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1 元認知計劃策略概述

近年來,國外學者越來越關注語言學習者的學習策略。O’Malley和Chamot根據認知心理學理論,將語言學習策略分為元認知、認知和社會/情感策略三大類。其中元認知策略主要包括計劃、監控和評價,即用于了解學習并通過計劃、監控和評價學習活動來控制學習的策略[1]。他們認為,計劃策略是“為書面或口頭交際的組織制定計劃”,主要包括預測結果、安排時間等。Zimmerman 和Pons在策略研究中也提到,計劃包括 “對時間的選擇與安排”。此外,Wenden等學者利用訪談等方式,根據不同社會環境中外語學習者的語言學習活動,把計劃策略概述為“學習者對語言目標、資源以及資源的利用、優先考慮的語言項目、學習語言方式的改變等方面所做出的決定” [2]。Stern在1975年的開創性研究中,根據其自身對語言能力的本質的認識以及第二語言學習中長期存在的問題,總結了優秀語言學習者使用的十大策略,并以計劃策略為首。他認為,計劃是指“根據個人學習風格對學習活動進行計劃” [3]。Michael Rost 在聽力學習的元認知策略研究中,把計劃策略詳細解釋為提前組織、定向注意、選擇性注意與自我管理,主要包括“對某項聽力任務的目標確定”、“對聽力要點的關注”、“對聽力動機的管理”等[4]。

國內的文秋芳教授對學習策略進行了深入、細致的研究。她按照Skehan的信息理論模式,提出了雙維度的策略歸類框架。而在語言學習的處理輸入、儲存輸入和產生輸出三個階段,都有管理策略、語言學習策略和情感策略的參與。其中管理策略包括確立目標、制定計劃、策略選擇、自我監控等。語言學習的三個階段要求制定達到目標的計劃[5]。此外,一些外語教學與研究人員在學習策略調查研究中,結合中國學生的具體情況,把計劃策略細化為確定學習目標、制定學習計劃、預測重點難點、選擇注意力、安排時間等。他們的調查結果還表明,聽力計劃策略是使用頻率較低的策略之一,不僅不被學生重視,也受到教師的忽視。本研究通過問卷調查,了解學生課外聽力學習中計劃策略的使用情況,闡述元認知知識對計劃策略的影響,從而更有效地指導學生的課外聽力學習。

2 大學生課外聽力學習中計劃策略的運用情況調查

2.1 調查對象和工具

本研究的調查對象為202名大學生,其中英語專業62人,非英語專業140人。調查方式為問卷與訪談相結合。問卷由筆者自行設計,分為兩個部分。第一部分為關于學生英語學習觀念與動機的選擇題;第二部分為課外聽力計劃策略的調查,包含12項與計劃有關的策略,分為目標計劃、時間計劃、材料計劃、方法計劃四組,采用萊克特量表(Likert Scale)分為五級選項(如1=從不,5=總是)。問題的設計主要根據筆者在訪談中獲得的信息,并參考國內外學者對計劃策略的概述與定義以及相關研究結果。

2.2 數據收集和分析

本研究共發出調查問卷202份,由任課教師組織學生完成。收回有效問卷198份,其中英語專業62份,非英語專業136份。筆者運用SPSS 13.0對問卷所得數據中計劃策略的使用情況進行描述性統計,并通過獨立樣本 t 檢驗判斷非英語專業與專業學生在計劃策略使用方面是否存在顯著性差異,同時通過相關性分析了解策略的使用與聽力學習觀念、動機之間的關系。

3 調查結果和討論

3.1 計劃策略的使用情況

表1顯示,受試者在課外聽力學習中計劃策略的總體使用情況為中頻率(2.5

如表2所示,兩組受試在總體情況的差異檢驗達到顯著性水平(t=-9.877,p=0.000),而且在各組策略的使用頻率上都存在顯著性差異(p=0.000)。產生差異的原因顯而易見:對于英語專業學生而言,聽力作為一門獨立的專業基礎課,受到更多的關注與重視;而對于非專業學生來說,聽力只是大學英語課程中的一部分,沒有引起學生足夠的重視,更不用說課外時間的投入了。此外,在四組策略中,材料計劃與目標計劃的差異尤為顯著(t值分別為10.174和8.459)。可見,專業學生對聽力學習有更明確的目標,在課外更善于選擇自己感興趣和適合自己水平的不同風格的材料進行聽力練習。

3.2 計劃策略與學習觀念、動機的相關性分析

文秋芳認為,觀念對策略的使用有相當的影響。學生的某種觀念越強,使用相對應策略的可能性越大。同時,大量研究表明,學習動機作為一種日積月累又不斷變化的動力,直接影響著學習者學習策略的使用,因此動機與策略之間的關系尤為密切[6]。本研究中受試計劃策略的使用是否受到自身學習觀念與動機的影響,需要通過相關性檢驗進行判斷。

由表3可見,受試計劃策略的使用與學習觀念和學習動機之間均呈正相關,且具有顯著的統計意義(p

表3還顯示,學習動機與計劃策略之間的相關系數較高,屬中相關(0.6

3.3 元認知知識對計劃策略的影響

元認知知識是調節學習的關鍵。Vandergrift認為,聽力元認知知識包括學習者知識(Person knowledge)、任務知識 (Task knowledge)與策略知識(Strategic knowledge)。學習者知識是指對自身語言學習情況以及對個體學能、動機等對語言學習影響情況的了解[7]。具備充分的學習者知識能促進學習者根據自身情況安排課外聽力學習,明確學習目標并有針對性地對學習時間、材料與方法進行計劃。任務知識是指對學習任務的目的、要求、本質等方面的了解。學習者對任務要求的理解以及選擇對應策略滿足要求的能力對計劃策略的有效使用起決定性的作用。學習不成功者往往缺乏選擇正確策略所需要的有關任務要求的元認知知識[8]。學習者對任務的充分了解與分析有助于計劃的合理制定與實施;策略知識包含對獲得學習目標所需的有效策略的了解,例如促進聽力理解的總體策略和具體策略。學習者制定的計劃只有在自我管理、評價等其他元認知策略的協助下才能得到實施,從而產生效果,因此缺乏策略知識不僅導致計劃的不完善,還影響計劃的順利實施。

4 本研究對聽力教學的意義

本研究的主要目的是了解學生在課外聽力學習中計劃策略的使用情況,分析影響計劃策略的主要因素,從而更有效地指導學生的課外學習。首先,正確的元認知觀念與合理的元認知策略能加強學習者的語言學習能力[9]。因此,教師可以考慮在聽力課堂教學中融入元認知觀念的強化與元認知策略的指導與培訓,培養計劃、自我管理和評價能力,逐步將聽力教學模式從“以教學為中心”轉為“以學生為中心” 。其次,教師可幫助創造課外聽力自主學習環境,培養學生自主學習的能力,增強自主性才能進行有效的語言學習。此外,教師應充分激發學生的深層動機,培養學生的聽力興趣和積極情感,指導學生根據個人情況合理確立學習目標并制定合適的聽力計劃,并適時檢查計劃的實施情況,從而促使學生有效利用課外學習時間,彌補課堂聽力教學時間上的不足,促進學生更加積極主動地加強聽力學習。

參考文獻:

[1] O’Malley, J.M., Chamot, A.U.& Küpper L. Listening comprehension strategies in second language acquisition[J].Applied Linguistics, 1989, (10 ): 418-437.

[2] O’Malley, J.M.& Chamot, A.U. Learning strategies in second language acquisition[M]. Shanghai: Shanghai Foreign Language Education Press, 2001:46-111.

[3] Grenfell, M. & Harris V. Modern languages and learning strategies: in theory and practice[M]. London and New York: Routledge, 1999: 35-40.

[4] Rost, M. Teaching and researching listening[M]. Beijing: Foreign Language Teaching and Research Press, 2005: 154-157.

[5] 文秋芳.第二語言學習策略研究中的理論爭端[A].文秋芳,王立非.英語學習策略理論研究[C].西安: 陜西師范大學出版社,2004.

[6] 文秋芳. 英語學習者動機、觀念、策略的變化規律與特點[J]. 外語教學與研究,2001(2):105-110.

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一、展覽主旨確定

無論是基本陳列還是臨時展覽，陳展策劃的第一步都是要確定展覽的主旨，即Big Idea，這是整個展覽要傳達給觀眾的核心思想。一旦確定了主旨，展品的選擇和組織、說明牌的內容與線索、教育活動的設計與開展等都應該緊緊圍繞這個主旨展開。主旨在宏觀上應該具有普遍的認可度，它不受參觀者國籍、民族、種族或性別等的影響，是放之四海而皆準、被廣泛接受的一種觀點。比如《恐龍星球》展廳的主旨就是“化石是幫助我們了解恐龍的線索”；《帶我去中國》展廳的主旨是“當我們認識了不同的文化，我們就能接受不同的信仰和價值觀，這沒有對錯之分，只是不同而已”。

二、陳展空間設計

確定了展覽主旨后，主創團隊就要為展覽搭建框架。兒童博物館收集藏品不在于藏品的稀缺性，而在于它們是否能夠在闡釋或教育中發揮作用。因此在印第安納波利斯兒童博物館的展廳中，很多展品都是可以觸摸和操作的。與國內很多博物館根據藏品制作展覽不同，TCM是有了新展的意向后再根據主旨選擇展品，或租借，或制作，或購買，目的都是為了讓孩子和家長在“家庭學習”這一框架下充分動手動腦，沉浸式學習，通過參與、合作和討論等方式獲得有益的博物館體驗。

