的一門必修核心課程，該門課程不僅是基礎階段英語精讀課程在高年級的延續，而且還為高年級開設的其他專業英語課程打下了堅實的基礎。該課程在學生的英語水平提高，文化素質提升的過程中起著極為重要的作用。合作式教學模式以小組合作的方式，使學生共同參與教學，以此達到提高學生英語綜合技能的目的。本文通過對合作式教學模式的分析和總結，結合本人高級英語教學實踐，探討該模式在高級英語教學中的應用，以期對英語教學有所裨益。
二、高級英語的教學目標及其存在的問題
由于高級英語課文詞匯量大、句子結構復雜、文章篇幅較長，對教師而言，如何開展教學確實是一個嚴峻的挑戰。在大多數教學實踐中，“教師采用的主要方法是語法翻譯法和語篇分析法”。前者是“以教師為中心，以講解為重點，從詞到句，從概念解釋到遣詞造句，從段落大意到中心思想”全部講解。但運用這種方法，學生對文章的理解只能停留在字、詞、句等表層符號上，缺乏對文章的整體理解。語篇翻譯法與語法分析法不同，提倡學生應對文章有整體性的把握，培養學生理解作者的意圖和觀點，使學生能理解文章的深層含義。但該種方法對學生要求較高，首先學生對文章的字面含義必須全部理解，否則對文章的整體把握只是空談而已。但是不論教師采用哪種教學方法，教師授課模式一般都屬于“獨白型教學模式，它以統一的課程以及固定的教學程序將學生培養成統一規格的產品”。教師完全忽略了學生的創造性，學生對文章毫無敏感度，徹底依賴老師，課堂氣氛沉悶。“學生課堂發言的頻率降低，妨礙了學生說的能力的進一步提高，而且減少了他們表達自己見解的機會”。學生拒絕思考，毫無主動性，這種沉悶的課堂同樣也使教師感到沮喪，毫無成就感。通過對高級英語課程目標和分級教學要求的研究，羅長田認為，高級英語教學應“從側重教語言的形式到側重教語言的意義和功能，從句單位教學到語篇單位教學。將語言與文化相結合，語言和文學相結合”。因此，如何以一種能夠吸引學生的高效教學方式將高級英語教學目標完成是擺在每一名高級英語教師面前的任務，合作式教學是達到此目的的有效途徑。
三、合作式教學的理論基礎
合作式教學20世紀70年代興起于美國，該教學方法強調在學習過程中，“學生以小組為單位，以教師或者學生的角色來完成教學材料的實施，側重完成學習任務，從而獲得信息或者習得某種技能”。該種教學方法提倡教師與學生、學生與學生之間的良性互動。在課堂中，教師組織課堂教學，為學生提供大量的語言資料和交流機會。與此同時，學生積極參與教學，既夯實了英語基礎，又提高了英語交際能力。教學中信息不僅僅在師生之間傳遞，“而是從老師到學生，從學生到老師，從學生到學生，從個體到群體，從群體到個體，從個體到個體，從群體到群體”互相傳遞。合作式教學的理論依據皮亞杰的建構主義理論。建構主義認為，學習不是一個被動接受的過程，學生應充分發揮主觀能動性，通過將新接觸到的知識與自己原有知識相互結合來豐富自己的知識儲備。并且強調“知識源于人與其所處環境之間的互動，即學習是學習者在一定的情境即社會背景下，借助獲取知識過程中他人（包括老師或學習同伴）的幫助，通過人際協作，討論等活動，利用必要的學習資料，在進行意義建構的過程中獲得的”。采用合作式教學既能鞏固學生的英語基本功，又能提高其綜合運用英語的能力，從而改善教與學的效果，完成教學大綱規定的任務。
四、合作式教學的實踐應用
1.教師與學生之間的合作
根據高級英語教學目標我們可以解析出，“高級英語教學共有四個層次要求，分別為：詞匯語法層次、句子理解層次、背景修辭層次、風格賞析層次”。在合作教學模式下，教師應將這四個層次進行分配，與學生合作共同達成教學目標。高級英語課程面對的學生都為大學三年級學生，他們已經基本掌握學習英語的方法，通過查字典和查資料，學生基本上能夠解決文章中的詞匯問題和基本語法問題，除個別句子之外，學生也大致可以對句子的含義做出正確的判斷。因此，第一和第二層面要求可以被當成學習任務交給學生，讓學生以小組為單位進行研究、學習，并由學生組織這兩部分的課堂教學。學生組織課堂教學并不是請學生做傳統意義上的老師，一個人在臺上講，其他學生做筆記，而是指幾個同學臨時扮演教師的角色，在課堂上將他們理解的語言點及句子含義與其他同學進行交流溝通，當遇到學生無法解決的問題或者理解錯誤時，老師可以打斷并進行糾正。以《The Libido for the Ugly》一課為例，該文章共有九個段落，筆者在組織教學時，將學生分為四組，每組基本負責兩個段落的講解，每組中應保證有不同語言水平的同學，“中等語言水平者能從高水平者那里獲得更優秀的語言輸入，而高水平者同時也可得到更多輸出練習的機會”。因為男同學較少，必須保證每個小組都要有一定數量的男同學。學生在得知自己負責的段落后，在課下合作收集資料、分析句子、段落，共同完成任務。對于學生完成學習任務的方式，筆者不會有太多限制，使學生能夠充分發揮其想象力，但會給出幾條硬性規定，比如必須要有PPT課件展示，組內成員職責明確，機會均等等。最后學生在課上展示其合作結果，以小組為單位在課堂上發言，筆者在此過程中要求每個成員必須參與發言，避免個別同學消極參加。
教師在課堂教學中應完成后兩項的教學要求，這兩項對于學生難度過大，學生需要教師的講解，幫助其理解掌握。教師在文章導入階段應為學生補充豐富的背景知識，包括文章的寫作背景和作者背景，只有充分了解上述知識的情況下，學生才能全面掌握課文內容和真正了解作者的寫作意圖。其次教師有必要引導學生了解文章所寫時期的價值觀念，“這不但有利于學生梳理復雜的文化現象，正確解讀閱讀中的文化問題，而且能夠使學生掌握相關文化的價值觀念，分析作品的價值取向”。高級英語課文文學性很強，文章中應用了不同的修辭，教師可以以段落為單位，在一組同學講解完該組內容之后，再挑出該段落中的修辭，進行講解。在學生講解過程中，教師不要隨意隨時打斷，以保證學生教學和學習的完整性。在學生完成整篇文章的教學任務后，教師再從整篇文章的布局上重新解析文章，通過研究文章的格局、題材、布局，使學生在比字、詞、句更高的層面上把握原作的語體風格。
2.學生與學生之間的合作