在空間設計上，TCM通常按模塊（model）來進行布局，比如《孩子的力量》展廳，就以安-弗蘭克、露比?布雷吉斯和雷恩?懷特三個孩子的親身經歷為模塊，講述他們通過文字、行動和語言的力量促進世界改變的故事。《神圣的宗教之旅》展廳則通過5位青年在耶路撒冷西墻、麥加大清真寺、印度恒河、印度菩提伽耶和墨西哥城瓜達露佩圣母圣殿的見聞為模塊，講述不同人們的朝圣之旅。《帶我去中國》展廳則通過中國人的住房、市場、餐館、生態環境、藝術與文化等模塊展示現代中國人的生活和中國文化。在展示用色上，不同的模塊展示背景用顏色進行區分，用色充分考慮了孩子們的身心特點，鮮艷、活潑，充滿童趣；設計風格緊扣時代和地區特點，力求烘托展品的時代背景。

TCM的展覽制作通常依靠本館力量完成，如《帶我去中國》是繼《帶我去埃及》后的“帶我去”系列的第二個展覽，籌備期5年。從董事會批準立項到展覽開幕的這5年間，關于展品和展覽設計、籌款、教育活動的會議平均每周一次；占地約900平米的展廳，展覽設計及制作費約40萬美元（不包括燈光、地毯、視頻內容等）。展柜、展墻、展品、說明牌和海報等通常都是該館的木工、漆工和印刷工自己制作或舊物利用改造完成。

三、展品組織與實現

對陳展進行模塊布局后，接下來主創團隊就要挑選合適的展品進行陳列組合、設計展線。評估部和陳列部、教育部會聯手進行若干個周期的觀眾問卷調查，以了解他們對擬陳列展品的認可度、接受度和期望程度，從而進行相應的調整。與國內博物館先設計陳展，再考慮教育活動不同的是，TCM的教育活動與陳列展覽是密不可分的，觀察、觸摸、操作等動手動腦的體驗活動本身就是陳展的一部分。在教育活動的設計上，TCM也有一套符合“家庭學習”理念的技術進行支撐，比如動手活動須考慮2人以上完成的項目――以實現家庭成員間“合作與解決問題”學習的目的；展覽傳達的內容既要考慮觀眾已知的知識點，也要暗合他們渴望了解的知識層面――以實現“提高”的學習目的；展品說明牌通常都是啟發式的提問，以幫助孩子和家長迅速地將展品與思考和學習關聯起來等。

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1.名詞喻 （noun metaphors）

名詞喻在英語應用中更容易辨認，理解性更豐富。正如韓禮德在談論語法隱喻時指出的那樣，“隱喻表達方式是所有成人語篇的特點”，而“名詞喻是創造語法隱喻最有利的方式”。名詞喻是由名詞構成的隱喻，用A事物來形容B事物，但過程中不會出現like或as的比喻詞。例2014年12月六級聽力對話Conversation Two第12題中的strings，及例2015年6月六級聽力對話Section A第一題中的tongue.

2.動詞喻（Verbal metaphor）

顧名思義，動詞喻是由動詞詞義的轉義而形成的，主要表現在句子中的主語或賓語與動詞之間的邏輯錯位。例2014年12月第（三）套六級聽力對話Section A第2道題中的dropping。

3.形容詞喻（Adjective metaphor）

形容詞性的隱喻體現了思維的隱喻性，人們將A類事物的特征表現在B類事物上，因此獲得對B類事物的認識。例2014年12月第（二）套六級聽力對話Section A第二道題中的asleep。

4.諺語型隱喻（Proverb type metaphor）

在諺語型隱喻中，本體為諺語本身所表達的意義，喻體為諺語的語境意義，喻底為由諺語本體意義和語境意義抽象而來的意義。例2014年6月第（三）套六級聽力對話Section A第六道題中的East，west，home’s best。

二、隱喻對英語六級聽力理解的作用

學生想要熟練掌握英語六級中出現的隱喻，需要平時積累大量的隱喻現象。在積累隱喻的同時，我們會接觸到大量英美人民的文化、生活習俗和傳統文化。在英語聽力過程中會出現大量英語學習者不熟悉的隱喻，但這些對英美國家的人來說已經根深蒂固，因為隱喻能力和自己的文化背景及生活環境有關系。好比當我們向英美人民說“你像林黛玉一樣”，了解中國文化的人就會知道這句話含有什么意思，是說你嬌弱，體弱多病，多愁善感。但對于沒接觸過這個隱喻的人來說就并不了解其中的深意。在2014年6月的真題中：

M：Er，so what did you do？

W：Well，I didn’t drink any alcohol or coffee，and I didn’t eat any meat or rich food.I drank a lot of water，and fruit juice，and I ate the meals on the well-being menu.

Q： What did the women do to follow the well-being menu.

A.Took balanced meals with champagne.

B.Ate vegetables and fruit only.

C.Refrained from fish or meat.

D.Avoided eating rich food.

對話中出現了rich food 一詞，這是一個形容詞隱喻，直譯過來是豐富的食物，隱喻意義是油膩的食物。對話中女士說自己不喝酒和咖啡，還不吃油膩的食物，因此我們判斷答案為D。在美國，當地人喜歡在飲食上會攝取許多高脂肪和高熱量的食品，它們將這些食品稱之為rich good，即油膩的食品，而不是豐富的食品。

隱喻的關鍵是理解整個話語的含義。因此，要想真正理解隱喻的含義，就必須把隱喻的理解與應用建立在說話者和聽者之間共享要領的基礎上。每個人對隱喻的理解因為不同的經歷及不同的文化而造成意義的偏差。對隱喻的學習在字典里是找不到的，它存在于人們的生活習慣、傳統習俗中。靠平時積累考試當中的隱喻不能夠滿足大學生應試的需求，平時我們在觀看美劇或者電影的時候，可多留意其中運用到的隱喻，并理解隱喻表達的含義。多和英美人民交流，了解國外人民的生活習慣和傳統文化。隱喻認知能力的培養當然少不了教師的角色，教師在英語聽力教學過程中多講解一些文化知識，讓學生能夠在無意之間學習到隱喻現象（陳衛娟，2012：75-77）。在課堂上調動學生的積極性去研究和討論英美國家的文化傳統，可以給學生多觀看一些具有隱喻性代表的電影或電視劇。對于英語學習者來說，對隱喻的理解是否透徹直接影響學生在考試當中對聽力理解程度的高低。隱喻認知能力的培養在大學英語六級考試當中有著重要地位，我們應該在接觸英語的一開始就注意隱喻的重要性，不斷地在聽力、閱讀和寫作中積累隱喻，克服對隱喻的恐懼（姚毓琦，2013：179-180）。今后，在英語學習過程中，要善于運用新穎的隱喻，提高隱喻能力，更準確地理解考試中的隱喻意義。

三、結語

隱喻的出現，使我們的生活變得更加豐富多彩。在英語六級的考試當中隱喻不可缺少，在英語聽力中出現隱喻，從某種程度上加大了學生聽力理解的難度，但是在學習隱喻的過程中擴大了學生英語文化視野。隱喻的應用作為英語六級考試中不可缺少的一部分，可見隱喻在英語學習中的重要性。因此，我們在學習英語的過程中要注意積累隱喻知識提高隱喻認知能力，提高學生的隱喻能力，這樣不但可以減少學生在聽力過程中的困惑，還能提高學生對學習英語的興趣，從而提升學生的聽力理解水平和應試水平。

參考文獻：

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蘇教版《牛津高中英語》教材聽力內容具有較強的時代感，信息量大，詞匯面廣，句式復雜、語速快；在題型設計上少選擇判斷，多回答問題和填充表格，需要填充的信息多，這些都對聽力教學提出了更高的要求。在聽力教學中，我充分利用CAI多媒體技術，通過視聽結合、聲像并茂、動靜變換的表現形式，生動、形象地展示教學內容，實現信息技術與教材的優化整合，提高聽力教學實效。

一、做好聽前準備

《課程標準》指出通過聽前活動要使學生明白聽得目的；激發興趣和欲望；熟悉話題；預測大意，以及處理關鍵詞。

為了在聽力活動中更多地實現師生間及生生間的積極互動，吸引學生的注意力，提升他們的興趣與熱情，在聽前活動中教師可以嘗試預設一些沒有固定答案的開放式討論題。至于話題的選擇，首先應考慮與聽力材料的內容一致，以很好地反映材料的核心思想；其次應盡可能貼近學生生活，設計出學生熟悉、有話可說的討論題。

模塊一第二單元“Growing Pains”話題是成長的煩惱。在進行聽力訓練前，我在投影上顯示出下列討論話題。并將學生分成若干小組，引導學生互相“傾訴”成長的煩惱，然后把話題引到與父母間的關系上。

1.What do you usually do after school?

2.Do your parents allow you to have fun things，such as playing basketball，reading comic or watching TV etc.?

3.Do your parents and you understand each other?

4.Talk about your unpleasant experience between you and your parents.

這四個話題非常貼近學生的生活，學生有話可說。第一個話題目的是為了引起學生的興趣讓他們愿意開口。通過第二個話題的討論，學生學習了comic這一生詞，為下一步的聽掃清了障礙。這四個話題也拉近了師生間的距離，符合《課程標準》的要求。再如模塊三第二單元Task “Reporting on Body Language”的話題是“Different cultures in the world”，學生對不同國家的不同風俗文化缺乏了解，我將課本上有關這一話題的插圖投影到屏幕上，引導學生邊看圖邊解釋同時引出cultures這一話題，然后和學生進行對話：

1.What can you see in the picture?

2.In which country do you think they are in?

3.Can you enter the house with your shoes when in Japan?

4.What are the feelings of the host?

通過對話引出slurp，spaghetti這兩個生詞，這樣為學生掃清背景知識與生詞障礙。

二、優化聽時設計

從初中英語到高中英語，無論聽力內容、題型設計還是聽力要求都是一個大的飛躍，要捕捉的信息量大，理解難度高，部分學生很難完成聽力任務。我利用多媒體教學，將部分聽力題型加以改編，用課件形式展示出來，降低聽力練習的難度，增強學生的信心，收到了意想不到的效果。

1.聽整體。讓學生聽懂大意，即Listen for a general idea。我提醒學生在這一過程中應將注意力集中在關鍵詞、句上，只要聽懂大意即可。如模塊三第二單元Task “Reporting on Body Language” Step 1：Filling a chart，這一聽力有關美國common gesture的含義，涉及的國家及其手勢比較多，學生們普遍感到困難，我從整體考慮，特準備了如下問題：

（1）What is the listening mainly about?

（2）How many common gestures does the speaker mention about?

（3）Are the common gestures the same in different countries?

對以上問題，即使是基礎弱的學生也都回答出來了，因而這一步能幫助學生樹立聽的信心，同時也能幫助學生樹立學好英語的信心。

2.聽細節。在聽懂大意基礎之上來聽細節，即Listen for details。模塊三第二單元Task “Reporting on Body Language” Step 1：Filling a chart共有九個空需要學生邊聽邊記。第一、三、四、六、九空都是一個詞，而二，五，七，八是多個詞。在聽第二、五、七、八空時可以按暫停鍵給學生足夠的時間來記。再如《牛津高中英語》模塊三第一單元Task “Telling a Story” Step 1：Completing a checklist，Part B共有八個問題。如讓學生都聽，一是速度快，問題多，學生感覺有難度。我將學生分成兩大組，一組聽單數問題，另一組聽雙數問題。聽后再進行小組討論。如果學生有疑惑，也可再放兩、三遍直至聽懂。

3.再重聽。再聽的目的一是引導學生發現和分析影響聽時練習效果的原因，也就是找出沒聽懂的原因，積累經驗，加深學生印象；二是幫助學生充分利用所聽材料進行語音、語言知識的學習與積累，這一步是保證聽力理解能力提高的重要環節。

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【文獻標識碼】B

【文章編號】 1673-7555[2007]02-93-02

高血壓病是內科常見病多發病之一，據1979年我國普查資料高血壓發病率為3％～9％，與歐美多數國家發病率10％-20％相比，發病率相對較低。1982年全國人口普查表明，我國有高血壓患者約5000萬人，有明顯的北高南低的地區差別。我國采用1999年世界衛生組織建議的血壓判別標準：①高血壓定義為收縮壓≥18．64Kpa(140 mmH曲和(或]舒張壓≥12．1Kpa(90mmHg)，根據血壓升高水平，又將高血壓分為1、2、3級；②臨界高血壓，指血壓介于上述二者之間者。高血壓病社區系統化管理及家庭健康評估開展．對高血壓病的防治起到了十分重要的作用。社區居民特別是社區高血壓病人群對與高血壓病相關的危險因素及健康行為的知曉率明顯提高，但由于現階段藥物尚不能根治高血壓，只能控制血壓。這就要求高血壓病患者堅持使用藥物治療高血壓病，切忌忽用忽停．應嚴格按照醫囑堅持服藥。而社區高血壓人群的遵醫行為仍不容樂觀。

本文采用高血壓病社區系統化管理及家庭健康評估前后患者血壓、BNI、血脂、知曉率、遵醫行為、自我監測血壓變化情況等對比研究對高血壓的血壓控制進行綜合分析。認為高血壓病社區系統化管理及家庭健康評估對高血壓病患者控制血壓、提高認識是有效的管理方法．現將我轄區2006年9月～2006年12月已確診的高血壓病病人60例情況報告如下：

1資料和方法

1．1病例入選標準所選病例均符合1999年WHO／ISH頒布的高血壓病診斷標準。

1．2一般資料60例高血壓病患者男33例。女27例．平均年齡49．7歲。BMI≥25％的39例，系統管理組13例，對照組(1)13例，對照組f2)13例；60例患者均為腦力勞動者，且平時運動較少；吸煙者47例，系統管理組16例。對照組(1)15例．對照組(2)16例；嗜油膩飲食者48例，系統管理組17例，對照組(1)15例，對照組(2)16例；喜甜食者39例，系統管理組13例，對照組(1)14例，對照組(2)12例；血脂異常者5l例，系統管理組18例，對照組(1)17例，對照組(2)16例；有家族史者42例，系統管理組14例，對照組(1)13例，對照組(2)15例；有糖尿病24例，系統管理組9例，對照組(1)8例，對照組(2)7例；有冠心病17例，系統管理組6例'對照組(1)6例，對照組(2)5例。1．3方法隨機選擇觀察20例高血壓病病人，除常規藥物治療、運動指導、戒煙限酒及糖尿病健康教育，并對其進行系統管理及做家庭健康評估(包括家庭居住環境、家庭成員健康狀況、家族史、月人均收入、生活方式、飲食習慣、家庭成員之間的關系、鄰里關系等進行評估，結果分為優、良、中、差)，至少1周查一次血壓(有需要者1周查多次)。根據血壓及時調整降壓藥物．并把各種情況及時錄入系統隨訪表進行對照。對照組(1)20例也進行藥物治療、健康教育，但不進行系統化管理及家庭健康評估。對照組(2)20例只進行藥物治療不進行健康教育、系統化管理及家庭健康評估。

1．4統計學資料計量資料用t檢驗，計數資料用X2檢驗。

2結果

2．1 3月后系統管理及家庭健康評估組fA組1及對照組(1)(B組)較對照組(2)(C組)血壓、BMI、血脂、健康知識知曉率、遵醫行為、自我監測情況等方面明顯改善(P≤0．05)(如附表)。

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二、自動化考試的操作流程、內容、題型及評分

1.考試的操作流程

聽力口語自動化考試，即通過建立大型題庫和評價標準系統，實現人機對話，出題、考試、判卷、結果反饋全部由計算機完成，實現考試和評估的全流程自動化。其操作流程如圖1所示。

2.聽力口語自動化考試的內容、題型及分值

聽力口語考試作為中考的組成部分，以交際性語言測試思想為理論基礎，依據《課標》中對“語言技能”五級規定中“聽”和“說”的目標和要求，并根據人機對話大規模考試的特點來定義聽力口語自動化考試的測量目標。

聽力和口語考試的題型及分值分布具體如下（見表1）：聽力口語自動化考試分聽力測試、口語測試兩部分，共四大題，滿分30分。聽力部分包括“聽對話回答問題”和“聽對話和短文回答問題”兩種題型，各占10分；口語部分包括“朗讀短文”和“話題簡述”兩種題型，各占5分。考生考試成績以20%的比例計入中考英語總成績。

3.自動化考試的評分

考試結束后，考生的考試數據上傳到閱卷服務器內，機器對考試數據進行統一處理。聽力部分均為單項選擇題，可以實現電腦自動評分。口語進行電腦自動分檔評分。評分系統根據設定的評分標準，主要從四個方面對考生朗讀和表述能力進行評估：（1）完整性。“朗讀短文”題檢測考生能否順利讀完全文，以及順利讀完的話語比例；“話題簡述”題檢測考生能否完整表達題目的語意，以及清楚表達的語意比例。完整性特征是評分的起評基本特征。（2）準確性。針對單詞部分進行評估，主要包括單詞的元音、輔音、重音發音的準確性。（3）流利性。針對句子進行評估，主要包括語速、插入（重復、修正）、連讀和失去爆破、弱讀與同化等。（4）韻律性。針對句子進行評估，主要包括意群、停頓、節奏、重讀弱讀、語氣語調等。

三、自動化考試分析

1.總體情況分析

由表2可見，2009年以來的四年中，2012年的聽力均分、口語均分及總均分最高。2012年全省口語平均分8.36，說明絕大多數初中畢業生的口語水平達到或超過了優良；全省聽力滿分率比前三年有一定幅度提高。四年中，雖然考生和試卷都不同，但聽力均分、口語均分及總均分的變化說明江蘇省初中英語教學，尤其是初中畢業生的英語聽說能力有了扎實的提高，“啞巴英語”的現象正在得到真正的改善。“人機對話”評估方式對提高學生的英語能力、改善和幫助英語教學是積極、有效的，這種方式應該在總結經驗的基礎上，形成制度，長期堅持下去，以使江蘇省中小學英語教學能站在全國基礎教育的前列。

從聽力口語等級的統計情況來看（見表3），四年里，全省優等率呈現了上升趨勢，而低等率則明顯下降，這也從另一個方面說明江蘇省初中畢業生英語聽力和口語總體水平正在提高。

2.聽力測試情況分析

聽力的第一部分“聽對話回答問題”測試考生對日常交際用語的理解。2012年的數據表明（見表4），全省范圍內，“喜歡和不喜歡”等十個功能意念的平均得分率均在80%以下，說明考生對這些功能意念掌握得不夠理想，應引起教師重視。

第二部分“聽對話和短文答題”測試考生對某個話題的對話或獨白的理解能力。如表5，2012年的對話、短文1、短文2共計22個話題。這些話題的平均得分率基本接近或超過80%，其中“節假日活動”等8個話題的平均得分率超過了90%，這說明全省考生對這些話題的對話和獨白都較熟悉，能從中提取主要信息完成答題。

3.口語測試發音錯誤情況分析

考生發音問題主要表現在：輔音發音太重、元音發音不準確、不按意群停頓、語調生硬不自然、語速過快、吞音現象嚴重、重音不準。不少考生對朗讀短文中出現的連讀、句子重音、句子意群劃分、語調，韻律節奏、流暢程度等方面存在明顯不足。

全省初三考生英語發音的錯誤情況存在一定共性，四次正式考試雖考生和考題各有所不同，但前十位發音問題則有許多相同性。如出現四次發音錯誤的有四個：/e/、/？藜/、/t/、/？藜u/；三次發音錯誤的有六個：/？藜：/、/i/、/z/、/？覸/、/？夼/、/v/；出現一次的有五個：/？蘚？藜/、/？蘩/、/d？廾/、/p/、/i：/。可以看出，每年考試分析報告中發音錯誤的及時反饋有力地促進和提高了各地語言教學的針對性。比如：2009年中考發音錯誤比率最高的/？藜/，其錯誤率已由2009年的8.75%下降為2010年的5.46%、2011年的4.90%，2012年中考的錯誤率則為4.43%，呈現出持續的下降趨勢。