學生與學生之間的合作包括兩個方面，組內學生的合作和組內學生與其他學生的合作。根據王初明與Melton調查認為，“中國學生習慣于獨立學習（individual study），不喜歡集體學習（group learning）”，不善于與人合作學習。在多年經受傳統教學洗禮之后，學生學習呆板被動，缺乏分析問題的能力。對事物只會照本宣科，毫無原創性理解，而合作教學模式可以培養學生的創造力，提高學習效率，培養學生的自信心。學生講解篇章段落是要求很高的英語實踐活動，學生在分組之后，發現自己并不可能單獨完成這項艱巨的工作，必須與小組其他成員共同討論、合作、研究。他們需要重新整合自己所查資料，用符合口語特點的，簡單易懂的語言來闡釋自己要講的內容。除此之外，學生還必須用一種生動活潑的形式將其他學生的情緒調動起來，這對于學生來說是嚴峻的挑戰，但同時也是鍛煉自己的難得機會。在經過一段時間之后，教師會發現，有些小組的講解和展示非常有效而且很有創造性。組內同學配合默契，他們會為自己的講解配上豐富的圖片，會給其他同學看自己從網上找到的與文章內容相關的視頻，甚至有些同學會為自己的講解配上背景音樂，學生的講解形式活潑大膽，提高了他們的英語水平，同時鍛煉了自己的人際溝通與協作能力。在組內同學為其他同學講解時也存在著合作。在讓學生講課的過程中，會發現聽課的同學經常性的提問，在之前他們由于畏懼老師，不愿提問，但是在同學面前沒有顧慮大膽提問，組內成員必須接受挑戰，回答其他同學提出的即時性問題，雙方在交談過程中所談內容具有不可預知性，交談雙方輪流發言，自由表達，提高了學生的應變能力和口語表達能力。
五、結束語
高級英語由于其課程難度和性質的制約，傳統的教學手段已經無法滿足學生的需要。合作式教學突出老師與學生之間、學生與學生之間的互動，是一個教學相長的過程。通過合作式教學，學生在掌握語言知識的同時，提高了應用知識的能力。達到了如Kulich所說的“通過歸納性學習和互動性活動來培養學生的解釋，演講能力的目的”。學生的角色發生了根本性的轉變，“由原來的被動接受者轉變成為知識意義的主動建構者，學生在合作教學中聽到小組其他成員的不同意見和觀點，為了論證自己的觀點，他們會尋找更多的信息或者接受其他成員的觀點”。在此過程中學生學會了尊重他人的意見和看法，提升了自己處理人際關系能力。但這種方式也有其問題，組內學生性格不同，有些被動懶散，有些自以為是；其次，學生講課速度不一，表達能力也有差別，這都會對合作教學帶來不利影響，教師需要處理好這些方面的矛盾，更加有效地幫助學生進行高級英語課程的學習。
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在高等教育大眾化進程當中，隨著招生規模的擴大，學生對高校教學提出更高的要求，這對長期以來積累形成的重學術、輕教學的觀念產生了沖擊，要求高等學校強化其教育教學職能，高校教師必須將更多的時間和精力投入到改進教學的研究中。教育技術是關于學習過程與資源的設計、開發、管理、利用和評價的理論和實踐，是教學研究和實踐的重要領域。由于教育技術突出強調教學設計，不斷努力將新型信息技術引入教學過程，因而成為當代高校教學研究的一個重要特征。但對很多高校教師來說，究竟應當如何開展教學研究、什么樣的成果更有助于改善教學、如何將教育技術應用到教學當中等問題仍不夠明確。因而有必要對教學研究范式做更進一步的概括研究，尋找開展高等學校教學研究的有效途徑。
一、教學研究范式問題研究簡述
庫恩最早使用“范式”概念來說明科學研究的發展并引起學界廣泛關注，在庫恩的思想中，范式是指科學共同體對研究特定領域或學科內共同關注的問題或理論的本質所持的共同信念、看法或觀點。也就是說，一個范式總是包含了研究者群體在本體論、認識論和方法論等多個方面的基本承諾，是由研究者群體共同接受的一組假說、理論、準則和方法總和起來構成的共同信念。
由此可以推論，教學研究的范式包含著對教學研究領域特定的共同體、對教學研究的特定認識、特定的研究方法和過程乃至特定類型的研究成果形態等多方面的內涵。從范式的概念來看，從范式的角度描述教學研究，可以更加完整的說明教學研究的不同層面，便于比較不同研究者對教學研究的理解。
教育學科的學者從60年代開始使用這個概念來總結和描述教學研究的不同形態。蓋奇（Gege）、多以利（Doyle）、舒爾曼（Shulman）、胡森（Husen）、波普克威茲（T.S.Popkewitz）、特因曼（A.Tuiirlman）等西方學者先后對教育學科的研究范式進行概括。
1988年，瞿葆奎主編《教育學文集——教育研究方法》，翻譯收錄了胡森的《教育研究的范式》一文，開始了我國對西方教育研究范式概念和類別的介紹和闡釋。筆者通過CNKI檢索看到，1990年以來，題名中包含“范式”一詞并同時包含“教育研究”或“教學研究”的文章有205篇，2005年以后一直保持在每年20篇左右的數量上。這些文獻當中固然有些并未在教學研究范式的意義上使用“范式”一詞，但從文獻總量上仍可以看出相關研究的發展趨勢。
從表1關于教學研究范式的歸納概括中可以看出以下特點：（1）主要依靠研究者個人經驗積累的材料、采用歸納概括的途徑來形成結論，并未通過內容分析等方法去收集相對更為客觀的資料而尋求更為可靠的結論，使得范式歸納的過程和結果都在很大程度上受到研究者個人經驗的局限。對大家已經熟知的范式，這種途徑或許顯得便捷：但對研究者個人經驗所未及的研究領域，這種研究途徑則往往難于發現新的研究范式。（2）多數范式分類的依據實際上主要包括兩個方面：研究方法的差別和解釋觀察數據的理論視角，且研究方法又更顯突出。盡管以上學者并不一定明確說明其范式歸類的主要依據是研究方法，但他們概括歸類結果卻都表現出對研究方法的較多倚重。眾所周知，在范式的構成中，研究方法乃至解釋數據的理論思想都分別是一個重要的成分，卻不是唯一的成分。現當代教學研究往往可能綜合運用多種方法，甚至這些方法可能基于不同的研究理念，也就是說，研究過程越來越向著綜合化的方向發展。在這樣的背景下，只有將研究取得的產品、成果也考慮進來，才能對一項乃至一類研究背后的理念、追求形成完整的認識，從而對形成對范式的分類、概括。（3）進而，以上概括提出的各種范式，無論是在哪一個分類體系之下，幾乎全部都是以探索或解釋教學現象或規律、深入認識教學過程為目標，屬于以獲取認識為目標、以論文或著作等文本為成果形態的研究范式。但要想改善教學實踐，僅僅認識教學過程規律并不足夠。這其實是一個古老的“知行關系”問題，顯然，知道該如何完成教學同時能夠有效地完成教學之間有著很大的距離。現實中，幾乎隨便什么人都能夠就如何教學夸夸其談，但真正能讓學生輕松愉快完成有效學習的教師卻鳳毛麟角，因而，解決如何用認識指導實踐、如何將認識轉化為實踐的問題是教學研究中非常重要的領域。以上總結提出的各種研究范式在這個方面的作用都還十分有限。（4）教育技術是教學研究的一個特殊領域，其研究范式應包含于以上觀點當中，但更多的研究者并未在范式層面給予必要的概括描述。這主要是由于教育技術形成時間較為晚近，特別是在很多歐美國家中并未明確區分教育技術與教學論，而國內范式研究主要來自教育理論學科，似乎更傾向于將教育技術視為技術人員的常規工作，未能對教育技術研究給予必要的關注。只有蓋奇的教學研究范式思想中以機器范式和互動教育技術范式、教學設計范式有所涉及，但也并未得到其他范式研究的響應。