四、聽力口語教學的啟示

外語考試是外語教學過程中一個重要的組成部分，它對語言學習的積極導向作用表現在：測試的結果不但能判斷外語教學目標設置的正確性和可行性，而且能反饋和控制外語教學活動。正確地運用考試的導向作用能更好地促進外語教學。筆者認為，聽力口語自動化考試分析對初中英語聽力和口語教學有如下啟示。

1.結合“語音板塊”教學，夯實學生語音基礎

語音是語言存在和發展的重要基礎，是語言的一種外在形態。語音學習是語言學習的第一步，也是語言學習的重要基礎，因為語音學習會直接或間接影響和制約聽、說、讀、寫技能的發展。語音習得是英語教學和習得的重要組成部分，應當引起語言教師的高度重視。小學階段的語音教學主要是培養學生聽音、辨音和模仿的能力，要求學生掌握字母讀音和了解基本的讀音規則等。初中起始年級尤其要利用初中教材中的語音板塊，強化語音教學，要注重語義與語境、語調與語流相結合，引導學生掌握語音規則，使學生具有一定的拼讀和拼寫能力，能夠用語調表達意圖。在課堂教學中，教師在利用教材語音板塊著重訓練學生的發音、重讀和語調等的同時，對測試反饋的考生的發音問題和朗讀短文中出現的連讀等方面的問題要進行有針對性的教學，以使測試對教學的反饋作用真正得以體現。

2.利用“閱讀板塊”教學，培養學生朗讀復述能力

教材閱讀板塊的閱讀材料均與學生的學習、生活聯系緊密，內容豐富，題材廣泛，體裁多樣。在日常教學中教師應盡可能多地讓學生接觸英語，鼓勵學生多聽教材閱讀板塊的錄音，反復模仿和朗讀。模仿既是一種練習形式又是學習語音語調的一條有效途徑，可以先讓學生聽錄音，然后反復跟讀直到流利地復述或背誦。朗讀是訓練語音、語調、語流，訓練口語表達的連貫性和流暢性的有效途徑，有助于學生準確掌握英語的語音、語調，了解熟悉流利純正的英語，增強語感。同時在課堂教學中，要組織學生復述課文，訓練他們的口頭表達能力。

3.注重“綜合技能板塊”教學，提高學生綜合運用語言能力

牛津初中教材“綜合技能板塊”中聽力部分和口語表達部分涵蓋了《課標》中“功能意念項目表”的內容，如問候、介紹、建議、問路、購物、就餐、旅游、打電話、談論天氣和家庭生活等，語境真實。教師可以結合教材的單元話題，讓學生根據所聽錄音或屏幕上呈現的圖畫，針對具體問題或者日常交際情景作出正確反應，更為真實地反映現實生活中豐富的交際內容。教師可以充分利用這些語言材料給學生進行聽、說、讀、寫融合在一起的綜合操練，鼓勵他們在平時的生活中加以靈活運用，以提高學生綜合運用語言的能力。

4.落實“項目板塊”教學，發展學生語言技能

牛津初中教材每3個單元后設置一個“項目板塊”，每個項目板塊包括了前3個單元中所學的語言知識、語言技能及學習技巧。項目活動的目的是讓學生通過參與真實的語言實踐活動，一方面使得語言學習和語言運用緊密地結合起來，另一方面也創造了綜合運用聽、說、讀、寫技能的機會。在初中開始階段，項目活動以聽和說的活動較多，隨著項目的進行，學生的四項語言技能都得到充分展現。落實教材項目活動的教學，既有利于發展學生的語言能力，也有利于開發學生的非語言能力（如動手能力、合作意識），提高他們的綜合素質。

5.采取多樣形式，堅持英語口語測試

語言測試是衡量外語教學成效的主要手段，也是外語教學過程的重要組成部分。二者相互聯系，相互影響。測試既為教學服務，又直接影響教學。在平常的教學和期中、期末考試中堅持口語測試是保證學生口語訓練的一種有效措施，它也能加強學生對英語口語的重視程度，促進口語水平的提升，還能讓他們及時了解自己口語訓練的成效和水平。通過測試中的口語交流，一方面可以提高學生的英語口語，另一方面還可以訓練他們的心理素質，培養他們良好的情感態度和自主學習的能力。

參考文獻

[1] 教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）.北京：北京師范大學出版社，2001.

[2] 何鋒.進行綜合訓練培養語言能力.基礎教育外語教學研究，2008（12）.

篇7

1.引言

基于全球教育理念的整合及教育資源的共享，近年來中外合作辦學越來越受到關注，已日漸成為我國高等教育的一部分。中外合作辦學模式多呈現為“2+2”或“3+1”，即在國內高校就讀2-3年，修得相應學分并通過語言考試后再被合作學校錄取。中外合作辦學培養目標是具有國際專業視野的綜合型人才。為滿足學生在外方院校生活學習的需要，學生應具有較高的“生存英語”及“學術英語”應用水平。鑒于此，聽說能力的培養在中外合作辦學班級極其重要。以英語聽力教學為例，僅依賴聽力課堂有限的聽力教學內容遠遠不夠，教師應對學生進行有針對性的策略培訓，激發學生的自主學習意識。

2.中外合作辦學背景下英語聽力教學的現狀及元認知策略培養的重要性

中外合作辦學英語聽力教學短期目標是使學生能夠順利通過雅思聽力測試，這與中外合作辦學招生生源基礎差、底子薄成為矛盾對立體。從學生方面來看，學生詞匯量偏小，發音不標準，往往聽到發音不能有效地認知處理并在心理詞庫中準確地定位所聽到的單詞。語法知識薄弱，背景知識匱乏，部分學生很難準確地運用語法知識、背景知識有效彌補聽力獲取信息的不足。此外，學生在聽力學習中過于依賴課堂內容，沒有系統的聽力學習計劃，大多學生以考試為導向，使得聽力學習枯燥乏味，無法滿際能力的培養。從英語聽力教學方面來講，中外合作辦學一種新興模式，亟待新的聽力教學理念的指導，課程設計應從內容教學轉向語言技能教學，重在培養學生交際能力。而目前，中外合作辦學英語聽力教學大多采用傳統教學模式以教師為中心，以教材為主線，英語聽力教學大多是背景知識介紹―播放音頻─學生聽音頻完成題目─教師對答案，使得學生對聽力學習失去興趣，無法充分鍛煉學生聽力策略，形成自己的聽力學習方法。其次，英語聽力教學使用教材與培養目標相脫節。中外合作辦學有別于一般的非英語專業學生，對其的英語聽說能力要求更高，而目前大多中外合作辦學班級與其他非英語專業學生同等對待，使用教材、教學重點沒有國際化視野，無法滿足雅思聽力測試對學生的要求。鑒于此，在英語聽力教學上有必要對學生進行學習策略訓練，將其轉變為學習的主體，培養自主學習能力。

根據學習認知心理過程的不同，O’Malley&Chamot 將學習策略的分為三類：元認知策略，認知策略及社會/情感策略[1]。其中元認知策略是學習者對學習過程的監控、管理，使學生成為學習的主體，學習如何學習的策略。這一策略可以使學習者充分了解學習者個體，學習任務的特點、要求及在學習過程中使用的方法，并對學習結果進行評估。元認知策略的運用是學習過程中高級的執行監控過程，是學習者利用認知知識對語言學習過程進行規劃、管理、監控及評估的手段。元認知策略的運用可以使學生從被動的接受者轉為積極的探究者，將個人認知結構與學習過程、學習內容相結合，建構自己的學習方法。

自主學習指學習者能夠管理自己的學習行為，根據自己的情況確立學習目標、制訂學習計劃、選擇學習方式、監控學習過程、監控學習計劃的實施以及學習技能的運用和發展，自我檢查評估，逐步發展[2]。由此看來，自主學習元認知策略相呼應，元認知策略的運用是自主學習的一方面，有助于學習者有目標的開展學習活動。自主學習的發展有賴于學習者認知水平和元認知水平的提高。

3.元認知策略的培養

元認知策略是影響英語聽力學習的重要變量之一，可以幫助學生有效地管理、監控、評估整個學習過程，解決學習中的問題。

首先，應培養學生對英語聽力學習的元認知意識。就聽力活動而言，元認知就是關于聽力過程、實質、策略等知識的認知和對聽力活動所實施的自我管理、自我監控、自我評價及自我調節的行為。元認知有助于學習者認識聽力活動，了解聽力活動的過程、實質、及聽力策略的運用在聽力活動中的重要意義。因此，教師首先要給學生傳授元認知知識，什么是聽力活動，聽力活動的過程是什么及聽力活動的實質。學生只有具有了豐富的聽力活動元認知，才能有效發展聽力活動中使用的策略。

其次，協助學生制定和實行聽力學習計劃。中外合作辦學學生聽力學習缺乏系統性，教師應在新的學習階段指導學生進行聽力學習的完整計劃，包括聽力學習的目標、聽力材料的選擇及時間安排等。學生應在認真分析自身狀況后，制定切實可行的方案，教師對其提供參考意見，監督其實行并給以評價。

再次，培養學生聽力活動中的自我監控和調節。學習者依照一定的標準對聽力活動進行及時評價、反饋聽力活動中出現的問題，并及時修正調整策略。教師指導學生在聽力過程中準確判斷聽力材料難度、說話者的特征、任務的特征，并根據學習者特征使用相應策略，檢測聽力學習過程中思考的內容與聽力材料是否相符，對文章所涉及的文化背景是否了解。

最后，聽力過程后的自我評價。教師應指導學生對照聽力學習計劃，及時評估學習效果。讓學生自我評估的基礎上改進學習策略，激發聽力學習熱情。

4.結語

中外合作辦學英語聽力教學理念落后，學生基礎差并過分依賴聽力課堂內容。在轉變英語聽力教學理念的基礎上，有必要對學生進行元認知策略的培養，使其養成自主學習的意識。增強學生對聽力活動的認識，協助學生制定聽力學習計劃并監督其實行，同時培養學生在聽力過程中的自我監控、調節及聽力過程后的自我評估。教師及學生應積極地培養學習元認知策略，以提高英語聽力水平，滿足中外合作辦學學生在國外生活學習的需求。