那么，教育技術研究是否具有獨特的范式？教學研究的教育技術范式在哪些方面與其他范式相區別？
二、關注教學資源研發——精品課程建設中教學研究的一個重要特征
教育部于2003年4月啟動“高等學校教學質量與教學改革工程精品課程建設工作”（以下簡稱“精品課程建設工作”），以帶動全國高校的教學改革工作，提高高校教學質量。2011年7月，《教育部財政部關于“十二五”期間實施“高等學校本科教學質量與教學改革工程”的意見（教高[2011]6號）》出臺，在對精品課程建設工作做出調整的同時，堅持開展這項工作。同年11月，又出臺了《教育部關于國家精品開放課程建設的實施意見（教高[2011]8號）》，進一步明確精品課程建設思路，將精品課程工作具體調整為精品視頻公開課和精品資源共享課。
在政策引領下，2003年以來，精品課程建設工作成為眾多高校教務部門、教師團隊的重點工作，發表了大量的論文或研究報告，說明課程建設在組織實施、教學與教學管理方面的探索與收獲。因而，盡管精品課程建設工作或獲評的課程曾受到一些批評，但精品課程建設工作仍不失為2003年以來我國高等教育領域教學研究的一個重要平臺，對精品課程建設相關的教學研究論文進行分析。是掌握我國高等教育領域教學研究情況的一個有效途徑。為此，筆者對CNKI文獻數據庫收錄的相關文獻進行了檢索和文獻計量分析，以下概要說明檢索過程和獲得的數據結果。
筆者將“精品課程相關文獻”界定為題目中包含“精品課程”的文獻，于2011年2月對CNKI中2003年-2010年的相關文獻進行了檢索，剔除數據庫錯誤文獻后得到3324篇精品課程相關文獻（相應檢索結果會因CNKI更新而變化）。其中期刊文獻和碩士學位論文分別為2999篇和58篇，其篇均被引用頻數分別為1.8690和0.9655，表明精品課程研究具有較高的專業相關性，且已經產生了一定的影響。為進一步掌握精品課程相關文獻發展情況，筆者于2013年7月6日再次進行文獻檢索，兩次檢索獲得的期刊文獻和優秀碩士論文兩類文獻合計數量如圖1所示，顯示出2003-2010年期間精品課程相關文獻數量逐年上升的情況，表明精品課程研究曾一度得到越來越多的研究投入。但2011、2012年相關文獻數量較2010年有所下降。
篩選2011年檢索獲得的文獻，剔除宣傳性文獻后得到2735篇研究性文獻，占期刊文獻和碩士學位論文總量的89.47%。經逐一瀏覽主要內容將文獻歸并為10個類型，課程案例報告類文獻數量最大，達到期刊文獻和碩士學位論文總量的36.67%，分別概要介紹某門課程的建設過程，主要論說課程教學思想和實踐效果，大多綜合總結課程經驗，面面俱到而有欠深入，雖然數量最多，但就本文關注的問題而言則有效信息較少。
教學方法和手段建設類、精品課程建設的模式理念或支持研究類文獻分別達到19.59%和17.30%，在研究性價值較高的相關文獻中成為主體。教學內容和教材建設研究類和教學管理類文獻分別僅有2.91%和0.49%的比例，精品課程應用研究類文獻也僅占1.41%。以上5個類型的文獻以教學為主要研究對象，合計占期刊文獻和碩士學位論文總量的61.07%。
教學方法和手段建設研究類文獻是精品課程相關文獻中教學研究的主要類型之一，可進一步分為4個子類，各子類文獻的分類計量見表2。
不難看出，教學手段相關的兩類文獻的數量明顯高于教學理念方法相關的文獻數量。出于我國教育教學研究和實踐領域的表達習慣，教學手段是一個更加廣為接受的術語，很多人將其視為教育技術的同義語。仔細推敲教學手段的含義可以看出，這個術語主要對應于教育技術學領域“媒體”和“資源”的概念：當某種學習資源通過特定的媒體得到傳播，其整體正構成了一種完整的教學手段。
根據以上文獻數量情況可以看出，在2003-2010年期間的精品課程建設工作當中，教學資源建設成為尤其受到關注的一個問題，成為精品課程建設中教學研究的一個重要特征。
事實上，精品課程建設對教學資源的關注不僅在文獻數量方面顯現出來。就人們對精品課程建設中存在問題的討論和建議來看，教學資源也受到更為普遍而急切的關注。無論是將精品課程建設工作同源自麻省理工的開放教育資源運動（OCW）進行比較，對精品課程教學資源“可及性”的研究，還是從不同角度對精品課程資源所做的計量分析與評價，乃至在精品課程資源共享背景下對精品課程資源知識產權問題的研究，其核心問題都是教學資源。這已經說明教學資源對教學實踐具有不可替代的重要價值。
教育部對精品課程工作調整當中，一方面將精品課程建設工作的名稱細化調整為精品視頻公開課和精品資源共享課，同時也將負責執行這項工作的機構由高教司理工處調整為條件處，也顯現出對作為教學條件的“資源”的進一步關注。
三、來自教育技術學科的教學資源研發范式
1.教學資源研發已經成為教學研究的教育技術范式
在精品課程相關文獻分析中看到，教學資源研發類研究與其他研究明顯不同。這些不同體現在研究理念與成果追求、研究過程與方法、研究群體等多個方面，對應庫恩關于范式的描述可以看出：教學資源研發已經發展成為一種新型的研究范式。需要注意的是，這里提出教學資源研發這種新型教學研究范式，是基于精品課程相關文獻的實證分析，如果需要，更大范圍上的實證依據也不難獲得。
（1）在研究理念與成果追求上，教學資源研發范式確信，創新開發的教學資源能夠結合教學問題實際情況而直接應用于教學實踐，從而有助于教學問題的解決，因而教學資源研發范式更多的致力于追求教學資源形態的研究成果，關注對實際問題的解決；而其他教學研究則主要追求研究報告、論文和著作等形態成果，更關注對教學規律取得理性認識。
（2）在過程與方法上，執行產品研發的思路、創造出新穎有效的教學資源是教學資源研發活動的鮮明特征，常見的調研訪談、教學實驗或邏輯思辨、人文詮釋等則作為產品需求分析和有效性評價的研究方法。
（3）在研究群體方面，精品課程相關文獻中的資源研發類文獻的作者群是教學資源研究范式的研究群體的組成部分之一。在更大的范圍上看，教育技術學領域一直關注課件、教學平臺等的研發，實際上已經將教學資源研發作為主要研究范式；課程與教學論領域的立體教材開發等研究也可視為教學資源研發范式的案例。
（4）從學科歸屬的角度上看，教學資源研發是教育技術學科的研究范式。這不僅體現在從事教學資源研發的主要人群、研究理念與研發過程等方面，而且通過文獻分析可以看到，我國教學研究對教學資源問題的關注主要來自教育技術領域的引進和推動。我國最早在題名中使用“學習資源”的文獻是張祖忻、施行1980年發表在《外語電化教學》上的《學習資源》一文；而最早在題名中使用“教學資源”的文獻則是趙志明1997年發表在《電化教育研究》上的《電子教學資源的成本收益分析》：迄今為止，題名中包含“教學資源”或“學習資源”的文獻中有超過四分之一的文獻來自教育技術學科。
2.教學資源研發范式的價值和意義
研究成果的價值是判定一種研究范式是否具有價值的關鍵。長期以來，在以往的教學研究范式下，教學研究一直強調對教學過程、教學活動規律的探索，強調研究的認識屬性和價值，形成了大量的論文和著作。這樣的努力雖然對教師的教學活動有一定的指導或參考借鑒價值，卻并不能夠對教師的教、學生的學提供直接的支持，而廣大師生最為需要的幫助卻恰恰是這種支持。教學資源研發范式以教學資源為主要研究成果，這種范式的價值首先表現為教學資源的價值，也就是說，教學資源研發范式的價值主要通過教學資源對師生的支持作用體現出來。
（1）教學資源對教師工作的支持作用
教學資源對高校教師的支持作用主要表現在兩個方面：對教學實踐的直接支持和對教師教學發展的引導。對高校教師來說，其教學的改善和發展主要依靠教學資源的創新和推廣。一本內容和形式都編排恰當的教材或教學指導書，一個形象直觀的交互動畫、一道引起學生思考的習題甚至一個貼切的隱喻等等，這些資源能夠為教學帶來的幫助遠遠比論文和著作更為直接而實效。這一方面是因為更多的教師并不能夠充分研讀浩如煙海的論文和著作，另一方面，思想和理念只有轉化為教學計劃或方案、教師演示的條件或教師講解時使用的材料，才能在教師工作中實現。即使高校教師能夠抽出時間來研讀教學論文和著作，如果沒有相應資源的支持，也不開發相應的資源，他們也就很難將思想、理念轉變成為教學實踐活動。因而這些教學計劃或方案，包括經過有效性檢驗的習題、隱喻等等敦學資源能夠更為直接的支持教學。
不僅如此，高校教師的教學發展也同樣需要教學資源的支持。教學發展是一個實踐的概念，僅僅通過研讀幾篇丈章、兒本著作，教師的教學思想和能力能夠得到的發展大多處于“紙上談兵”的狀態，教學發展的關鍵在于實踐的改進。教師只有通過對特定教學方案的執行和體驗或對其他教學資源的利朋而切實改善了教學，才能真正對教學資源中包含的思想和理念形成體驗和理解，并形成和發展相應的能力。因而教學資源對高校教師的教學發展有著不可或缺的引導作用。
（2）教學資源研發對學生學習的支持
人們習慣于將教學內容和教材做近似理解。但實質上教材是資源的一種形態，而教學內容則是以觀念形態存在的知識和態度，技能類的教學內容則實質上是行為習慣或動力定型。教學內容通過一定的形式呈現出來就表現為資源形態，包括教材或其他形態。但只有符合學生學習需求的資源才能引發學生對教學內容的感知，從而啟動學習過程，因而，獲取并使用適當的資源是學習的起點和基礎。
進而，教學內容可以理解為對學生“未知”領域的局部說明。理解教學內容的過程實質上是學生用已有的經驗、學過的知識等去解釋新的教學內容的過程，是學生借助自己的“已知”去解讀“未知”的過程。有效的教學資源能夠幫助學生喚醒、補充、直觀化相關的經驗，從而為學生建立新舊知識之間的聯系提供方面，成為學生從“已知”走向“未知”的橋梁。此外，教學資源還影響著學生的能力發展。
需要注意的是，就同一教學內容而言，不同的學生對資源的需求與期望并不相同，某些資源會更適合于特定學生群體的學習。在充分調研的基礎上有針對性的設計研發豐富的資源，才能確保教學資源建設的實效。
（3）教學資源研發范式的意義
教學資源研發范式并不直接追求教學的知識本身，而是追求教學知識的技術轉化和教學資源與過程的技術創新，是教育技術基本理念的鮮明顯現，同時也代表著教學研究從科學研究走向技術研究的一個發展走向。很多學科領域都早已完成從科學走向技術、科學研究和技術研究并存的轉變。教育教學領域的知識探索雖然關注實踐，但一直未能走上明確的技術化的道路，這恐怕是教學研究未能為教學實踐提供充分支持的一個重要原因。教學資源研發范式的出現和發展同時也代表著教學研究同教學實踐相結合的一種新的途徑。
3.教學資源研發范式的特征
追求資源形態的研究成果是教學資源研發范式最關鍵的特征，在這一前提下，教學資源研發同以往研究相比，還具有以下幾個特征：
（1）兼顧學生學習資源和教師工作資源
“教學資源是指能夠支持教與學活動的各種人力和物質條件”。從使用教學資源的主體來看，教學資源可分為教師工作資源和學生學習資源兩類。對學生學習來說，教師的講授、演示乃至對各種學習活動的設計和組織是學生學習資源中最為重要的組成部分，改善教師的教學工作是改善學生學習的一個重要條件，因而教學資源研發的理念不僅關注學生學習資源，同時重視教師教學工作資源的研發。
（2）強調“設計的資源”
從教學資源的來源上看，教學資源可分為設計的資源和利用的資源兩類。在以往的教學資源建設當中，“利用的資源”占有很大比例，但由于可利用資源并不能夠準確針對學生的學習需求，因而對學習的支持作用有限。教學資源研發的理念強調基于學習需求而設計和開發專門用于學習的資源。
（3）關注微觀層面的資源創新
從教學資源的形態上看，教學資源可分為教學材料、支持系統和學習環境。由于支持系統的設計和開發主要依賴于信息技術的創新發展，而教學材料和學習環境則同具體的教學情境聯系更為密切，因而，在追求教學支持系統的創新的同時，教學資源研發范式更強調教學材料和學習環境的設計和開發，強調在微觀層面上針對特定學習者、特定教學內容和目標的具有實際效果的資源創新。
（4）強調教學需求分析和產品教學測評在研發過程中的重要性
教學資源研發的基本過程主要包括三個環節：需求分析、資源設計與開發、資源應用與評價。需求分析環節要完成學習需求分析的工作，即針對學習者在學習特定教學內容、完成特定教學目標時事實存在的困難和障礙進行分析和描述，從而明確資源研發的目標，對擬研發的資源做出足夠清晰的描述。資源的應用和評價與常見的教學實驗研究相近，通過教學過程和結果的觀測來評定資源的效能。
四、教學資源研發范式的發展
本文基于對國家精品課程相關文獻的分析認為，教學資源研發已發展成為我國高校教學研究的一種新型范式，這種范式與其他范式無論在研究理念與成果追求、研究過程與方法和研究群體方面都有明顯的不同。
根本上看，一種范式是否能夠存在和發展，關鍵還是在于是否創造出有價值的研究成果。現實當中，教學資源研發范式下的研究成果還遠遠不夠豐富，為教學提供的支持和幫助也仍然有待加強和改善。不斷研究開發、從而創造更多有效而新穎的教學資源是教學資源研發范式發展的關鍵。