篇8

根據2007年頒布的《大學英語課程教學要求》，“大學英語的教學目標是培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后學習、工作和社會交往中能用英語有效地進行交際，同時增強其自主學習能力，提高綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。” 由此可見大學英語教學中聽說技能培養占據了極其重要的地位。雖然老師和學生都意識到了它的重要性，并為之投入了大量的時間與精力，但在大學英語四、六級考試中，聽力部分一直是考生最弱和失分較多的部分。在大學英語聽力教學中，學生們經常抱怨聽不懂聽力材料，聽力理解總是學生英語學習的薄弱環節。因此，在大學英語聽力教學中，如何結合學生實際情況，運用有效的教學方法提高學生的聽力理解能力，進而提高學生全面的語言能力則成為大學英語教學亟待解決的問題。本文將就元認知策略在大學英語聽力教學中的應用進行探討。

1. 元認知策略

元認知（meta-cognition）概念是由美國兒童心理學家J.H. Flavell最早提出的。他認為語言學習者對自身之力活動的認知即為“元認知”。他主張元認知既包括認知主體對自身心理狀態、能力、任務目標、認知策略等方面的認識，也包含認知主體對自身各種認知獲得的計劃、監控、評價。

元認知策略主要包含三類：計劃策略（planning strategy）、監控策略（monitoring strategy） 和評估策略（evaluating strategy）。計劃策略是指學習者學習前對學習活動的目標、過程、步驟做出規劃與安排。例如：確定學習目標，預測重點難點，產生待回答的問題，分析如何完成任務，安排學習時間等。監控策略是指學習活動進行過程中依據學習的目標對學習計劃中的學習進程、學習方法、效果、計劃執行情況等方面進行有意識的監控。 評估策略是指對自己的學習進程進行評估并根據實際情況對計劃、學習進程所采用的策略進行調整。

O’Malley & Chamot 根據Anderson的認知理論框架，依據信息加工理論把學習策略劃分為元認知策略、認知策略和社會/情感策略。通過實驗研究，他們認為元認知策略控制了認知策略的使用，在很大程度上，學習者的成功取決于元認知策略的成敗與否。由此可以看出，培養學生的元認知策略是幫助“學生如何學習”，使學生成為自己學習的主導者，進而提高其理解能力和語言能力。

2. 大學英語聽力教學現狀

2.1 教學目標缺乏層次性

根據教育部頒發的《大學英語課程教學要求》，大學階段的英語教學要求分為三個層次，即一般要求，較高要求和更高要求。然而在實際教學中，學生使用的聽力教材較為固定，不能滿足不同聽力水平的學生聽力學習的要求。對于基礎相對較差的學生，聽力課容易造成學生心理挫敗感，導致學生對英語聽力學習失去興趣。

2.2 教學模式陳舊單一

目前，大學英語聽力教學是以教師講授為主的單一教學模式，對于多媒體的運用并未有重大突破。學生的學習方式和教師的教學方式以及師生間的互動方式也沒有很大的改進。

2.3 聽力教學學時數少

我國大學英語聽力教學一般為每兩周2學時，學時數非常少。隨著大學英語教學改革的推進，大學英語教學總學時的縮減必然會導致聽力學時的大幅下降。在有限的學時數中，教師們普遍認為完成基本的教材聽力練習的時間都不夠，更不用說補充其他實時新聞或擴展性聽力材料。

2.4 學生聽力能力薄弱

我國大多數學生的中學英語屬于應試教育，往往較側重英語讀寫而忽略了英語聽說能力的培養，導致聽力理解成為學生在大學階段英語學習中的難點。另外學生對英美文化知識的缺失也使得聽力能力的提高成為學生英語學習中的一大難題。

3.元認知策略在大學英語聽力教學中的應用

在聽力教學中，教師應對學生進行元認知知識和策略的培訓，使學生了解元認知策略的要點并學會如何運用。根據元認知策略的分類，我們可以按照如下步驟進行英語聽力學習：

（1） 聽前計劃策略的運用

在聽力課前，教師需增強學生的元認知意識，了解學生對元認知策略的理解及使用情況。同時，教師要幫助學生指定學習計劃。對不同聽力基礎的學生提出不同建議，使學生能夠針對自身弱點及不足之處制定合理的學習計劃。在聽力練習前，學生要進行聽前瀏覽及預測，熟悉題目及選項，對問題及文章大意進行預測理解。

（2） 聽中監控策略的運用

元認知策略中最核心的階段是自我監控。在聽力練習中，學生要明確學習目的與任務，注意自己是否領會聽力材料的大意和抓住關鍵詞，采取的聽力策略是否恰當，聽力過程中是否集中了注意力，如發現問題應及時調整自己的聽力策略。在學生聽力理解過程中，教師應關注學生狀態及其反映，必要時對學生進行提醒。其次，教師應提醒學生注意英語問題的行文習慣及特點，注意抓住主題句或中心語，從而盡可能多的獲得材料主要信息。學生也需學會監控自己的聽力過程。在聽力過程中，學生應善于自我提問，對聽力材料進行多角度分析和推理，采用精聽和泛聽相結合的方法抓住材料的重要信息，從而完成相關練習。

（3） 聽后評估策略的運用

元認知的核心之一是人之主體對認知活動的自我反思和自我評價。評估策略可以鑒定一個學習策略和方法的有效性。學生在聽完材料滯后要對本次聽力學習進行自我評價。一方面，學生需要檢查對聽力材料的理解程度；另一方面，學生可以根據自己的學習情況記錄評估自己聽力水平進步與否。學生可采用分組討論等方式反思自己在聽力過程中所使用的策略，并對自己對聽力任務的完成情況作出客觀評價。教師也可制定評估問卷，幫助學生對學習效果及學習策略進行檢驗與評估。這有利于加強學生聽力學習的動機，幫助其掌握有效的聽力學習方法。

結語：

元認知策略的運用，使學生更加積極主動地進行聽力學習及訓練。當前大學聽力教學改革也日益深入，元認知策略無疑給英語聽力教學改革提供了新的方向。在此基礎上，聽力教學模式也應作出相應調整以適應當代大學英語聽力教學。

參考文獻：

[1]洪俊彬.元認知策略在大學英語教學中的應用[C].福建省外國語文學會2008年年會論文集，2008.

篇9

一、元認知和元認知策略

美國心理學家J.H.Flavell于20世紀70年代首次提出元認知（metacognition）概念，并在《認知發展》中將元認知明確定義為：元認知即指認知主體對自身認知活動的認知，其中包括對當前正在發生的認知過程和自我認知能力以及兩者相互作用的認知。

西方認知心理學家根據學習認知心理過程把學習策略分為：元認知策略（metacognitive strategies）、認知策略（cognitive strategies）和社會/情感策略（social/affective strategies）。O’Malley & Chamot認為在這三種策略中元認知策略高于另兩種策略，因為它是學習者調控學習過程的行為，是一種高層次的實施，可以對學習過程進行計劃、規范、監控指導。元認知策略主要分為三類：計劃策略、監控策略和評估策略。計劃策略是指學習者學習前對學習活動的目標、過程、步驟作出規劃與安排。監控策略是指在學習活動進行過程中依據學習的目標對學習計劃中的學習進程、學習方法、效果、計劃執行情況等方面進行有意識的監控。評估策略是指對自己的學習進程評估并根據實際情況對計劃、學習進程所采用的策略進行調整。

二、元認知與聽力理解

O’Malley & Chamot指出元認知策略對于聽力理解水平的提高具有潛在的作用，可以幫助學生有效地在聽力學習中進行自我調整和自我規范。聽力中的元認知計劃是指對聽力策略或技能的合理選擇以及對資源的理想分配，比如聽前的預測、聽時的策略或技能的選用、對注意力的選擇分配等。所謂聽力理解中的監控，是指個體在聽力理解過程中，對聽力理解情況的意識，當發現所選擇的策略或技能無效而造成聽力理解的失敗時，及時采取補救措施以解決問題。聽力理解中的評價，是指個體事后對聽力理解效果的自我評估。正基于此，將元認知策略應用到高職高專商務英語專業學生的大學英語四、六級聽力輔導中一定可以幫助學生在備戰考試中進行自我調節和規范。

三、元認知與大學英語四、六級聽力考試

1.幫助他們制定聽力學習計劃和目標。

學生進入大學后，自主學習和自我管理的時間大大增加。很多學生由于沒有一個合理的學習計劃和人生規劃，對大學生活顯得無所適從。而在新生中又普遍存在聽說水平低、語音不準、詞匯量不足的情況。因此，教師在進行第一次聽力輔導時就應該讓學生對照大學英語四、六級考試大綱上對聽力理解部分的要求，認識到自己的不足，并根據自己的實際情況制定聽力學習計劃，變被動地完成作業式的“聽”為主動地彌補自身不足的“聽”，從而提高學生學習的主動性。

2.培養并提高學生在聽力理解中的元認知意識。

教師可以在對學生進行四、六級聽力輔導初期進行元認知策略講座，讓學生對元認知策略有一個基本的了解，為以后的應用元認知策略教學輔導打下一個良好的基礎。

3.元認知策略在對進行四、六級聽力理解考試輔導中的應用。

Underwood將聽力教學分為三個階段：聽前階段（pre-listening）、聽時階段（while-listening）和聽后階段（post-listening）。這三個階段實質上是元認知策略中三類策略的具體實施應用階段。

（1）聽前階段計劃策略的使用。在進行四、六級聽力理解輔導之前，學生往往會因為對四、六級聽力考試題型的不熟悉，解題技巧的缺失，以及對自己聽力水平的不自信而產生對聽力考試的畏懼和抵觸心理。因此，教師在進行聽力最輔導時，首先，要對四、六級聽力考試所涉及的題型分門別類。其次，針對每一個題型的設題環節、設題方式、設題特點進行分析。再次，對不同的題型介紹不同的解題技巧。最后，結合歷年考試真題中的實例進行講解并選出合適的練習讓學生及時鞏固。