但就目前而言，教學資源研發在教學研究中還未受到足夠的重視，更多的研究者將資源研發視為技術人員的工作，對其研究屬性未能給予充分的認可。其原因是多方面的：一方面，對資源研發的認識存在偏差。很多教學資源可能是微小的，并因其“小”而為人們忽視，但這些微小的資源卻往往是教學中非常需要的支持條件：對一個深奧抽象的理論原理的教學來說，一個準確解釋理論內涵而又便于被學生接受的比喻可能非常微小，但能夠給學習提供的幫助卻無法估量，可能延續很長的時間、擴散到很大的地域范圍，并最終影響一代又一代眾多的學生。很多教師甚至專家可能終其一生也未能找到或創造出某些自己需要的資源。另一方面，相應知識產權的認定和保護機制不夠完善，不利于激發資源研發的積極性。在國家精品課程建設工作的進程中，知識產權問題一度引發爭議、有關部門專門就此立項研究充分說明產權機制的重要性。缺乏必要的產權認定，教學資源研發成果的地位也就很難確立，這個問題在人們習慣于文本形態的研究成果的背景下顯得尤為突出。
篇11
目前我國職業技術學院英語教學的對象主要有兩種：一是普通高中畢業生，經過正規的高考和錄取，具有一定的英語基礎知識，但整體水平不高，不適應現在的學習；二是從中專、技校、職業高中升入高職高專的學生。這部分學生在初中學過三年英語，英語基礎非常差，對英語不感興趣。面對多層次、水平參差不齊、基礎較差的學生，我們原有的教學方法已完全不能適應，教學內容也偏深，必須改變教學方法和內容。在教材方面，目前尚沒有一套完整的符合高職高專學生使用的英語教材，有的仍然沿用本科教材。在高職高專英語教學過程中，使用本科教材的弊端逐漸顯示出來，因為普通高校和高職教育培養人才的目標是不同的，前者著重培養綜合性人才，使用教材在教學對象、教學目的、教學方法等方面與高職教學都有所區別。如：普通高校所選用的口語教材，內容多側重于生活環境中的基本口語交際，對某些職業的特定用語，如辦公室外語、酒店外語、旅游外語涉及較少，而且缺乏系統性，而這些內容對于高職學生恰恰是很重要的。在設備方面，高職高專學校普遍存在語音設備簡陋、落后、資料缺乏等問題，現代化教學設備和教學手段亟待充實和提高。在教師方面，我國職業技術學院普遍存在師資不足，師資水平參差不齊，師資隊伍不穩定，結構不合理，教師年齡輕、職稱低、任務重等問題。結果，大多數學生由于入學水平和教學時數所限，畢業后不僅不具有扎實的語言基本功，連與其業務有關的最簡單的應用文也看不懂，交際能力更談不上。這實際上是與素質教育的思想相悖的。
二、新形勢下素質教育的重要性
素質教育從本質上說，是以提高全民素質為宗旨的教育和奠基工程，是基礎教育的目的和最終任務，是面向未來的教育，是當今教育改革的主流。它是依照社會和人的發展需要，挖掘、發揮學生身心發展的潛能，發揮學生的主體性和主動精神，促進全體學生身心全面和諧發展，促進個體發展與社會發展適應、協調、統一的新型教育。它包括道德素質教育、心理素質教育、情商素質教育、創造素質教育、理財素質教育、藝術素質教育及勞動素質教育等。素質教育的好壞直接決定著一個人能否以良好的心態、高尚的品德融入社會、服務于社會。英語素質教育主要包括英語運用能力，知識更新能力，以及進行國際文化、科技交際的能力。高職高專英語是一門重要的學科，如何在英語教學中結合實際，扎實開展素質教育，實現教學質量的大面積提高，是廣大英語教師正積極探討的共同課題，也是英語教師必須清醒認識的大事。
三、高職高專英語教學素質教育的特點
高職高專教育培養的是從事技術、生產、管理、服務工作的高等應用型人才。高等職業技術教育要求，高職外語教學首先要服從于高職教育教學培養的總目標，即培養學生掌握實用的外語知識和基本技能，能閱讀、翻譯本職業技術有關的外文材料，能進行外語聽、說、讀、寫、譯等一般的交際活動，能以外語為工具處理職業技術有關的外文材料及職業技術業務工作中的實際問題，故其語言知識的深度和廣度應與大學本科有所不同，其特點如下。
1.高職高專英語教育應與高職高專人才培養目標為依據，突出實際應用語言能力的培養。
2.高職高專英語教學改革應堅持“實用為主，夠用為度”的大方向，以培養學生實際應用語言能力為培養目標，突出教學內容的實用性和針對性，將語言基礎能力與實際涉外能力的培養有機地結合起來，以滿足二十一世紀經濟發展對高職高專人才的要求。
3.為適應改革開放對涉外業務交際能力的需求，加強聽、說、讀、寫、譯能力的培養已成為當務之急。所以，要加強“實用閱讀”的訓練與培養，加強對實用應用文獻的閱讀和模擬套寫訓練，使“學”與“用”更緊密地結合，具體體現“實際應用英語能力”的方向和目標。
四、實施素質教育的措施
1.聯系課文，開展思想道德素質教育。
德育工作不只是班主任和政治教師的專利，英語教師也有重大的責任。馬克思曾說：“一個人追求的目標越高，他奮斗的動力就越大。”一個思想素質低下的學生不可能有宏偉的目標和強大的動力，他只會鉆在個人的小圈子里患得患失，在成功面前沾沾自喜，在失敗面前一蹶不振，絕對意識不到自身肩負的民族重任。課堂教學是實施素質教育的主渠道。［1］高職高專英語教師應根據現有的課文材料“就地取材”，適當補充，充分發揮，進行人格教育、思想道德教育，讓枯燥的語言變成有情感的文字，提高學生學習英語的興趣，使英語教學有新意、有創意、有激情，使素質教育得到落實，教育教學功能得到充分的發展，也使學生從中知道如何做人。如給學生上第一堂英語課時，就可以提出這樣的問題：“Why do we have to study English?(我們為什么要學習英語？)”在同學們各抒己見后，向他們講述英語之所以運用廣泛，影響深遠，主要是因為早期英國殖民者對亞、非、拉地區進行軍事、政治、經濟上的侵略，進而滲透到生活的各個領域。只有國家繁榮昌盛了，才談得上對世界有影響。學英語就是為了更好地向發達國家學習，在瞬息萬變的信息時代爭取主動，把我國建設成繁榮昌盛的社會主義現代化強國。利用每一個可能與祖國有關的例句和文章進行點撥，強化他們的愛國意識，灌輸愛國主義思想。也可每隔幾節課，準備歷史上愛國主義英雄人物的小故事，反映民情風俗、歷史文化、民族特色的民間傳說來激發他們的民族自豪感。介紹名勝古跡，可以讓他們感受祖國文化的悠久和偉大，使他們的愛國主義豪情油然而生，同時又鍛煉他們的聽力，達到事半功倍的效果。如在講由應惠蘭主編的《新編大學生英語》第一冊第一單元“A Good Heart to Lean on”時，我先讓學生討論幾個問題：
How do you feel when you walk on the street ane see a disabled person?
If your father were a disabled person，what would be your attitude to him?
學生討論完后，讓他們說出自己的想法，然后讓學生快速瀏覽全文，在簡單地講解和分析難句后提問：
Why did the son change his attitude to his disablded father? What did you learn from his father?
學生們通過幾分鐘的討論后，你一言我一語地總結：父親雖有殘疾，但對工作一絲不茍的敬業和執著，對孩子及街上的人們對他的鄙視表現出寬容和忍耐，不嫉妒別人，總把別人想得善良和樸實，等等。文章塑造了一個身有嚴重缺陷但有著健全人格和善良心態的感人形象，從中可以看到人生的真諦，真、善、美的光輝。學生們動了真情，既激發了興趣，同時又學會了對人生的領悟與思考，使英語不單單是枯燥的語言學習，而是生動、充滿人性的人生課堂。在講解有關拼搏、進取、奮斗等先進人物的內容時，就可以對他們進行心理素質教育，積極引導他們培養堅強意志，塑造健康人格，使他們自覺遵守社會道德規范、準則，履行道德義務。在講解有關污染、交通等內容時，就可以對他們加強環境意識教育，確立他們保護環境的道德觀，讓他們意識到我們在認識自然、利用自然、改造自然的同時，還要加強保護人類賴以生存的自然資源和環境的意識，從而提高學生的社會責任感。在講解有關經濟、股票等內容時，就可以對他們進行理財素質教育，擺正精神與物質的正確關系。同時，還應通過學生對有關社會科學、自然科學、人口環境、生態、能源、法制、災害、饑餓、貧困等當今熱點問題的學習和思考，來提高學生的認識水平，增強他們的社會責任感。教師可通過集體參與，共同協作、分工負責的英語學習活動，培養學生的團結合作精神、責任意識，注重培養學生競爭意識、創新意識及克服困難、戰勝挫折的心理素質，提高學生對困難、挫折和失敗的心理承受能力。通過類似的方法，教師就可以不失時機地深化、強化學生們的素質。用“文”來引導“理”，讓學生們在學習英語的同時，領會語言所運載的人文情思。［2］通過英語教學來提高學生們的素質可以說是一舉多得，受益無窮。
2.構建新型的教學模式。
教學模式是指在一定的教學思想、教學理論和學習理論的指導下，在某種教學環境和資源的支持下，教與學環境中各要素之間穩定的關系和活動進行結構的形式。傳統的教學模式是一種以“教”為中心的教學模式，這種教學模式以課堂、教材、教師為中心，重教而不重學，排斥一切課外活動，忽視勞動職業訓練；以傳授課本知識為唯一目的，忽視學生創造能力的發展和個性的培養；忽視學生在學習中的主體地位；忽視學生認識能力的培養。顯然，這種教學模式已經滯后于社會的發展，與素質教育的原則背道而馳，不能適應科學技術和社會發展的需要，必然為社會所淘汰。
素質教育強調尊師愛生，師生民主平等、雙向交流，要求教師尊重、理解、信任、鼓勵、扶植每一個學生，教師選擇使每個學生都得到應有發展的教學藝術。新的模式下，教學空間不再局限于教室，可以到戶外進行，學生以演講、報告、交談、談判、游戲、表演等各種形式進行學習訓練，運用英語知識激發學習興趣，讓他們在輕松、愉快、豐富多彩的學習過程中，既獲取并運用英語知識，又充分展示個人才華，從而讓學生在學習英語的實踐中獲得成功的喜悅和滿足，培養他們的成就意識，刺激他們的求知欲和成就感，使學生自身的綜合素質在英語學習中得到提高。可以充分利用多種手段播放幻燈片、電影、錄像，利用廣播電臺定時播放一些聽力訓練，播放一些介紹文化背景、文化差異的文章，以彌補課堂時間的不足。充分利用校園網，建立虛擬的英語學習和訓練環境，使之成為學生學習和訓練英語的舞臺，充分體現英語教學的實用性、文化性和趣味性。定期進行英語比賽、辯論會、小組討論及開辦英語角，讓學生自辦英語黑板報，根據課文內容自編情景短劇，組織各種節日晚會，等等。改變過去一本書、一支筆、一張嘴的傳統模式，使學生置身于聲、畫、樂、景、動的良好語言學習環境中，獲得更高效率的學習和鍛煉。英語綜合素質不僅反映其掌握英語知識、英語理論、解決問題的能力，而且是運用學習中獲得的知識去解決實際問題的能力。因此，為了達到這一目的，在英語教學中，教師應成為教學活動的總策劃者、總導演、解惑者和引路人，這樣才能推進高校英語素質教育改革的進程。
教學方法，除了教師的教法，還應包括學生的學法。“授人以魚，不如授之以漁”，良好的學法也可明顯增強教學效果，這也是學生主體地位受到重視的體現。因此教師在日常教學中要注意幫助學生養成良好的學習習慣，尤其是獨立學習和解決問題的習慣。良好的學習習慣是培養自覺能力的前提，一個獨立的學習者應有以下良好的學習習慣：課前主動預習，發現問題；課堂上專心聽講，積極思維，解決問題；課后主動復習，總結和歸納，加強記憶。學習單詞能做到詞不離句，句不離文；聽英語要勤聽、多聽、會聽；說英語要勤說、多說、敢說；讀英語要多讀、快讀；寫英語要多寫、常寫，等等。只有教師和學生共同努力，才能推進高校英語素質教育改革的進程。
3.改革考試內容及評價標準。
改革考試內容、方法及評價標準也是實施高職英語素質教育的一個重要途徑。片面追求應試技巧和過級率將會導致應試教育。如實行學分制，增加一些選修課，開設輔修專業或第二專業，為那些學有余力的學生提供更多的學習和發展機會。在考試內容上加大主觀題，不應只是簡單地重復已學的知識，應注重學生通過學習學到了什么。在選擇題、閱讀題外還應加進口語、聽力及作文考試的內容，加強學生聽、說、讀、寫、譯能力的測試，避免“應試”的學習動機，促使學生能真正提高自己的英語應用能力。學生的考試成績里要加大平時成績的比重，避免學生“臨時抱佛腳”的現象，這樣學生才能踏實地學好基礎知識，提高各方面的能力，這樣的考試成績才能在一定程度上反映學生的綜合素質。
4.提高英語教師的自身素質。
實施素質教育，說到底是人育人，以人的素質培養人的素質的活動，因此，在高職高專全面推行英語素質教育改革的過程中，英語教師綜合素質的全面提高是實施英語素質教育改革的前提和關鍵。英語教師素質的高低，直接影響素質教育改革能否順利進行，直接影響英語教學質量的優劣。高等學校英語教師的綜合素質主要體現在以下幾個方面：第一，熱愛教育事業，愛業敬崗，有強烈的責任感、使命感；第二，有廣博精深的專業理論知識，豐富的實踐經驗，對英美社會的人文、地理、歷史、風俗習慣等各個方面都有較全面的了解；第三，嫻熟的職業技能，良好的組織能力，思維敏銳、頭腦清晰；第四，較強的科研能力、藝術視野開闊，強烈的競爭意識、創新意識；第五，健康的體魄、良好的心理素質、高尚的情操、堅強的意志、良好的性格。高素質的教師，既是學生的良師，又是生活的益友。
五、結語
總之，全面推進素質教育，培養復合型英語人才是進行教學改革的一項重大舉措。在高職英語教學中要充分體現素質教育，克服應試教育帶來的種種問題。在引導學生掌握基礎知識的同時，對學生進行思想道德素質教育及學習能力的培養。廣大的英語教師應在遵循教學客觀規律的基礎上，積極探索、勇于創新，努力使高職英語教學日趨完善，為社會培養出更多素質高、能力強、業務棒的復合型英語人才。
參考文獻：
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二、新加坡雙語、雙文化精英教育的培養模式
1.設立特選中小學校