（2）聽中階段監控策略的使用。很多學生在進行聽力訓練的時候，往往會因為其中的一個單詞或短語沒有聽清，或者聽到的某個單詞自己不認識，而在上面浪費大量的時間，影響了一個句子甚至是接下來一個段落的理解。最終學生在聽的過程中漏掉的信息太多，做題時只能胡亂瞎猜，憑感覺隨便選出一個答案草草了事，大大降低了做題的準確度。

在四、六級聽力輔導時，教師一定要培養學生根據先前確定的學習目標對自己在聽力訓練中的學習方法和學習效果等進行有意識的監控。比如，要學會檢驗自己在聽之前預測的信息和聽力進行中所得到的信息是否一致；要學會觀察自己在聽力訓練的過程中是否集中注意力、是否針對不同的題型采用了具體有效的聽力技巧和策略、采用的技巧是否有效及是否完成了預設目標等。如果學生在聽的過程中采用了監控策略，當他們發現自己開小差或者因為某個沒聽懂或者沒聽到的單詞而影響了后面的聽力材料理解時，就會及時地作出調整，使自己快速趕上聽力材料的進度。

（3）聽后階段評估策略的使用。聽后的評估主要包括兩個方面的內容：一是實時評估：評估自己聽的過程，評估所采用的解題技巧所達到的效果，評估對剛聽過的四、六級聽力材料是否聽懂、聽懂了多少，以及評估是否按計劃完成了預定目標。二是縱向評估：評估自己在經過了一段時間的四、六級聽力輔導之后聽力水平是否得到了提升，還存在什么不足，以及在以后應該如何改進。

四、結語

通過在四、六級聽力輔導中元認知策略的使用，發現學生的聽力水平在很大程度上取決于他們在聽力過程中元認知策略的使用情況，聽力水平高的學生往往能在聽力訓練中采用適宜的方法，時時監控自己的策略是否得當，并在必要時作出適當的調整。這就要求教師在進行四、六級聽力輔導訓練時，摒棄以前的題海戰術，將以前放錄音對答案的聽力訓練模式轉變為學生自己掌控訓練的過程，提高學生的學習自主性。

參考文獻：

［1］Flavell，J.H.Cognitive Development［M］.NJ，Erbaum，1985.

［2］Malley，J.，A.Chamot.Learner Strategies in Second Language Acquisition［M］.Cambridge University Press，1990.

篇10

聽是第二語言習得中非常重要的一個環節,也是學習者進行有效交流的基礎。然而,培養學生聽的能力卻是語言教學的一個難題。經過多年的研究,語言學家提出了很多解決方案。其中最有影響的是學習策略理論,但是多數研究的對象是英語專業學生或其它專業的非醫科院校學生。醫科學生具有不同于其他專業學生的特殊性。其他專業學生的研究成果能否有效應用于醫科學生?醫科學生的學習策略,尤其是聽力學習策略的應用水平如何?哪些聽力策略需要加強?這些都是本研究試圖回答的問題。

二、理論背景

聽力學習策略的研究是以學習策略理論為基礎的。Oxford(1990)和O’Malley和Chamot(2001)對學習策略的研究最具代表性。Oxford(1990)根據策略與語言的關系將策略分為兩大類:直接策略和間接策略。O’Malley和Chamot(2001)根據信息加工理論,將策略分為三大類:元認知策略、認知策略和社會/情感策略。元認知策略利用對認知過程的了解以計劃、監控、評價等手段控制學習過程;認知策略用直接分析、轉化或合成信息等手段解決問題的方法和步驟;社會/情感策略是與他人互動和控制效果的多種策略。

正如文秋芳(2003)所指出的,Oxford提出的兩大類與O’Malley和Chamot的三大類有一定的相似之處。直接策略與O’Malley和Chamot的認知策略基本相同;間接策略則包括O’Malley和Chamot提出的元認知策略和社會/情感策略。不同的是,Oxford認為兩類策略之間沒有層級關系,它們都在同一水平上運作;而O’Malley和Chamot則主張元認知策略高于其它兩類策略。顯然,O’Malley和Chamot的分類更具合理性,最明顯的優點是揭示了三大策略之間的內部層級關系,這對外語教師和學習者有更多的啟示。

三、研究設計

1.研究問題

本研究擬回答的研究問題是:醫科學生的學習策略,尤其是聽力學習策略的應用水平如何?醫科學生的聽力學習策略應用情況與其他專業學生有無明顯差別?針對其他專業學生的研究成果能否應用于醫科學生?哪些聽力學習策略經常被醫科學生應用,哪些需要加強?

2.研究方法與工具

本研究的工具是策略調查問卷。所有問卷都以O’Malley和Chamot的學習策略理論為基礎,加入Oxford(1990)和文秋芳(2003)的部分學習策略理論,這樣的設計是為了適應本研究的需要。

3.受試

海南醫學院不同專業的06級本科三個自然班的大學生參加了本次調查研究,共計116人,其中男生62名,女生54名。

四、結果與討論

1.學習策略應用情況

學習策略總體的均數是3.06,根據Oxford(1990)對結果的解釋屬中等應用水平(高等均數從3.5到5.0;中等從2.5到3.4;低等從1.0到2.4)。情感策略的均數(2.60)最低,其次是認知策略(2.92)、元認知策略(3.01)、社會策略(3.14)和記憶策略(3.14),而補償策略的均數最高,為3.53。這反映出被試者更多應用的是補償策略。

上述數據可按O’Malley and Chamot(2001)三類學習策略重新計算,根據均數,認知策略的使用最頻繁,其次分別是元認知策略和社會/情感策略。元認知策略的均數3.02說明被試者有時思考如何提高英語水平,而且已掌握相應的技能。既然認知策略涉及學習任務完成的過程,那么,均數3.20就表明被試者在任務完成的過程中能應用策略。社會/情感策略的均數2.87說明雖然程度有限,但是被試者能夠合作并分享信息以促進英語學習。這說明醫科學生經常應用學習策略以促進英語學習。

2.聽力策略的應用情況

聽力學習策略總體的均數是2.14。最常用的是認知策略,但其均數2.76僅略高于中等程度的最低值。這表明被試者對聽力理解過程和提高聽力能力的方法所知不多。元認知策略(均數為2.43)的使用也不頻繁,被試者很少反思自己的聽力學習行為,很少應用學習計劃管理聽力學習,更少監控聽力學習計劃的實施。而學生往往聽力學習自主性低,獨立性有待加強。社會/情感策略的均數最低,僅為2.24,說明被試者很少合作學習聽力,在完成聽力任務的過程中也很少控制自己的情緒。

聽力學習策略的總體均數(2.41)遠遠低于學習策略的均數(3.06),說明醫科學生未將成功的英語學習策略遷移至聽力學習任務中。

3.本研究與其它研究成果的對比

雖然本研究得到的各聽力學習策略均數與楊堅定(2003)、季佩英、賀夢依(2003)和趙淑華(2005)的研究結果不同,但是三類策略的排序一致,即認知策略的應用水平最高,其次是元認知策略和社會/情感策略。這說明醫科學生的聽力學習策略應用趨勢與其他非英語專業學生相同。因此,其它研究結果也適用于醫科學生。

五、結語

經過調查和分析,本研究得出了以下結論:1.在醫科學生成功的學習策略未遷移至聽力學習任務中,策略訓練應該成為聽力課的必要內容;2.針對其他非英語專業學生的研究結果也適用于醫科學生;3.需要加強的策略是元認知策略中的自我管理、自我評價,認知策略中的劃分意群、記筆記、推理和拓展,社會/情感策略中的自我鼓勵策略。

綜上所述,在聽力課堂中,教師應就聽力學習策略的應用對學習者進行訓練,以增強學習者聽力學習策略的意識和應用能力,提高聽力課堂效率,從而使他們能更好地利用語言輸入的機會,為語言習得創造一個更有利的環境。

參考文獻:

[1]Chamot,A.U.,and O’Malley,J.M.Learning Strategies in Second Language Acquisition[M].Shanghai:Shanghai Foreign Education Press,2001.

[2]Oxford R.Language Learning Strategies:What Every Teacher Should Know[M].Rowley,Mass:Newbury House,1990.

[3]季佩英,賀夢依.大學英語師生聽力策略研究[J].外語界,2004,(5).

篇11

自主學習能力的培養主要是提倡學習者在學習的過程之中擺脫教師，慢慢走向自主學習。在認知心理學上認為學習的過程是學生積極參與的一個過程。

一、大學英語聽力教學自主學習能力培養的必要性

隨著近幾年我國加入世貿組織，企業對于人才的英語實際標準越來越高，我國的大學英語四六級考試也進行了一系列大的改革，在考試中聽力考試的占比從20%提升到35%。與此同時，在英語生詞量、難度等各個方面都比以往在語速、生詞量、難度等方面有所提高。這些知識點的考核對于英語聽力教學提出了更高的要求。學生自主能力的培養對于英語聽力教學有著很大的幫助，它可以讓學生在明確了學習的目標后，自己去制訂完善的學習計劃，自己掌握進度，自主提高英語聽力的水平。

二、目前大學英語聽力教學中存在的問題

在英語四六級考試中，經過改革加重了聽力能力測試部分，其目的就是要引導大學英語教學逐步由傳統的以教師為中心的知識傳授型教學模式朝著以學生為主體、培養學生在英語方面聽說能力綜合提升的自主學習型的教學模式去改變。在此背景下，如何提高英語聽力是我國當代大學英語教學中面臨的主要任務。目前，我國大學英語聽力教學中存在著很多問題，目前的教學活動中傳統大學英語教學理論和教學模式的影響依然存在，教師并不能將培養學生英語綜合能力具體落實到教學活動中去；目前非英語專業的學生一般每周的英語課時在4個學時，由于課程十分緊湊，教師要在聽說讀寫各個方面進行教學，使得學生在短時間內提高英語聽力水平是很難的；一些教師的教學方法并不能滿足學生的需求，很多老師在英語聽力課中只是反復播放聽力資料，然后和學生對答案，學生只是被動地去接受一些信息。在這種情況下，他們所學的內容和技巧掌握得都很少，一些學生會產生厭倦學習的心理，大部分的學生由于受傳統教育的影響，自主學習能力較差，非常依賴教師，并不能根據自己的情況制訂自主學習計劃。