1979年，面對傳統華校的轉型，新加坡政府設立了9所“特別輔助計劃”（SpecialAssistancePlan）中學即“特選中學”，分別是圣公會中學、公教中學、華僑中學、中正中學（總校）、德明政府中學、海星中學、南洋女子中學、立化中學以及圣尼格拉女子學校。這項計劃規定，只有小學離校時考試成績最好的8%的考生（約占及格考生的10%），才可以選擇進入這些中學修讀英文和華文都屬于第一語文的特別課程（SpecialCourse）。制定這項計劃的主要目的是：保留全國最優秀的華文中學，以使學生能在一個有華校傳統的學習環境里學好華文和英文，成為保留華校優良傳統的雙語人才[4]。1981年，新加坡教育部為鼓勵學生進入特選中學，又實施了多項獎勵措施，其中包括申請初級學院的兩分優待（Concession）以及同等條件下的優先權（Priority），萬一不能應付時還可以選擇考一科第一語文、一科第二語文等[5]。1984年，新加坡教育部又將4所特選中學的附屬小學也列為特選學校，繼續以華文和英文作為第一語文。截至2011年，新加坡的特選學校已發展到11所特選中學和15所特選小學的規模，在新加坡雙語、雙文化精英教育領域扮演了極其重要的角色。
2.開辦官方特色課程
（1）華文語文特選課程（LanguageElectiveProgramme[Chinese]）
為了栽培精通雙語的人才，新加坡教育部于1990年在他們的兩所著名的初級學院——華僑中學（高中部）和淡馬錫初級學院開設了“華文語文特選課程”，簡稱“語特課程”。隨后，南洋初級學院、裕廊初級學院、德明政府中學也相繼加入，招生規模不斷擴大，最多一屆達到225人。對本課程的學習為期兩年，劍橋普通教育證書（“O”水準）會考成績達到高級華文B3（或高級華文B4與中華文學B3）或華文A2兩個標準中的一個即可加入。在課程內容方面，學習本課程的學生必須修讀H2華文與文學科目。自2008年開始，所有語特學生必須多選修一科與華文相關的科目，如H1華文理解與寫作、H1中國通識、H2中國通識、H3華文與文學等。語特課程的目標非常明確，即培養具有語言天分的學生，提高他們的語文水平和他們對中華語言文學的認識與了解，栽培學生使之成為精通雙語的人才，為國家做出貢獻[6]。20多年來，語特在培育雙語人才方面確實做出了極大的貢獻。截止2010年，這項課程總共栽培了2328名語特畢業生，其中獲得獎學金的725人，所從事的職業涉及教育、傳媒、科技、法律、商業、藝術等諸多領域[7]。
（2）雙文化課程（BiculturalStudiesProgramme[Chinese]）
隨著學生語言背景的改變及中國的迅速崛起，新加坡急需培養一大批有能力和中國及西方國家進行交流的雙語雙文化人才。正如前內閣資政李光耀所言：“要與中國接軌必須超越華文領域；若要跟隨中國發展的步伐，就必須具備‘雙文化’能力，了解文化并培養世界觀。”[8]由于特選學校具備雙語雙文化教育的優勢，所以新加坡教育部自2005年起，相繼在德明政府中學、華僑中學、南洋女子中學、立化中學等4所特選中學開辦了雙文化課程，旨在培養一批不但精通雙語，而且對中國的歷史、文化以及當代中國政治、經濟、社會等方面有相當認識的雙文化人才。要使他們既能和中國溝通，也能和西方交流。這樣的人才可以使新加坡在國際化競爭中處于更加有利的地位9]。雙文化課程從中三到初院二年級，為期四年。在中三、中四階段，學生除了可選讀高級華文外，也可以選修中華歷史和哲學；到了初院一、二年級階段，學生可以選修華文、中華文學以及中國通識。2009年，第一屆雙文化課程畢業生就取得了驕人的成績，如當年10名獲得公共服務委員會中國獎學金的學生中就有7名來自雙文化課程學校[10]。
3.鼓勵校級旗艦計劃（FlagshipProgramme）
除卻上述官方開辦的特色課程以外，新加坡教育部也鼓勵其他各類學校自行設置雙語雙文化教育的相關課程。其中，新加坡福建會館屬下五所小學開設的“雙文化華文優選課程”（BiculturalChineseElectiveProgramme）最引人注目。2007年，道南學校、愛同學校、崇福學校、南僑小學以及光華學校等率先開設了此課程，每年從現有的小四學生中遴選出一批在課業上表現優異、又對這項課程有興趣的學生參加，為期3年。課程內容除教育部規定的核心及深廣課程外，還有專門為此項課程量身定做的四項內容：中華文化、兒童文學賞析與創作、語言訓練和中英雙語對比分析。此外還有國內外的浸濡活動、美育課程以及以華語的其他非核心科目，如小組作業、美術、音樂和體育等。開設如此精心設計的特色課程，旨在達致3個目標：培養一群精通雙語、掌握華文聽說讀寫4大技能，同時也了解華族歷史文化的小學生；提升本地小學生的華文文化水平；在小學開設雙文化課程，以使將來能與中學及高中的雙文化課程接軌，形成一個完整的體系。
2008年，在新加坡教育部的支持下，所有特選中學和特選小學也都紛紛開設了具有校本特色的旗艦課程。如華僑中學的“華中戲劇課程”，公教中學的“深濡文化、馳騁神州”，德明政府中學的“文史華藝鑒賞課程”，南華中學的“文史哲與實用翻譯課程”，圣公會中學的“中國通”課程，圣尼各拉女校和中正中學（總校）明年推出以華文授課的“O”水準考試科目“華文媒體”，圣嬰小學的“圣嬰新語”，宏文學校的“中華文化藝術課程”，以及南華小學的“C無限”等。這些校級旗艦計劃的實施，都在某種程度上推動了新加坡的雙語雙文化精英教育的發展。
此外，沒有入選特別輔助計劃的特選中小學和初級學院、自主自治學校等也都積極推行了他們的與雙語雙文化教育有關的旗艦課程。如自主學校萊佛士初級學院2005年起就開設了他們的校級雙文化課程（中國），課程內容包括高級華文、深廣單元和浸濡計劃3個部分，以供他們的學生靈活選擇。其中，對華文有興趣的學生可以選擇高級華文為會考科目；不選華文為會考科目但對中華文化有興趣的學生則可選修非考試的深廣單元。深廣單元的主題涉及中國歷史、中國思想、文化、政治、經濟與新中關系等領域。另外，所有學生也均可以申請到中國學校或公司浸濡3-4個星期。由此可見，經過30多年的努力，新加坡目前已形成以特選學校為主體平臺進而也輻射到其他類型的學校的以官方的特色課程為主要途徑進而擴散至校級課程的雙語雙文化精英培養模式。
三、新加坡雙語雙文化精英教育的經驗和啟示
1.新加坡雙語雙文化精英教育的經驗
（1）政府積極倡導并提供經費支持
自1956年《新加坡立法議會各黨派華文教育委員會報告書》公布以來，新加坡政府多次以報告書甚至是以總理聲明的形式出臺了一系列相關的法規和政策，積極倡導雙語教育。在精英人才的培養方面，歷次的華文檢討和課程改革更是對之關注有加[11]，不僅為培育雙語雙文化精英奠定了基礎，同時也顯示出新加坡政府對雙語教育的高度重視。
在大力倡導雙語教育的同時，政府也為之提供了大量的經費保障。從新加坡教育部的年度報告中可以看出，新加坡的教育發展支出和日常教育經費支出均是逐年增加的。如2010-2011學年度，政府用于教育發展的費用達到8.79億新元，相當于10年前的5.5倍；用于日常教育的經費支出達到90.31億新元，約為10年前的2.1倍[12]。在雙語雙文化精英教育方面，政府也給予了充分的經費支持，其中包括設置獎學金和海外游學經費津貼等。如教育部為中學會考成績優異的語特生每年頒發1000新元獎學金，為期兩年，獲得獎學金的學生同時免繳學費；雙文化課程的特別輔助計劃獎學金與語特課程大致相同。另外，獎學金獲得的海外浸濡活動也能得到教育部的資助。
（2）學校富有創意的教學策略
學校是新加坡雙語教育的主體，合理的課程設置和有效的教學策略是其雙語雙文化精英教育取得成效的關鍵。就特色課程而言，教育部雖然對于課程架構提出了指導意見，但各個學校在具體實施教學時仍有很大的自主空間，因此，5所語特學校和4所雙文化課程學校都結合本校實際采用了極富校本特色的教學策略。比如，德明政府中學的雙文化課程的教學，就是由其華文部和英文部組合之雙文化學院提供的。所有中1至中4的德明學生除了學習高級華文及英文文藝外，在中3、中4階段還必須修讀本校的雙語課程（BilingualProgramme），而中3及中4階段學業成績優秀者還可能獲選學習教育部的雙文化課程，修讀“中國通識深廣課”，并有機會參加海外浸濡學習。
靈活多樣的教學策略在文化課程的教學中顯得尤為重要。由于中華文化博大精深，涵蓋面廣且內容龐雜，所
以在實際教學中很容易出現“拼盤式”或“浮光掠影式”等弊端。有鑒于此，新加坡各級學校均采取了主修課程、副修課程和輔助教學活動有機結合的教學模式。如此之后，課堂教學可讓學生對中華文化有一個總體的認識，各校自主開展的輔助教學活動則可以讓學生在實踐體驗的過程中加深對中華文化中某些要素的理解，進而將之提升為更高層次的畢生愛好或興趣。當然，這種主次分明、點面結合的教學策略對于教師的綜合素質也提出了更高的要求。
（3）社會努力營造雙語環境
根據2010年教育部母語檢討委員會的調查，新加坡華族學生在家庭里使用英語的頻率已從1991年的28%上升到2010年59%[13]。數據表明，在新加坡的華族人中講英語的比例越來越高，學生利用華語進行交際的在大幅縮減，新加坡的雙語環境正面臨著全球化帶來的巨大挑戰。在這種情況下，新加坡政府正在利用社區、媒體和民間團體等方面的力量，以努力營造和改善雙語環境。
首先，在新加坡，上至政府總理、部長和議員，下至租屋咖啡店、菜市場的普通民眾，都在竭力學習和使用華語，顯示出一種全民營造雙語環境的決心。其次，在新加坡的公眾場所，不論是學校、商店、街道，還是旅游景點或小販中心，到處都有雙語標記，學生隨時隨處都可以接觸到雙語信息。再次，廣播電視、報刊雜志等大眾傳播媒體所使用4種官方語言，也為新加坡創造了一個良好的社會雙語環境。此外，一些民間團體如宗鄉會館等也在積極地協助營造這種雙語環境。
總的看，雖然在政府、學校和社會的共同努力下，新加坡的雙語雙文化精英教育目前已取得了一定的成就，但是仍有不少需要改進的地方。比如，雙文化課程發展至初院或高中后，就勢必要解決如何與語特課程協調的問題；再比如，由各級學校自行開設的雙語雙文化課程，其師資素質能不能達到可以培育雙語精英人才的水平，等等。
2.新加坡雙語雙文化精英教育對中國教育改革的啟示
（1）語言教學要遵循教育規律，要做到因材施教
近些年來，在我們中國的語文基礎教育領域，固有的應試教育的思維模式嚴重地挫傷了學生學習的興趣，教學過程中還出現了若干違背教育規律的現象，從而導致學生的母語水平逐漸下滑，這已經是一個不爭的事實[14]。另一方面，在語教育方面則是高投入、低產出，所有適齡兒童從小學甚至是從幼兒園開始就開始學英語，直至大學本科及研究生階段，但培養出來的雙語精英卻不多。究其原因，“一刀切”的教育教學方式是其中的重要一條，它違背了教育的基本規律，忽視了學生間的在認知上的差異。在這些方面，新加坡的雙語雙文化精英教育可以給我們提供有益的啟示。
自教育分流制度實施以后，新加坡的歷次華文教育改革都強調，由于學生的家庭語言背景不同，學習雙語的能力不同，所以華文教育不能用“一刀切”的方法來施行，而應該考慮到學生不同的語言背景、不同的學習能力及不同的性向和興趣，從而因材施教，從而使學生能達到他們所能達到的水平。在推行特別課程時，新加坡教育部主要是鼓勵對學習華文有興趣且也能夠應付學習華文要求的學生進行選修；中小學階段的華文主修課程也有幾種課程類型可供選擇。因此，在實際的語言教學中，只有積極培養學生的學習興趣，兼顧學生的認知水平，采取靈活的教學策略，才有可能培育出一批出類拔萃的雙語雙文化精英人才。
（2）雙語教育要由立法，要在其中注入文化目標
由于中國的雙語教育才剛剛起步，所以需要向新加坡學習的地方還很多。比如在立法保障方面，新加坡先后出臺了一系列旨在規范雙語教育的政策和法規，從而有效地保證了他們的雙語教育的健康與有序的發展。相較之下，中國的雙語教育目前仍屬于個別地區和部分學校的自發行為，國家尚沒有相關的政策法規。另外，重視雙語教育中的文化目標的確立也是新加坡的一大特色。單純的兩種語言的習得僅僅是雙語教育中的初始目標，通過雙語了解和掌握雙文化才是雙語教育的終級目標所以將多元文化觀納入雙語教育目標也是中國未來雙語教育努力的方向。
（3）對外漢語教學要注重師資的配置，要提升教師的教學水平
隨著中國的崛起和漢語在國際上的傳播，對外漢語教學的專業在各類高等院校漸次開設，并且有愈演愈烈之勢。當下，這個專業大多設在大學中的中文系，也有部分院校設在外語系。對外漢語教學與母語教學是存在很大差別的，它要求要教師要具有雙語雙文化的綜合素質和豐富的第二語言的教學經驗。當下中國對外漢語教學面臨的最大問題是師資素質參差不齊。新加坡在其雙語雙文化教育過程中也遇到過此類問題。除了要加強師資隊伍的培訓之外，效仿新加坡某些學校成立雙文化學院也是一種不錯的選擇。在這種雙文化學院，合理配置中文系和外語系的師資力量，使之能達到優勢互補，實踐證明可以收到好的效果。另外，中國的對外漢語教學專業也應該學習新加坡雙語雙文化精英教育的培養模式，即先在某些師資力量較強的傳統名校進行試點，然后再輻射開來，不宜盲目跟風，不能不顧條件輕易地開設對外漢語教學專業。
參考文獻：
[1]JamesLynch.TheMulticulturalEducation[M].London：Batsford，1983（1）.
[2]謝澤文.新加坡五十年來推行雙語教育政策的一些措施[Z].新加坡華文教學論文五集.新加坡：華文研究會，2008.
[3]新加坡教育部課程規劃與發展司.華文語文特選課程說明書[Z].新加坡：教育部課程規劃與發展司，2008.
[4]語文特選課程20周年紀念特刊編委會.薈萃——華文語文特選課程20周年紀念特刊[M].新加坡：教育部，2010，2.