三、大學英語聽力自主性學習的培養策略

（一）教師角色的定位

在教改的新形勢下，無論是教師和學生都發生了角色上的本質變化。要培養學生的自主能力，首先教師在教學中應該是自主的。自主學習要求的是要以學生為中心，把學生的發展作為英語教學的出發點和最終的歸宿點。教師首先應該走下一切權威的神壇，從一個知識的傳授者向學習的引導者、參與者、組織者和促進者去改變。在這個過程中，學生要成為自己的老師，制訂自己的學習計劃。一些學生還沒有這個能力成為自己的管理者，在這個時候，教師可以承擔一個輔導的作用，輔導他們建立自己的目標，制訂適合自己的學習計劃，這樣教師就成了學生的幫手，在必要的時候去進行輔導并加以修正。

（二）教學策略的改變

目前，在十分緊張的課堂時間里是很難提升學生的聽力水平的。教師應該培養學生在英語聽力學習中主動解決在學習中遇到的問題，比如在學習中遇到的領會單詞、文化背景和語法等方面出現的學習障礙等，教師應該做好準備，對課程的安排精心設計，在課堂上要提供給學生各種機會，要培養學生學會獨立、積極地思考問題。進行分組學習，有效提升課堂效率。教師應該根據自己班級的實際情況，在課堂上將聽、說、讀、寫進行整合，使其成為一個有機的整體，讓學生獲得全方位的語言刺激。教學活動其實是教與學互相作用的一個過程，離開教師的教與離開學生的學都會使教學活動失去真正的意義。

（三）學習習慣的培養

課堂上學習的內容固然重要，但是課前預習、課后復習是英語聽力自主學習和教學改進的重要環節，是對課堂教學的一個延續和補充，也是對學生英語聽力水平檢驗的一個重要途徑。教師在課后可以布置給學生一些經典的英文電影以及英語電視題材作為課外聽力材料，這樣既可以讓大家在課余時間提升英語聽力水平，又可以讓學生避免產生厭學情緒。然后，教師可以在課堂上對所留的聽力材料中一些難點加以注釋，幫助學生加深了解，還要鼓勵學生多去學校內的英語角，與一些留學生進行語言交流，并積極參加英語社團的活動，讓學生們提高學習興趣，自己愛上英語。教師應該因材施教，針對不同的學生制訂不同的學習方案，聽取材料的內容和性質，不斷完善學習英語聽力的學習方法，使學生養成自我管控的有效途徑。

四、結語

隨著大學英語教學改革的深入進行，英語聽力將逐漸由學生自主學習并獨立完成，教師只是一個輔助的作用。我們應該將自主學習的理論與實際教學相結合，這樣才可以真正實現對學生自主性學習能力的培養，使大學生盡快適應這種新的英語聽力教學模式，提高聽力學習效果。

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Strategy to Promote Students' English Listening in

Reactive Autonomy Model

LIU Jing

(Beijing Youth Politics College, Beijing 100102)

AbstractIn the light of the status quo of the teaching of Egnlish listening in vocational schools and based on a survey on students'autonomous learning in a vocational school, this paper illustrates the general characteristcs of the teaching of listening in vocational schools and the problems they are faced with. It suggests that these problems may be alleviated by cultivating students' independence in learning through reactive autonomy.

Key wordsautonomous learning; reactive autonomy; listening strategies

0 引言

根據第二語言習得理論，語言輸入是習得語言的最基本條件。在二語學習中，聽力是學習者內化語言規律，進行語言實踐、提高語言交際能力的重要手段。然而， “聽”由于其瞬間性和不可重復性，加之聽者在語速、用詞、內容等方面的不可掌控性，相對于說、讀、寫技能，聽力對二語學習者是更難掌握、更容易被忽略的技能；學生聽力薄弱制約交際能力提高也是高職英語教學中的瓶頸問題。誠然，學生英語聽力薄弱是由多方面的原因造成的，如缺乏真實的語言環境、重知識輕技能的傳統教學方法等，但是，聽力課時不足、課堂教學不能滿足學生個性化學習需求也是導致學生聽力發展緩慢的原因。二語聽力學習是一個長期的、復雜的認知過程，而高職英語學生每周聽力課時僅1-2節；另外，由于學習者在個性、學習風格、學習動機方面的差異，在以40人左右的自然班級為教學單位的條件下，課堂教學難以滿足學生個性化學習的需求。近年來，隨著二語習得研究的發展，國內外學者在自主學習方面的研究成果為教師在解決聽力課時不足、探索聽力教學模式、滿足學生者個性化學習方面的研究提供了事實和依據。Holec把自主學習定義為“學習者對自己學習負責的能力”，①即學習者能夠有意識地對學習進行自我計劃、自我管理、自我控制、自我督促等。但是，由于受重教輕學傳統思想的影響，學生普遍習慣于依賴教師、跟隨教師學習；此外，高職院校生源層次差異較大，大部分學生英語學習基礎薄弱，自主學習意識淡薄，在認知能力和自我管理方面與絕對的自主學習所需求的能力有較大的差距。因此，建立后攝自主學習模式，實行在教師指導下的學習者自主是促進高職學生聽力自主發展的有效途徑。

1 后攝聽力自主學習模式

1.1 后攝自主學習理論

Littlewood在研究東亞二語學習環境的基礎上，按自主程度將自主學習進一步劃分為前攝自主(proactive autonomy)和后攝自主（reactive autonomy）。②前攝自主是完全獨立于外界影響的學習者自主行為，即學習者能夠管理自己的學習，決定自己的學習目標，選擇合適的學習方法，評估自己的學習進程與結果；后攝自主是學習者在教師指導性介入前提下的自主學習，學習者在教師指導下確定學習目標、選擇學習方法與內容、監督學習過程、評價學習結果。③后攝自主理論為教師介入下的高職學生聽力自主發展提供了依據。

1.2 高職學生課外聽力自主學習現狀

為了論證后攝聽力自主學習模式對促進聽力發展的必要性，筆者對所在高職院校學生課外聽力自主學習情況進行了調查。調查對象為我院（高職）09級“旅游英語”專業和“青年工作與管理”專業四個班的學生，共計157人。調查采用問卷和訪談的形式，要求學生回答以下問題：（1）你每周課外自主聽力訓練的時間有多少？（2）你是否制定課外自主聽力總計劃，而且對每周的聽力練習做了詳細的安排并記錄所聽情況？（3）你經常使用的聽力策略有哪些？（4）你在聽力自主學習中主要有哪些困難？

回收問卷共148份，統計結果顯示，約30%的學生每周用于聽力自主訓練的時間累積不足一小時，另外30%的學生約半小時，25%的學生時聽時不聽，還有15%的學生幾乎從不進行聽力自主訓練。問其訓練不足的原因，回答是老師雖然強調聽力自主訓練的必要性，但沒有具體要求，沒有提供學習資源，也沒有監督和評估措施。對于學習計劃，雖然部分學生為了通過A、B級或四級考試而具有學習動機，但沒有具體的實施計劃，基本處于一種隨性而為的狀態。由于缺乏具體的階段性計劃，也無從檢查學習效果。對于聽力策略，只有25%的人會有意識地使用預測策略，即根據標題、選項、問題等預測聽力內容；20%的人會使用記錄策略，即邊聽邊做筆記，但學生只是記錄個別單詞；30%的人會根據上下文推斷聽力中的生詞；23%的人會在腦中將聽到的信息翻譯成漢語。聽力訓練中的困難主要是由詞匯量小、聽力材料語速快、連讀現象等導致的理解困難；此外，不知道如何選擇適合的聽力材料以及怎樣取得有效的聽力效果也是他們的困惑。至此，我們可以看出學生自主聽力的現狀是：（1）課外自主聽力訓練的時間嚴重不足；（2）課外聽力過于隨意，沒有計劃，難以做到有始有終；（3）聽力策略使用有限；（4）教師在聽力自主方面的指導與學生的期望差異較大。因此，學生聽力自主學習能力和意識急需提高，聽力策略訓練有待加強，教師的指導性介入勢在必行。

1.3 后攝聽力自主學習模式應用

后攝聽力自主學習模式能夠使學生在教師指導性介入下，自己管理自己的聽力學習，逐步從部分地為自己的學習行為負責到最終全部地為自己的學習行為負責。該模式符合高職學生學習特點，適用于他們的聽力自主訓練。在此模式下，依據元認知策略④學生在教師指導下：（1）自己制定聽力自主學習計劃。具體地說，就是學期初師生就英語聽力自主的必要性進行討論，在學生普遍認同其必要性的前提下，引入后攝聽力自主學習模式。為滿足不同層次學生的學習需求，教師課內主要進行基本知識和技能的講解訓練；將拓展性的、具有一定挑戰性的學習內容放在共享平臺上供學生自主選擇學習。教師在聽力資源方面給學生提供支持，建立專門的課外聽力資源庫，將題材、形式、內容、難易度適宜的各類課外聽力學習資料放入實訓室聽力資源庫；向學生推薦校內圖書館網絡平臺的視聽材料。在此基礎上，學生按照自己的英語水平和興趣選擇確定學習目標、選擇學習內容和策略、規定學習進度和評估方法。（2）在監控方面，實行教師指導下的學生自我監控。學生在前兩周內，瀏覽教師推薦的聽力學習資源，選擇本學期個人自主學習內容，制定課外聽力學習計劃，內容包括學習目標、學習內容、學習資源以及對學習的評估方法等，并將該計劃一式兩份，學生自己保留一份，交教師一份，以便教師有效的介入。在執行計劃的過程中，要求學生記錄每周的學習時間、內容、選擇的材料、使用的策略、遇到的困難，以便檢查自己是否學會了學習內容、學習策略是否適當、是否按計劃進行訓練等。（3）評價方面，要求學生寫學期聽力自主總結報告，對自己的聽力自主學習過程進行反思，評估自己是否完成預定的目標、學習方法是否得當，在聽力方面有哪些進步，要吸取哪些經驗教訓等；另外，為了激勵學生，教師將聽力自主學習結果納入聽力課程學期成績的統計之中，從而起到以評促學的作用。

2 促進學生聽力自主發展的策略

2.1 激發學生聽力自主發展動機的策略

為了激發學生聽力自主發展的動力，教師應當向他們介紹聽力學習的特點和方法，使他們認識到聽力學習的漸進性，幫助他們樹立信心，增強學習興趣，同時在學生遇到困難的時候給予及時的幫助和支持。其次，創建語言學習環境，鼓勵學生利用廣播、電視、計算機、網絡、多媒體和各種移動設備等進行聽力學習。通過這些現代化技術設備，使學生接觸到多種形式、多種類型的聽力材料，從而體驗在一種身臨其境的環境中自然習得外語的樂趣，同時豐富的視聽輸入還能增強記憶的牢固性。此外，教師要利用自主學習所特有的靈活學習方式激發學生的學習動機，鼓勵他們進行個性化學習，通過自己計劃、監控、管理自己的學習，促進聽力自主發展乃至自主學習能力的提高。

2.2 掌握必要的聽力策略

O’Malley 指出，認知策略是第二外語學習者使用最頻繁的策略。⑤根據認知原理，聽的過程是一個尋求意義、預測、推理和證實的過程。在這個過程中學習者結合已有的關于當前語境和情境的知識，運用以下策略理解聽力內容：（1） 預測策略，就是聽前借助標題、圖表、問題中的提示等預測聽力主題；聽的過程中運用各種語言知識對所聽內容進行預測； （2）記錄策略，就是通過使用一些符號，如、、!、 > 、縮略語如Rd = road, Sq = suare等，快速記錄關鍵詞、主題句、主要觀點、例證等，以幫助解決短時記憶造成的聽力內容轉瞬即忘的問題；通過記錄還可以監控自己的聽力活動，使自己專注于聽力內容，避免思想走神。（3）聯想策略，就是將已有的圖式，如相關背景知識、語言知識和自身的體驗與所聽材料聯系起來，通過背景知識聯想、語義連貫聯想、形象聯想、上下文聯想、情景聯想等加強聽力記憶，理解聽力內容。（4）推理策略，即運用已有知識（語言知識、文化背景、生活常識等）和聽力材料中的信息如講話者身份、話題、場景、語域等對語言形式、語義或說話者意圖進行分析判斷。（5）精聽和泛聽相結合的策略，精聽提高準確性，泛聽有助于培養語感。精聽要求能準確地分辨出音、詞、短語、語法單元和語用單元。精聽可以通過聽寫，聽釋、快速聽寫、聽寫大意、完型聽寫、糾錯聽寫、線索聽寫等提高聽力準確性；⑥泛聽是選擇性關注特定信息，不要求理解并記住所有細節。泛聽可以選擇英語歌曲、英語電影、英語廣播電視節目等。自主聽力訓練要堅持精聽為主，泛聽為輔，精聽和泛聽相結合，以達到既能理解主旨、又能獲取細節信息的目的。

3 結語

鑒于目前高職英語聽力教學效果不夠顯著的情況，提高學生聽力水平需要增強學生的自主學習意識和能力，加強聽力策略運用訓練。后攝自主學習模式應用于高職聽力自主學習，在這個過程中培養學生的自主意識、自主能力、自制習慣，使學生在教師的指導下，自己管理自己的學習，這在一定程度上既能保證學生學習的有效性，又可以在促進學生聽力發展的同時，培養其獨立學習精神。

注釋

①Holec, H. Autonomy and Foreign Language Learning [M].Oxford:Pergamon,1981.

②Littlewood W. Defining and Developing Autonomy in East Asian Contexts[J].Applied Lingguistics,1999(1) .

③戚宏波.淺析東方文化背景下的學習者自主[J].國外外語教學,2004(1).

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《大學英語課程教學要求(試行)》中將大學英語課程的教學目標規定為培養學生的英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力，提高其綜合文化素養，以適應我國社會發展和國際交流的需要。并且隨著聽力理解部分在大學英語四級考試中所占的比例上升到35%，很多英語教師在教學中開始投入更多的精力在聽力教學上，改善教學方法以提高學生的英語聽力水平。相應地，學生花在聽力練習上的時間也比以前要多。盡管師生們都投入了更多的時間和精力，但是大部分學生依然對聽力理解有畏難情緒，難以聽懂聽力材料，害怕聽力測試。所以要改變這一情況，聽力教學就必須教會學生學會如何去聽，克服恐懼感，培養學生的聽力自主學習能力。

二、 聽力教學與聽力學習策略培養

傳統的聽力教學中聽力課上更多的是進行聽力水平測試。教師介紹背景，解釋生詞，播放錄音，提問題，然后核對答案，然后再次播放錄音，讓學生弄清正確答案及其原因。這種教學模式中學生處于被動地位，仍然是以教師為中心，而且課堂活動單調，很難調動學生的積極性。由此導致課堂上師生之間互動性較差，氣氛沉悶，難以達到預期的教學效果。而從具體的聽力練習上來說，很多學生在聽力過程中，拘泥于音、詞等細枝末節，一個音沒聽清或一個詞說快了，沒有反應過來，就會卡殼，以致錯過更多剩下的內容。他們只是單純使用自下而上的聽力模式。基于傳統教學模式中的問題和學生這些課堂表現，教學模式要轉變為以學生為中心，教師應在教學中教授聽力學習策略并幫助學生培養使用策略的能力，從而提高他們的學習自主性。O’Malley和Chamot(1990)將語言學習策略分為三大類:元認知策略、認知策略和社會/情感策略。聽力學習策略是語言學習策略的一部分，也包括此三類。其中認知策略指通過考慮如何儲存和檢索信息以解決問題。元認知策略包括對理解的計劃、監控和評估。社交情感策略包括請求對方澄清問題、自言自語以減輕壓力或焦慮等。

(1)元認知策略。元認知策略是學習者調整學習進程的行為，是一種高層次的執行，可以計劃、規范、監測、指導學習進程。部分學生會為精讀課考慮或制定學習計劃，在課前預習單詞和課文，課后完成練習，復習所學內容，甚至主動找測試題檢測自己。而且會反思自己的學習表現，并根據自己的狀態，調整自己的計劃安排。這些過程中使用了元認知策略。但是幾乎很少有學生會為聽力課這樣做。這雖與聽力材料是聲音文字、受到播放設備的限制有很大關系，但我們在教學中還是應當指導學生使用元認知策略。首先要幫助學生根據自己的情況，制定可行的目標和學習計劃。有些學生一進大學就以四級考試的聽力水平為目標，而不考慮自己的實際水平。對于部分學生來講，這可能是個近期目標，通過練習，一個學期就可以實現;而對于另外有些學生來說，這可能就是個長遠目標，要花一兩年時間，他們就需要制定階段性目標。其次，指導學生在聽力過程中集中注意力，即全神貫注地去聽和有選擇地去聽。集中注意力聽，但是遇到不懂的詞，并不糾結于此，能及時調整注意力，跟上說話者的進度;選擇性地聽，分清主次信息。自我監測是發現錯誤并改正錯誤的過程，教師可以鼓勵學生在聽完錄音后記錄下自己聽音過程中所遇到的難點與問題;自我評估一方面是檢查自己是否聽懂了材料，聽懂多少，另一方面是評估自己聽力成績經過一段時間的訓練是否有所進步。 轉貼于

(2)認知策略。認知策略在學生的語言學習上作用更為直接。它包括學習者如何接受語言材料，如何存儲語言材料，如何組織語言知識，如何理解語言結構，如何提高語言操作的技能等。具體的運用包括指導學生學會利用學習資源，預習和復習所聽到的單詞和表達法，在聽材料之前進行預測，聯想自己生活中的經歷或閱讀過的相關材料，最大程度上使陌生的聽力材料熟悉化;遇到不熟悉的內容，要利用上下文的情境猜測;聽對話時，不光注意字面意義，也要聽出言外之意。要鍛煉學生的概括和推斷能力，可以選擇適當的材料讓學生復述或表演。很多學生喜歡看英語電視節目或電影，教師可以截取適當片段讓學生模仿。聽較長的內容時，要學會做筆記，反思自己聽力過程中遇到的問題，避免以后再犯。

(3)社會/情感策略。在聽力過程中，很多學生會有焦慮感。教師應該盡量營造一種輕松的學習氛圍，比如，課前放些舒緩的英文歌曲或講些簡單的笑話。課堂上開展多類型的活動，比如聽詞表演動作、復述故事等，充分調動學生的積極性，鼓勵學生，讓學生有更多機會開口，不怕犯錯。課下可以和學生溝通，了解他們的情緒，給予他們建議調整自我。并且組織諸如演講比賽、聽力背誦比賽、聽英語講座和觀看電影之類的活動，增強他們學習英語的興趣和信心。同時，促進學生之間的交流與合作，可以布置一些需要兩人或多人完成的任務，如模仿聽力內容進行對話或角色表演，學生在完成任務的過程中就可以相互監督，共同提高。

三、 結語

在眾多的影響外語學習成效的因素中，學習者的學習策略至關重要。學習策略和學習的環境、過程、階段、心理等有密切的聯系，對外語學習成效的作用不容低估。因此，聽力教學中學生聽力學習策略能力的培養影響著學生對聽力理解方法和技巧的掌握以及最終的聽力學習成績。在實際教學中，教師要擺脫傳統教學模式的束縛和聽力教材的限制，利用有利的條件和資源，克服不利因素，為培養學生的自主聽力學習能力創造良好的環境。

參考文獻: