引論：我們為您整理了13篇教育反思論文范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。
篇1
教學反思是最近這幾年才出現的新名詞，其實在出現之前教師對自己的教學也有過反省，只不過沒有現在這樣有針對性，這樣有目的性罷了。在素質教育全面鋪開的今天，追求完美而高效的課堂是每一個教育工作的歷史使命，而我們的每一堂課幾乎都是不完美的，教學反思在這樣的背景之下顯得越發重要了。在教學中通過對教學內容設計、教學方法、課堂管理等方方面面的審視可以發現在我們的課堂中確實存在著許多的誤區和不足之處，在課前或課后對這些問題進行反思總結，避免下一次的錯誤。通過這樣的反思，教師能夠對自己的教育觀念進行客觀的、理性的認識、判斷、評價，進行有效的調節，并最終形成教師個人化的、獨特的、帶有新質特點的教育觀念。可究竟怎樣反思，反思什么的呢？
首先教師要對對教學反思有明晰而正確的認識，了解教學反思的作用，才能真正接受反思，從而激發起反思的內在動力，進而產生具體的反思行為。教師只有以自己教學實踐中所出現的問題為前提，反思才有力量和效果。反思意識強的教師會經常發現自己教學中的問題，通過不斷地解決問題，使自己不斷完善。在長期的反思實踐過程中，自己的反思習慣也就會慢慢養成。 其次要及時進行教學反思和總結。反思總結的形式可以是日志、敘事和教學案例，也可以是札記、體會和教學后記等。可以把教學過程中遇到的一些讓自己困惑不解的問題寫出來，也可以針對教學中的某一閃光點或某一失誤進行總結。這些都屬于教學反思。通過反思，提高對自身教學能力的認識，找出自己在某些問題上的缺陷和自己在哪些需要了解和掌握的知識上存在的不足，促使自己不斷加強學習教育教學論文，從而達到促進自己向專業化、學者型教師發展的目的。尤其要注意的是教學反思的時效性，即總結反思要及時。教學實踐剛完成，此時教學感受最深刻、最清晰，成功在哪里、失敗在何處最有體會，此時進行總結和反思為最佳。否則，時間一久，真情實感就淡化了。
下面就如何從課堂的不同角度進行反思談一點個人的體會和感受。
1、教學目的、目標的反思。在教學.過程中，從教學目的著眼的主體看，教學目的是對教師要教什么的說明，著眼于教師的教；是以教師為主體進行描述的，是對教師的活動的一種期望，但其結果是否符合這種愿望，卻難以預料和檢測。教學目標則著眼學生學習的結果，是以學生為主體進行描述；是對學生學習行為結果的一種規定，是學生必須達到的要求，它不僅對教師實用，對學生也是必要的、適用的。 所以在教學反思中，首要的是反思“教”與“學”的 雙邊關系是否融洽，是否達到了各自的目的雜志網。
2、教學方法的反思。 不同的教學內容，不同層次的教學對象在課堂上采取的方法都是不一樣的。曾經聽過一個教師的公開課，整個課堂氣氛沉悶，學生完全處在被動的學習狀態。課后教師發出了這樣的感嘆：與我以前用的方法一樣啊！為什么區別這么大！在傳統的教學中經驗是教師教學的一大法寶，但是隨著教育體制的發展，對于過去的一些教學方式、方法到現在的學生課堂中使用，會有一些教師發現完全沒有了效果，過去的法寶到現在卻沒有了用處。這使得一部分教師對于教學的技能和教學方法產生不理解，并且無技可施，造成教學效果顯著下降，學生對老師也有著不好的評論與態度，這些都直接影響了我們的教育質量。因此教師的教學技能與教學方法的變通，成為面對不同時期，特別是所處家庭、社會、經濟環境完全不同的新時代學生，如何變通教學方式方法，使學生，也同時使教師不斷的適應運動變化著的社會環境，是教育中值得探討的一個問題。
3、課堂教學管理的反思。課堂教學是學生學習的主戰場，教師在課堂教學中要用有效而適宜的方法約束學生的行為，創造一個良好的教學氛圍，保持課堂良好的教學秩序。教師要高瞻遠矚，對于學生在課堂上的言行舉止要作出及時準確的判斷，并采取快捷有效的方式處置，且采取的方式既不能給學生太大的壓力，又不妨礙課堂教學的正常進行，最好更能增加是師生間的交流與溝通，以平等的態度對待一切教學中遇到的問題。課堂是師生共同進行的、充滿溫暖、師生之間彼此熟悉、相互接納、安全輕松的學習場所。因此，教師課堂的管理應是引導、對話與活動，教師對學生的行為首先應該是理解和尊重。 現實中往往會出現因溝通協調不夠，處置方法不恰當，造成教師課堂教學積極性大幅度降低，甚至中途停止的現象，無法完成當堂課的即定目標，直接影響教學的進展和效果教育教學論文，同時也造成師生關系緊張，長期下去教學質量大打折扣。
4、學生學習指導技能的反思。在課余常聽老師們抱怨，“這個班的學生太笨了”“這么簡單的題都做不起，孺子不可教也”，可是我們有沒有認真的去反省：該怎樣指導他們學習？正所謂“授人以魚，不如授人以漁”。新的學習方式強調，要以學生為學習的主體。但這并不表示教師在學習過程中無所作為。在處理教學中的“教”與學生的“學”這兩者關系時，新的教學理念固然重要，但“指導”的技能也是致關重要的。比如，在以知識傳遞為主的時候，教師對學生的指導主要是圍繞聽課、記憶、遷移、背誦、演練等接受型活動而新課程則強調了學習的探究性，教師對學生需要進行問題發現的指導、問題解決的指導，不同層次的學生則需要個別指導、小組指導等。在指導的過程中，教師還要為學生的學習創設一個平等、自由、快樂的課堂環境，為學生自主、合作、探究性學習提供空間。
在實際教學中每次講完課后，我都認真的從不同的角度反思這堂課的得與失，不僅可以促使我們克服教學工作中的不足，有助于防止某些失誤的再次出現，同時根據課堂上反映出來的問題，采取“對癥下藥”，能迅速提高課堂教學效果。
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hascausedcertainresponseinthetheorycircle.Thefundamentalreasonslieintheconfusingaboutrealismtheoryandvaluetheory,factjudgmentandvaluejudgmentby“TwoFactorTheory".Itisnotwisetotakeoneortheotherbetweenteachersandstudents.Whileaffirmingstudents''''subjectivity,weshouldpaythesameattentiontoteachers''''dominantposition,andbuildaharmoniousrelationshipbetweenthem.
Keywords:“ThreeFactorsTheory";
“TwoFactorsTheory";
、受教育者）一直為大多數研究者所認同，但在本世紀初，華中科技大學張應強教授提出了“兩因素”說對之予以質疑。他認為“三因素說”造成了理論上的混亂和無法“化解”的矛盾，原因就是“人們在傳統教育觀支配下，對教育過程基本要素作了不正確的劃分，進而對教育過程中的主客體及其關系作了不恰當的理解”[1]（P6)。在“兩因素”看來，教育過程的基本要素不是三個，而是兩個，即“學生”和“教育資料”。在教育過程中，“學生”是主體，“教育資料”是客體，學生與教育資料之間構成主客體關系，形成一個完整的教育過程[1]（P6)。“兩因素”說剛提出時，曾在教育界產生了一定的反響，在肯定其大膽探索的同時，批評者經常提出的質疑是：教育者的位置在哪里？教師的作用如何體現？學生能把握自己嗎？現實的教育是這樣的嗎？……本文無意糾纏于已有理論上的爭論，而是立足于當今教育現實，以問題的形式展開問題，以期從另一個視角審視同一個問題。
一、從兩個假設看“兩因素”說存在的問題
“兩因素”說是一種假說，針對這一假說，我們也可以假設兩個問題，試著用“兩因素”說進行解答。第一個問題是：對于“教會選擇”，即教師教學生學會選擇，應當作何理解？第二個問題是：對于一個選擇做快樂的奴隸的受教育者，教育者應該（或者可以）做什么？
根據“兩因素”說的基本精神，回答應該是這樣的。對于第一個問題而言，教會選擇，實際上是不可能的，選擇不是靠“教”就能“會”的，選擇只能是作為主體的學生自己的“自覺的、能動的、創造性的”活動，教師是無法教會的。因為“教育實踐活動在本質上不是教師利用教育資料去改造學生的活動，不是教師的活動，而是學生自我改造的實踐活動”[1]（P8)。教師“完全可以通過其他方式表現出其重要性。這種方式就是對教育資料的選擇、加工、改造”[1]（P6)。教育過程是學生作為實踐主體，“利用教師提供的社會文化進行自我文化建構，在教師的指導下完成自我的發展，而不是教師利用教育資料對學生施加教育影響的過程”[1]（P8)。所以，教師包含了“施加教育影響”因素的所謂“教會”是不成立的。
對于第二個問題，回答起來可能比較復雜，但不外乎以下幾種情況：
回答一：根據哲學的觀點，實踐不僅僅是指practice，即人改變客體的活動，而且還包括了praxis，即人類自我完善的創造性活動，而教育實踐實際上是指的后者[1]（P7)。一個奴隸，不管他是甘心情愿的、快快樂樂的，還是身不由己、迫不得已的，他本身就是與教育實踐活動的實質相違背的，所以，對于這樣的人，教育者理所當然地要教育他擺脫奴性，成為獨立的、自由的、健全的主體。
還有第二種回答：人生而自由，但無處不在枷鎖之中。主體性也是一個相對的概念，沒有百分之百的純粹的主體性，現實社會中的人或多或少地存在著奴性。奴隸，不僅僅是指奴隸社會那種奴隸，它更多的是指人的一種受奴役的狀態，人類發展至今，還沒有幾個人能擺脫這種奴役狀態。在這個意義上說，一個快樂的、幸福的奴隸，總比一個終日里愁眉緊鎖、郁郁寡歡的奴隸要好得多。而人生，就是要不斷從奴役狀態解脫出來，或者說，從受奴役的程度深的狀態向受奴役的程度淺的狀態過渡。
第三種解答是：正是因為奴隸狀態是人生存于世的基本狀態，是一種常態，加之今天是一個價值多元的時代，所以，學生如果要選擇做奴隸，教師也沒有必要干涉他。何況他還是一個快樂的奴隸——現代社會不就是奉行快樂至上嗎？
當然，還可能存在一種極端的反駁意見，從前提上進行駁斥，它說：奴隸，由于他的地位決定了他永遠是生活在水深火熱之中的，他必然是痛苦的、仇恨的、叛逆的、反抗的，怎么會快樂呢？對于這種極端的反駁，我們也可以提出一個極端的例子作為反反駁：1838年，正當廢奴運動如火如荼地進行著的時候，有200名被解放的奴隸要求重歸束縛，被主人格蘭尼格（Gienelg）拒絕后，竟將主人殺死，可見快樂的奴隸還是存在于世的[2]。相信張教授是不會做這種偏執的回答的，所以，此項不在討論之列。上面的假設暴露出“兩因素”說雖然在創新上有所突破，但一旦與具體的、現實的教育聯系起來，就顯得漏洞百出，難以自圓其說了。
二、“兩因素”說對“主體（性）”的誤讀
現在從對兩個假設問題的分析過程中，對“兩因素”說作一反思。
對第一個問題，張教授在文章中有類似的分析，他討論的是“‘培養’學生的主體性”問題。他認為：“從哲學上的主客體關系來看，主體、客體是一對關系范疇，是一種事實判斷。只要有一個實踐過程，就存在主體和客體，它們無須外人賦予。‘他人’把‘我’看作主體，‘人’就是主體，‘我’就是客體，‘我’不因為‘他人’把‘我’看作主體便成了主體，在‘他人對待我’這個過程中，‘我’總是客體。主體性教育理論并沒有從事實上去確認學生是教育過程的主體，因而，它強調的是教師要‘培養’學生的主體性，而不是強調學生在自己的實踐活動中發展主體性。”[1]（P9．10）
也就是說，主體性是一個事實判斷，而不是價值判斷，而“培養”則是暗含了價值取向在內的。事實上，學生在教育過程中是否作為一個主體，這不是教育者主觀上“想要”實現就會實現的。究其根源，“培養”、“教育”、“教會”等詞本身就預設了對主體性的忽視、埋沒、抹殺。根據這樣的理論，我們推論出“兩因素”說對第一個問題可能作出的回答，這是順理成章的。然而事實是，學生的選擇也是需要“教”的，無論是從事實判斷，還是價值判斷上看，主體都是離不開“教”的，這種“教”有著“對”“錯”之分，但卻沒有“有”“無”之別。早在啟蒙運動如日中天的時候，作為主將的盧梭就曾對教育者們提出忠告：“不要在教天真無邪的孩子分辨善惡的時候，自己就充當了引誘的魔鬼。”[3]今天也可以說：“不要在教想做主體的孩子排斥教師的主體作用的時候，自己就充當了奴役的魔鬼。”誠如金生鈜指出的：“人要成為主體，意味著在教育的理性訓練中成為理性的服從者。本來意義上的理性主體是一個自由的、自主的自足主體，它可以從自己出發決定一切他愿意決定的事，做一切他理所愿意做的事，但是，這個理性的主體在成為主體的路上必須成為一個屈從者，他必須徹底地適應各種所謂的理性秩序。人的理性化與世界的理性化導致了對人性的普遍的控制，人的主體化在這個意義上是理性的奴隸化。”[4]教育者在“教育”甚至“解放”受教育者，使其成為自己的主人的時候，往往是自覺或者不自覺地讓后者成為了奴隸，而且還是滿心歡喜的奴隸。在學生的主體性教育過程中，我們要警惕的，是教師把學生教成了精神的奴隸，而不是教師把學生作為施教的客體。
在此基礎上，進一步看第二個問題。根據“兩因素”說，如果“做一個快樂的奴隸”是學生自我選擇的結果，那么，教育者也必須認可這一結果。即使他不認可，在實際的教育中他也是無能為力的。因為第一個問題已經說明了：教會的選擇不是選擇，選擇只能靠學生自己。選擇奴性也好，擺脫奴性也好，都是受教育者自己選擇、建構的結果。在這個意義上，教育者除了提供一些他認為有價值的教育資源并把自己也作為一種資源供奉于學生的面前，他一無所能。如果教師存在著教會一個選擇做快樂的奴隸的學生轉而選擇做一個具有獨立精神、批判意識的自由人的“妄想”，那倒是違背了“真正的”（也是“兩因素”說所說的）教育的宗旨哩。
如果他作的是第二種回答呢？姑且認為每個人都是處于一種受奴役的狀態之中的，也姑且認為教育的目的就在于使受教育者在教育過程中從受奴役較重的程度轉為受奴役較輕的程度。只要作出了這種回答，也就自己打了自己的嘴巴。因為對想做快樂的奴隸或者已經成為快樂的奴隸的受教育者而言，奴隸狀態是他作為主體自我選擇的。教育者只要對“奴隸”這一生存狀態持批評態度，并試圖在實際的教育過程中改變之，就犯了干涉學生的主體性的錯誤了。作為一個教育者，他所能做的，就是選取一些他認為對于喚醒人的奴役狀態有所幫助的教育資源，創設一種杜威所說的“環境”，讓學生再選一次或者若干次。在這些選擇過程中，教育者不能開宗明義地表明自己的態度，只是呈現客觀的教育資源——他自己也是這種資源之一。至于受教育者聽不聽、選不選、信不信，這是教師不應也無法干涉的。這倒有些與第三種回答相類似了，然而殊不知，這種回答正是要明目張膽地取消教育，相信作為教育者的張教授也是不會肯定這樣的認識的。
從對上面幾個問題的解答，可以看出：“兩因素”說在一個根本性的問題上處理得不是很好，在分析實際的教育問題時，容易陷入反復糾纏、牽扯不清的境地。這個問題就是：對于人的主體性，在教育過程中究竟應該怎樣理解？主體性究竟是先天賦予的還是后天習得的？教育在主體性的建構方面究竟能起怎樣的作用？又起著怎樣的作用？
三、在教育中究竟應該怎樣理解人的主體性問題
與傳統師生觀不同，“兩因素”說十分重視學生在教育過程中的“主體性”，這是值得肯定的。但為了突出學生的主體地位與主體作用，就把教師的主體性給抹殺了（或者說是懸置了），從而提出沒有教師的“兩因素”說，這卻是值得商榷的。時至今日，大家都談“和諧社會”了，何以在“主體（性）”問題上，教師與學生必須是二選一，必須有你沒我，而不能是“雙贏”、“共生”呢？原因在于“兩因素”說在解釋“主體（性）”時造成了誤讀，混淆了實在論意義與價值論意義，事實判斷與價值判斷。
1．主體（性）在兩種不同視角上的界定
對于“主體（性）”的理解，可以從實在論意義和事實判斷的視角進行，也可以從價值論和價值判斷的視角進行。兩者區別顯著，不可混為一談。
誠如張教授所說，“作為教育資料的社會文化不是教師能‘安置’到學生的身心結構中去的，學生對知識的認識、理解與接受等學生作用于文化和知識的過程是不能忽略的。教師無論向學生傳授多少知識文化，它都得經過學生自己的理解、接受等活動才能‘內化’”[1]（P9)。這話說得對極了，它正是在實在論意義、事實判斷的視角對主體（性）進行解釋。關于這一點，馬克思早就指出了：“對于各個個人來說，出發點是他們自己”，“個人是最終的判斷者”[5]。教師也不例外。
張教授還說：“如果學生不是主體，或者像人們通常從現象層面所看到的那樣，認為教師是主體，那么教育活動便成了教師的實踐活動，而不是學生的實踐活動。相應，教育就成了教師的而不是學生的自我建構過程；作為教育實踐活動的結果——人的發展，便成了教師的發展，而不是學生的發展。這顯然不符合實踐活動與人的發展的實踐和邏輯關系。”[1]（P9)
既然學生作為一種主體是一種事實，那么又何來“如果學生不是主體”之說呢？顯然，這句話是在價值論的意義上說的。如果如此，從實在論意義上看，學生的主體性問題根本就是一個自明的問題，同時也變成了一個偽問題。對于這樣的問題，我們討論來討論去，要么意義不大，要么會弄巧成拙，越來越迷糊。就像薩特所說：“拷打本身并不剝奪我們的自由：我們是在拷打中自由地屈服的。”[6]那么說來，人生何處不自由？追求自由還有什么意義？所以，如果從這個角度來看，前面所說的選擇做快樂的奴隸的學生，他的選擇肯定是自己做出來的，作為一個主體，自然是毫無疑問的，這樣的話，教育者就只要——而且只能——安安心心地做“教育資源”了。
2．“兩因素”說對兩種視角的混淆
上面的問題，張教授也意識到了，他指出：“將學生認定為教育過程的主體，不是一種‘應然’性的價值判斷，如果那樣，仍然要落入‘要把學生當作主體’的窠臼之中，而是一種基于人的實踐活動與發展的因果關系的事實確認。”[1]（P10)這話十分正確，但如上所說：既然都已經承認了學生的的確確、實實在在地是教育過程中的主體了，無論教師想當“主導”還是想當“主體”，都只能是一廂情愿，那討論還有多大意義呢？所以，到了最后，為了顯得“有意義”，“兩因素”說不得不進行大膽的嘗試，這種嘗試最終造成了兩種視角的混淆。
張教授批評：“如果教師是教育過程的主體，那么，學生作為教育過程的‘主體’，實際上他并不是‘事實上’的主體，而是‘價值意義’上的‘主體’，即教師要把學生當‘人’看待，當作‘主體’(在那些論者心中，‘主體’是等同于‘人’的)看待。”[7]這么說有點讓人費解。前面已經說過了，實體論意義上的主體是任何人都不能剝奪的，怎么在這里學生又“不是‘事實上’的主體”了？對于“‘價值意義’上的‘主體’”，我們又該如何理解？究竟是教師，是學生，還是兩者都是？教師把學生當“人”看待，這錯了嗎？如果不當人看待，那應該當什么看待呢？只要教師“看待”了學生，對教師而言，學生就是客體了，那就不符合“兩因素”說的主旨了，所以，教師最好是對學生不看待；硬是要看待，也是看作教育資源，而且把自己當作其中之一來看待。這是多么匪夷所思啊!
“兩因素”造成的這種混淆直接導致了師生關系的“非此即彼”的絕對化傾向。在這一點上，“兩因素”說與價值澄清學派有著相似之處。他們都認為主體性似乎是一種絕對的、純粹的個人特性，似乎只要是受了他人的有意識、有目的、有計劃的影響，就會削弱主體性，甚至導致主體性的喪失。在這里，他們突出了學生一方的目的性、計劃性、意識性，同時排斥學生之外的目的性、計劃性、意識性。
這種看法的確很純，但正因為如此，它也過于理想化，成為脫離現實的烏托邦。因為在實際的教育過程中，在現實的社會中，并不存在這樣的主體（性）。對于外在于我的他人、他物而言，我是主體；對于其他作為主體的人而言，我是客體。學生也是處在這種關系中的個體，也要受這種關系的制約，并不存在絕對的作為主體的學生——雖然我也和“兩因素”說一樣十分強調學生的主體性。
3．教師的主體性
具體到教師身上，就主體性而言，它對教師的要求非但不比學生低，而且還似乎比學生要高，但“兩因素”說卻不這樣認為。張教授說：“教育作為人之自我建構的實踐活動，是學生有目的的、能動的實踐活動……在這個過程中，學生是實踐活動的發出者，教育活動的結果是學生的發展，而不是他人的發展。這是符合實踐活動的主客體關系原理的，也是體現教育的主體性原則的。”[1]（P8)這里仍然是突出學生的目的性、能動性，而把教師晾在一邊。
然而，教育經驗告訴我們，在教育實踐中，教師必須是有目的、能動的，而學生倒不一定要有目的，相反，有時候還就是要讓他們意識不到這些目的。諾扎洛夫的暗示教學理論就是一個典型代表，至今為止我們還沒有見到盲目的教師能取得成功的。
所以可以說，教育實踐的目的性并非教育者與受教育者“同時”“共享”的。只要滿足了其中之一，具體地說，只要滿足了教的一方，而無論學的一方如何，教育實踐的目的性就成立了。教育者的目的性是教育實踐的目的性得以成立的充分必要條件。人們在界定“教育”概念時，往往只是從教育者這一方面來看，并不顧及受教育者。這正好和“兩因素”說大相徑庭。
這并不意味著對學生主體性的忽視，它是由教育活動的本質特點決定的。教育活動之所以成為教育活動，就在于它的目的性、計劃性、組織性和系統性。沒有這些，教育就泛化為“影響”，那它和其他一切人的社會活動又有什么區別呢？突出學生的主體性，與抹殺教育的目的性、計劃性和忽視教師的主體性，兩者沒有必然的因果關系。誠如有學者指出的：“教師與社會文化要合為教育資料，還需回答它們是同質的嗎?或者說它們在教育過程中具有同樣的功能嗎?”答案是否定的。而且，“教師與社會文化在教育過程中的地位和功能也是不同的”[8]。把教師并入教育資源，說得委婉一點，是對教師主體性的輕視，說得嚴重一點，是對他的主體性的褻瀆。
總而言之，主體（性）是一個相對的概念，不能絕對化。這里的“相對”，也不僅僅是指辯證法里面講的互為條件，互為因果，相輔相成；而更多的是指不同主體間的相互作用，主體與客體間的相互對應和置換。主體性有著實在論與價值論、事實判斷與價值判斷上的區別，兩者不能混為一談。強調學生的主體性，這是十分重要的，但為了突出學生的主體性，就把教師的主體性忽視了，或者說淡化了——教師的地位僅僅在于作為教育資源的一個組成部分，其作用僅僅在于對文化的加工萃取，在于對無生命之物的作用——這又走了另一個極端。當然，這種作用勢必會間接地“影響”到學生，但它的影響卻顯得那么的蒼白微渺。傳統的教育把教師放在一個近乎神圣的地位，學生則顯得卑微渺小，今天我們是不是要來個矯枉過正，讓教師和學生對調一下位置，把神壇上的拉下來，再把神壇下的請上去呢？
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篇3
3.反思性教學能夠增強大學英語教師的科研能力和責任感。大學的不斷擴招，加重了英語教師的授課任務和工作壓力，使他們很難有足夠的時間去完成科研任務。反思性教學這種通過反思和解決問題來提高教師能力的理論，能夠幫助教師通過合理的教學實踐對問題進行深入的思考觀察，對某些問題的反思、實施和驗證有利于增強大學英語教師的科研能力，為其論文撰寫和科研提供素材。此外，反思性教學會對教師的教學效果產生影響，因此在反思性教學中可以增強大學英語教師的責任感，對自己的主觀能動性充分發揮。
二、基于反思性教學理論下的大學英語教師專業發展的建議
進入20世紀后，廣大教師和各級教育管理部門逐漸將教師專業發展作為關注的熱點之一，如何通過反思性教學促進大學英語教師專業化發展是當前大學英語教育研究中一直被強調的問題。在終身教育的新形勢下，大學英語教師的作用也在發生著悄然的變化，需要教師在實踐中對新的觀點和方法進行探討，改進教學的同時提高自身水平。總體來說，在反思性教學理論下大學英語教師專業發展可以從如下幾點入手：
1.在教學中始終保持反思意識。隨著我國政府對英語課程標準的提高，目前進入大學的新生基本都已經達到課程標準的要求，無論聽、說、讀、寫都基本能夠達到大學英語四級水平。學生入校后對英語課堂的期待是教師能夠教給自己什么，大學英語教師也應站在學生的立場反思自己的教學如何才能符合學生的期待。這就要求大學英語教師始終保持反思意識，要有職業危機感，能夠根據現有知識結構不斷地進行調整、充實和提高以勝任更具挑戰性的教學任務，與當前個性化、專業化的教學需要相適應。大學英語教師應將教學當成教學實踐與反思不斷循環發展的過程，對自己的教學不斷地進行反思。根據自身所處階段和需求的不同，對自己欠缺的知識結構認真反思并以開放的心態加以彌補，反思的內容可以是教學內容、教學過程、教學目標，也可以是教師的作用和學生的全面發展等，通過反思來促進自身專業的不斷發展。
2.對知識結構進行整合，促進自身專業能力的提升。隨著社會對高水平、高素質、復合型外語人才的需求不斷高漲，我國大學英語教學開始逐步向多元化發展，開設了各種不同的英語專業方向。這個發展趨勢促進了英語專業類型和專業方向的豐富，但同時也給大學英語教師的專業能力和知識結構帶來了新的挑戰。大學英語專業教師在知識結構方面通常包括三部分，即本體性知識、條件性知識和實踐性知識。但從當前情況看，我國大學英語教師的知識結構仍然顯示出了一定問題；一些英語教師的跨學科知識結構尚不夠全面，學科知識結構不夠合理，很難真正培養出復合型、創新型人才；部分大學英語教師教育理念落后于時代步伐，有待加強實踐性知識的學習等。面對種種問題，大學英語教師必須立足時代的變遷和學科范式的轉變，對以往的教學進行反思，全面地重新整合自身的知識結構，轉變以往單一的教學理論方法為跨學科、多樣性和多層次的研究理念，對專業發展目標進行清晰的界定，促進自身專業能力和綜合能力的提升。
篇4
語文教師的個人水平對初中語文的改革和教學起著十分重要的作用。教學反思是提高教師可持續發展能力的基礎，也是教師在教學過程中保持持續、開放和動態狀態的前提。本文針對我國目前初中語文教學中存在的問題，提出了實施反思教學的理念，并對相應的改革措施進行了詳細的闡述。
隨著新課程改革的深入和素質教育的實施，初中語文課程的教學技術、教學方式和教學內容都發生了很大的變化，對語文教師提出了更高的要求，課堂教學的效率問題得到了廣泛關注，有效教學的理念已經深入到每個教育工作者的教學思想中。因此，作為初中語文教學工作者，要在語文課堂教學實踐中不斷總結與反思，改變落后的語文教學模式，遵循學生語文學習的認知規律，在有限的課堂時間內，采取科學恰當的教學方式，不斷激發學生學習的主動性和積極性，培養學生對初中語文學習的興趣，從而提高語文課堂教學的效率，實現初中語文課堂教學的有效性。
一、反思初中語文教學之中存在的問題
在我國目前的初中語文教學之中，主要存在著以下幾個方面的問題。首先，由于語文課程是學生主要的課程之一，因此班主任很可能就是語文教師，在一些教育資源稀缺的地區，初中語文教師除了擔任班主任之外，還肩負著對學校進行管理的職能。由于精力分配、個人認識和學校導向等主、客觀因素的限制，很多初中語文教師很難明確崗位責任。其次，語文教師在教學的過程中很難做到精細化教學。語文課程本身具有綜合性強的特點，優秀的語文教師應該將這門課程的思想美、德育美、邏輯美、藝術美和文字美相結合，通過形式多樣的互動方式和講授方式，與學生們進行交流，提高課堂教學的效果。但是一些學校在應試教育的影響之下，語文教學不斷向功利化和機械化的方向發展，在教學過程中，很難將人文化和精細化落實到實處。最后，教師在教學工作之中缺乏對自身的改進、評估和檢查。很多初中語文教師將主要精力放在參與學校的日常考評之中，使用零散的、任務性的方式對待教學反思。在進行教學實踐的過程之中，只有一少部分的語文教師會將教學反思轉化為行動力。在對自身的教學成果進行檢查的過程中，應該建立相關的反思檔案，因為沒有進行自我評估和自我檢查的經驗，因此會產生對工作結構分析不足的現象，很難對教師自我提升進行有效的掌握。
二、初中語文教師進行教學反思的措施
初中語文教師應該對教學反思的工具進行充分的認識，清晰的制定教學目標、精細化教學過程、結果化教學反思和不斷持續教學改進，優化重組教學反思，最終使初中語文教師的自身素質得到提高，不斷推動初中語文的教學和改革。
（一）建立多元化的綜合教學目標
初中語文的多維性導致了教學目標的多元性特征，初中語文教師應該針對教學任務，對教學大綱進行仔細的掌握，針對自身學生的興趣、素質、教育背景和自身能力，有針對性的制定語文教學的目標，根據前一個階段的工作成績，對本學期的工作任務做出進一步的明確，最終制定出本學期的工作目標。
（二）精細化執行教學目標
初中語文教師應該針對多元化的教學目標，不斷改進教學模式和教學手段，通過采用角色式、情景式和啟發式等教學模式，將傳統的教學過程和現代化的教學工具相結合，在師生之間形成良好的互動，在階段性教學目標之中，除了以學生的成績作為導向之外，還應該重視培養學生的團隊意識、心理健康和德育工作。初中語文教學之中的德育功能不斷受到社會各界的重視，在語文教學的過程之中，應該從課本內容出發，進行發散和引申，通過課本之中的典故對相關的典故進行聯想，由故事性的思維不斷向德育思想升華，培養學生樹立完善的世界觀和人生觀。初中語文教學中的另一個目標是培養學生健康的心理，由于心理教育的目標具有不易測量和抽象性的特征，因此，在語文教師的教學實踐過程中，應該針對課文的具體內容，通過擴大學生的閱讀范圍，使用現代化的教學工具，不斷對教學方式進行創新，培養教師和學生的良好溝通氛圍，針對學生的教育背景進行有針對性的教學，使學生在學習初中語文課程的過程之中產生良好的心理品質和完善的人格。在社會生活之中，團隊意識受到極大的重視，因此，在初中語文的教學過程之中，也應該重視培養學生的團隊意識，教師除了在教授課文的過程中向學生講述相關的知識之外，還可以通過創新性的教學模式的使用，例如將學生分為若干個教學小組，對某一個問題進行討論等方式，在日常的學習活動之中，培養學生的協作精神和團隊意識。尤其要注意的是，雖然教學目標具有多元化的特征，但是在教學實踐的過程中，應該將這些目標有機的聯系在一起，不能將這些目標在進行簡單的分解之后，作為孤立的目標進行執行。在具體執行教學目標的過程之中，應該建立完善的教學反思記錄，對工作成果和工作創新進行總結。
三、對教學反思進行改進，提高教師專業化程度
我國目前很多語文教師的教學工作主要集中在制定教學目標和完成教學目標這兩個階段，因此，教學反思僅僅記錄了教學任務的執行過程和教學目標，沒有將教學反思的作用充分的激發出來，因此，應該在上述兩個階段之外，應該不斷對教學反思的內容進行豐富。初中語文教師可以通過建立完善的教學反思檔案，對教學任務的執行狀況和完成狀況進行整合和對照，明確的找出工作缺陷和工作成績，最終產生完善的教學反思。并針對產生的教學反思結論，制定出相應的改革措施，為下一個學期教學工作的展開打下扎實的基礎。
總之，在初中語文的教學實踐之中，初中語文教師應該將職業生涯規劃和校本建設相結合，最終實現清晰化的教學目標，持續的對教學進行改進，最終使初中語文的教學反思能力得到提高。
參考文獻：
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自從歐洲文藝復興特別是第一次工業革命以來，科學在人類的生產、生活和社會發展進步中的作用越來越重要。科學技術的進步給人類生活帶來了深刻變化，使人們對科學技術的信賴與日俱增，依靠科學知識探索自然所取得的成就向人類展示了知識的偉大力量。人們普遍認為人類可以通過理性活動獲得科學知識，并且以具有合理性、可計算性與可控制性的科學標準達到對自然的控制；認為在現代社會，科學意味著理性、文明與效率，不僅是外在的善，而且是內在的美；以為科學是解決人類所面臨的一切天災人禍，如政治危機、社會問題、倫理問題、宗教問題、文學藝術問題、環境問題的有效手段。
在這種以科學為唯一追求的社會思潮的背景下，“批判理論”應運而生，霍克海默與阿爾多諾在《啟蒙辯證法》中首次指出近現代以來那種強調理性至上和人對自然的征服、統治的各種“啟蒙思潮”（并不是專指18世紀西歐的啟蒙運動）已經走向反面，人類所追求的對自然的克服與控制，將反過來使人遭受奴役與束縛。他們認為，這種啟蒙運動的悲劇性辯證法就在于：啟蒙退化為神話和新的迷信，啟蒙運動不斷以內在精神的喪失換取外在物質的享受，以開明進步為理由，要人們服從與日俱增的秩序和權威。他們認為，現代科學技術聚合成一種全面統治人的總體力量，啟蒙精神在使人擺脫愚昧的同時，又由于追求一種使人能夠統治自然的知識形式而走向了啟蒙的自我摧毀，并產生出兩大惡果：知識成為工具；人異化為物。
同時，馬爾庫塞把他的“批判理論”的核心指向“單向度”。“單向度”與“多向度”是對立的。他指出，當代工業社會采取以科學技術為工具的社會統治形式，取消了否定性、批判性與超越性，使社會、人及思想都成為單向度的，工業社會以技術為媒介，將文化、政治和經濟合并為一種無所不在的制度，這種制度吞沒了或者排斥了所有的選擇。以科學技術為工具對意識形態進行控制和操縱。這種統治彌漫在當今社會生活的方方面面、角角落落，教育的過程也不例外。技術統治變成了一種生活方式。“它是一種美好的生活方式——比從前的要美好得多，而且，作為一種美好的生活方式，它抗拒質變。一種單面思想與單面行為模式就這樣誕生了”。①
而在馬克思的視野中，“人類的異化”首先是“勞動的異化”，“工人在自己的生活中不是肯定自己，而是否定自己，不是感到幸福，而是感到不幸，不是自由地發揮自己的個人力量和個人意志，而是使自己的肉體受折磨，精神遭受摧殘”。②技術異化不僅表現為技術及其造物對人的外在統治，更重要的是，技術理性已經內化為人的意識，使人成為缺少超越維度與批判維度的工具化存在。
人們如何擺脫現實生存境遇中的各種異化力量和普遍的文化——歷史困境，如何超越人的異化受動的存在方式？馬爾庫塞強調指出，科學技術異化的根源在于，理性的工具化使否定理性被肯定理性所取代。因此，只需使理性擺脫工具化而恢復其否定性與批判性，把價值重新整合到科學中，使科學技術具有一種內在的人本主義批判意識，科學就不會再與統治、奴役相結合，而會與自由和解放結合在一起。隨著“理性的功能是促進生活的藝術”（懷特海）這種新的理性觀念的出現，技術的“邏各斯”將打開人與人、人與自然之間關系的一個全新的領域，人類將從“額外壓抑”中解放出來，勞動不再是一種異化勞動，而成為一種消遣，生產也將成為表演。因此，在工業化社會中，人的解放的根本出路在于以人的解放、人的自由和發展為追求，對發達工業社會的文化進行批判，反抗和超越由技術理性等異化的文化力量所形成的生存困境。
“批判理論”以敏感的心靈感觸了人類即將在工業化進程中經歷的不安與絕望，以超人的勇氣和救贖的熱情批判了現代主義的內在弊端，給沉淪于科技文明造成的非人化境遇中的人們帶來了曙光，啟發了在異化的慘境中的心靈，指出了個體的有限生命應如何覓得自身的生存價值和意義。
我國高職教育中人文教育的缺失
“批判理論”反映在教育領域就形成了批判教育學。它反對普遍本質的個性，強調教育目標的多元性與差異性；教育過程應成為學生批判思想、自尊和自由個性發展的真正的解放過程；課程要以解放的、人性的知識為中心，應是一種技術理性與人文關懷相互融合的結構。批判理論學家認為學校的任務是提高學生對未來工作場所的問題的意識性，學校應該盡量避免用現有的物化知識與技能來限制學生，而是要讓學生明白，知識與技能是人類創造的而且是為人類服務的。
基于“批判理論”基礎上的教育學對于當代中國教育價值的指向具有重要的借鑒意義。特別是在職業教育中，在大力發展科學技術教育的同時，應注意探尋和建構科學理性與人文精神共通融合的現代文化精神，盡可能地減輕和避免可能出現的人的異化現象。
一種普遍的觀點是，高職教育是高等教育中區別于傳統學科性教育、更注重職業技術應用能力培養的一種教育類型，是給予受過各類中等教育的學生從事某種與相關職業或生產勞動所需要的技能的教育活動，是培養人們從事某種職業能力的一種專門化教育。高職教育培養人才以職業能力為本位，以崗位為基礎，針對職業崗位的實際需要，進行職業技能訓練，注重職業崗位的規范要求，需要什么就學習什么，使學生能適應畢業后直接為社會創造價值的需要，其培養目的是造就一批適應大工業化機器生產的技術熟練的技師或技術工人。在這種教育目的的背后，隱藏著一種“非人”的教育哲學——人就是提高社會生產效率的機器，職業教育的目的就是把人培養成社會生產各個部門或者流水線上的一個部件。
在這種教育目的下，高職教育的課程設置必須滿足職業能力的培養，教學內容講究實用性、應用性與針對性。因而，其課程結構體系不是以人的全面發展為目的，而是按照職業能力的要求確定的，是由若干個符合職業崗位（群）的課程模塊構成的。因為職業崗位的要求是不一樣的，所以課程不是系統的而是跳躍的、孤立的和片面的。流水線上設置了什么流程，就開設一門專門針對這一流程的技術課；某一類勞動有某一工序就開設專門對付這一工序的課程；至于為什么這樣操作，這樣操作的目的和社會結果是什么，怎樣讓人更加具有批判性與創造性，怎樣才能使勞動更具有精神的愉悅感，都不是職業教育課程所關心的。教學手段強調學生通過自身的操練和應用來學習，因而更多地采用頭痛醫頭、腳痛醫腳式的問題教學法、案例教學法、項目教學法、技能模擬訓練法等等，強調要“真刀真槍”地重復精細的操作規范，經過不斷地、機械地重復訓練，使學生的技能達到發展的最高階段。整個教學過程是以物化知識、機械重復、形成能力和技能為主的“基本技能—專業技能—職業技能”的流程，從中尋覓不到人性與人文的影子。課程評價也是建立在以技術評價為核心的文化價值觀基礎上的并以技術的熟練程度為尺度的，忽視學生主體精神感受和個性發展，絲毫沒有注意到人們在掌握技術的同時還應該自由地生活與發展。
這就是今天的職業教育所體現的一種普遍的、把人看作工具的人力資本理論。在這種理論的指引下，人成為僅僅能夠創造經濟利益的有價值的資源。教育把學生看成是需要發展的人力資本。正因為如此，所以越來越多的人把職業教育看作純“生計”教育，在實踐中，越會實際操作，越能解決問題，越有一技之長，越是能工巧匠，越顯得水平高、作用大，也越受到人們的尊重和愛戴。我們應該看到，勞動者也是民主社會的公民，是有自我價值取向的個體，不僅可以為他們自己和雇主創造經濟利益，也應該能夠滿足個人成功的需要，創造性地表現和為他人服務。然而，人通過職業教育獲得了嫻熟的生產技能，卻失去了人所應該有的“善”——德善、智善、美善、體善；人的智慧與潛能的發展在技術中消失殆盡；人通過技術勞動獲得了豐富的物質生活，但是沒有使人生活得更幸福、更有人格尊嚴與個性、更有豐富多彩的精神生活。人在物質和技術的壓制下，只求物質，不求精神；只講現實，不顧未來；只按“技術理性”行動，成了沒有批判性與創造性的“單面人”，社會也成了缺乏批判的“單面社會”。人通過這種教育獲得物化的知識和技能，卻把自己迷失在這種知識與技能之中。職業教育成了束縛人、壓迫人、剝奪人的自由的工具，使人感到心靈脆弱與枯竭，生命暗淡無光，這不能不說是職業教育的悲哀，也是整個教育的悲哀。
技術教育與人文教育契合的高職教育
那么，洋溢著鮮活生命自由的職業教育在哪里？導引人生理想的精神家園又在何方？
牛津大學納菲爾德學院的三位研究者在論文《教育、雇主與階級流動》中指出，因為雇主們對學歷的興趣在變小，所以教育對社會流動的影響在變小。雇主們看到高校培養出來的大學生并沒有學會如何思考、堅持不懈、理解信息和提出想法；同時，對制造業不利的服務業一直在增長，服務部門的雇主們越來越想要口齒清楚、自信而機敏的雇員，而高校并沒有塑造這些品質。這就給高職教育提出挑戰并促使我們反思。高職教育不應再將目光停留在狹隘的“小職教觀”上，以學生能從事某種終身不變的職業為目標，僅僅培養學生的單一知識與技能，而應注重加強對學生創新的、反思的、可持續發展的人文素質的教育，培養學生具有寬廣的適應性，能為未來的工作變換做好準備，如伯特蘭·羅素所說，能為今后享受“理智的生活”打好基礎。為此，高職教育應注重技術教育與人文教育的有機契合，把培養有文化品位的、有教養的、懂技術的“能力人”當作自己的使命。
人們接受教育的根本目的是在受教育的過程中攝取文化價值，從而獲得深刻而全面的人生體驗。而這種人生體驗、文化品位與技術能力絕不是僅僅靠僵死的、物化的知識所能獲得的，它需要人文教育的滋潤。人文精神是凝結在幾千年來人類已有的一切知識和文化中的精髓與主旋律，是一種付諸于實踐，以人為關注點的理念，它立足于現實生活，放眼人與社會的未來發展，潛藏著人類對自身命運的深刻理解與關懷，隱含著人類的文化理想，能夠使科學知識更為豐滿、更具有價值意義、更具有活力。其實質是對人生意義、人的文化價值屬性與尊嚴的肯定。人文精神的要旨是“以人為本”，社會發展目標既面向現實，也反思與檢討現實，強調主體的自由創造與自我超越，反對盲從的行為。
科技文化的迅猛發展導致知識不斷更新，本已極其繁多的社會職業崗位本身也是一個動態的大系統，高職教育的專業方向具有較強的職業定向性與針對性，但是要為每一個職業崗位分別設置專業是完全不可能、也是沒有必要的。在專業和課程設置時，要注意專業的相通性，強化“技術通識”教育，弱化專業；設置技術實踐課程時要兼顧人文課程，積極設計能夠使知識學習與校內各種活動密切結合，能夠使學生綜合運用所獲得的知識和能力、將知識學習與各種實際問題解決相結合的綜合課程，力求科學課程人文化，人文課程綜合化，使兩類課程在為人服務的基點上獲得對話與交流的可能。基于“批判理論”的職業教育改革方案已經在美國一些學校成功地實施了多年，學生從中受益匪淺。許多學生畢業后能夠得到滿意的工作，并且在工作中積極參與決策，包括勞動決策、公司長期發展目標的決策等。技術教育與人文教育相契合就是基于“批判理論”的人性化的職業教育觀，是符合當代社會發展需求的，并且是一種代表人類社會文明精髓的新型的教育觀。
注釋：
①馬爾庫塞.單面人[M].長沙：湖南人民出版社，1988：9-10.
②馬克思，恩格斯.馬克思恩格斯選集[M].北京：人民出版社，1972：43-44.
參考文獻：
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篇6
通過第二步的分析，在學生重新看待自己的犯錯的情況下，學生此時一般會閃過改過的念頭，教育者要乘勝追擊，根據學生的個性，對癥下藥，注重學生身心的全面發展，對癥下藥，跟學生一起制定適合學生自身的努力計劃－－－－改過。這樣至少有兩個優勢:一是執行起來阻力小些，因為這比較適合他的行為習慣，執行起來比較順暢;二是，自己參與定制的方法，在其心理面相對會比較重視，無形之中給其自己一個“緊箍咒”，督促其改過。這份計劃要詳細具體、可行性強。而且最好是跟學生的思維和行為相接近，越接近，學生執行起來阻力越小，效果也就越明顯，學生也越有信心克服自己的惰性，才能使學生思想境界得到不斷的提高。
三、處分有理有據，恰如其分，寬嚴有度
通過第三步的對癥下藥，根據學生的犯錯量“刑”進行相應的處分。但對于學生的處分，要恰如其分，既符合學校違規處分的相關規定，又要切合實際，保證能切實落到實處。處分是否恰當直接關系到學生糾正錯誤的成敗，過輕則達不到效果，過重則本末倒置。一些老師往往“恨鐵不成鋼”，或“疾惡如仇”，對犯錯誤的學生絲毫不留余地，過高地估計了處分的作用;有一些教師則常把處分或處罰當作壓制學生的“殺手锏”。要知道這樣做實際上已經本末倒置了，我們利用處分手段的目的是為了使學生更深地認識到自己所犯錯誤，促使學生改正錯誤，而不是使學生因為害怕處分而不敢犯錯誤。須知這樣只能讓其不敢在你管轄的地方犯錯誤而已，在其他場所就可想而知了。這樣的教育對學生無疑是百害而無一益的。而我們作為教育者此時該做的事情是:到底學生犯錯誤后該如何處理?是否要處分?如何處分?更應該考慮給予處分后怎樣進行后續教育?這是一件嚴肅的事情，一定要認真對待，決不能簡單粗暴從事。所以只有處分恰如其分，有依有據，才能讓學生心服口服，從而為日后的再教育奠定堅實的基礎。
篇7
一 人文主義教學設計產生的背景
方法論是指導研究的觀念思想體系,包括基本的理論假設、研究的哲學取向和原則,它關注的不是某一具體研究方法,而是對指導現有研究方法運用的理論體系的反思。[1]教學設計方法論就是指導教學設計理論研究的思想體系,其演變深受同時期西方哲學的科學主義與人文主義兩種思潮的影響。科學主義影響下的教學設計更多看到教學活動規律性的一面,肯定了人在教育教學活動中的理性以及人在發展過程中的規律性,因而主張用理性的手段對教學加以控制和干預,這在本質上是一種機械論的世界觀。它忽略了人存在的意義和價值,忽視了人類世界的復雜性。毋庸質疑,人有其理性的一面,這使得教學設計運用自然科學的研究方法成為可能和必要;但同時,人又有其非理性的一面,有自己的意識、意志、本能、沖動、情感、直覺等,決定了教學設計與其它設計過程不同,不能簡單的運用一個方案設計出預期的結果。因此,越來越多的研究者對科學主義思潮中的教學設計產生質疑,認為這種設計的實施實際上是把動物的簡單反應強加于人,將育人的事業與工業生產相提并論,試圖尋求具有教學“投入―產出”高效率的方法和技術,其基本特點是教學目標的具體化與可操作性;教學內容的生硬灌輸與線形設計;教學過程按部就班;教學評價的客觀化、定量化和形式化等,對這種過分強調“物的客觀”而非“人的主觀”的方法論取向,應該深刻反思其合理性。
在這種背景下,西方現代人文主義思潮迅速滲透和移植到教學設計的研究之中,各種旨在提升人的主觀意識、崇尚理解、混沌、模糊、多元化及非線性的相關理論給教學設計研究帶來了新的生命力。如建構主義、解釋學、混沌理論、后現代主義、活動理論、模糊邏輯等學習理論研究的思維直接動搖了科學主義教學設計的理論基礎,為教學設計的研究提供了更加廣闊的視野。然而,在對人文主義教學設計進行嘗試的過程中發現,過分強調人的隨意與自由、模糊的、混沌的人文主義教學設計在實踐中很難把握,這里的“人”陷入了“自我意識”的泥潭。它過于關注問題復雜與無序的形式,而忽略教育、教學的內在規律性,使教學設計的操作性變為形式,進而滑向虛無主義。
二 人文主義教學設計的嘗試
1 建構主義與教學設計
20世紀80年代,建構主義學習理論被喬納森(Jonassen,D.)等人引入到教學設計研究領域中,人文主義教學設計的最初嘗試便開始了。盡管許多學者對“建構主義的認識論是主觀主義的,還是主客觀相統一的”存在分歧(何克抗),但我們從建構主義的思想淵源中還是可以找到其人文主義的蹤影。
建構主義在教學設計中逐漸走向成熟是在20世紀90年代以后,喬納森(Jonassen,D.1992)用“建構主義的發展”和“建構主義的特點”兩個模型來表示建構主義對教學設計的影響。[2]認為基于建構主義的教學設計不是接受權威的觀點和理論體系的過程,而是根據一定的教學情境進行反思、詮釋、批判、行動、共同構建、實踐、欣賞和進行藝術化的工作。它不強調序列化、體系化的教學設計程式,容忍模糊、個性、矛盾、隨意,關注現實教學情境的豐富性。
在建構主義眼中,教學設計不應是預設好的教學方案,學生不是簡單的設計對象,他們應主動參與到教與學的活動中,而且在參與中獲得的體驗是因人而異的,這是因為他們的“先驗意識”不同。建構主義視野中的教學設計注重高層次的學習結果的培養。認為以往的教學設計關注的是比較低級的、答案唯一、內容系統完整的學習,忽視高級學習。事實上,“我們所學的許多東西都涉及到非良構領域的高層次知識”[3]。還要強調的是,建構主義的教學設計關注“學習伙伴”的重要性,提倡小組合作學習的學習模式。如前所述,人的共同生存發展能力在未來社會中將發揮巨大作用。不僅如此,從建構主義對學習本質的理解來看,學習伙伴或合作學習對學習結果的影響也是巨大的。社會建構主義就主要強調了人類認知與知識形成的社會性基礎。這種建構主義理論是美國學者伯格和拉克曼于1966年提出的,他們認為人類的理性是社會集體的產物。研究學習不能以個體的人為基礎,更不能脫離社會情境和文化,應該研究人在社會群體中的互動性。因此,教學設計應該充分考慮合作學習模式。
這樣,建構主義就確立了不同于科學主義教學設計的新的方法論特點,即學習者在復雜的情境中基于自己的經驗解決結構復雜的問題,從而培養自己的能力。
2 解釋學與教學設計
解釋學(hermeneutics)又稱為闡釋學、釋義學、詮釋學,是20世紀西方最有影響的幾個人文主義哲學流派之一。海德格爾、伽達默爾等人的研究把解釋學推向更深更高的方法論層次。伽達默爾認為,理解是具有歷史性的,理解的結果是解釋者的“現代”(也將成為歷史)與解釋對象的歷史相互作用、相互融合的統一物,我們稱之為“視域融合”。[4]理解的對象是人及其一切活動,它們包括歷史、文獻、思想、創作等文本。這些文本都是作者的歷史“視域”的產物。因而,當解釋者以自己的“視域”去理解這些文本時,就出現了兩種“視域”的對立;而只有把這種對立“融合”起來,即把歷史的融合于現代的之中,構成一種新的和諧,才會出現具有意義的新的理解。這一過程,就是“視域融合”的過程。[5]因此,理解是循環往復的,我們對文本意義的理解只能是一種無限的可能性,永無終止之日。
顯然,解釋學為教學設計思維提供了一種有意義的視角。Jonassen等人曾從解釋學的角度指出教學設計應“追求學習者對問題的理解,關注學習者對問題的詮釋”,并提出了教學設計的解釋學原則:理解溝/空白原則、偏見和自身利益原則、文本轉換和差異原則以及和歷史時期之間的協調原則。[6]
解釋學對教學設計的影響具體表現為:(1)學習結果的預設對教學意義不大。首先,不存在對某一事物認識的唯一理解。施萊爾馬赫認為學習者在學習之前由于“先驗意識”的不同,不可能對事物取得同一性的理解。并且“先驗意識”的內容是非常復雜的,受很多心理因素的支配,不可能分析清楚。第二,理解并不是一種僵硬的過程,它在解釋者與解釋對象的相互作用中產生,這一過程必然是動態的、永無止境的。因此,不可能存在單一的、靜態的學習結果與復雜的、動態的學習過程(理解過程)相對應。(2)科學主義教學設計所強調的線性的行為評價方式在解釋學這里受到了挑戰。因為從解釋學的觀點來看,知識是一種社會協定,理解不可能與其所處的文化或社會情境相分離。對同一文本的解釋,在不同歷史時期,從不同的視角,會產生不同的意義差異,它是“視域融合”的過程。因此,文本的理解不可能通過文本的背誦而獲得,那種一元化的、非此即彼的結論不能充當評價的標準,只能通過解釋者的闡釋。(3)不可能設計出一種最優的、普遍適用的教學策略來滿足不同的教學需要。解釋學強調,在運用文本互動和解釋對話的過程中參與者必須不斷地調整自己的思維方式。每個人要進行或分析交流的時候,都是在運用一種新的闡釋策略。每個對話都是獨特的,不可重復的。任何想自動地或系統地進行對話的企圖,都是一種徒勞。[7]
至此,我們看到,與科學主義教學設計的“實證研究觀”不同,一種新的頗具“人情味兒”的“解釋研究”方法論,以相對立的姿態出現在教學設計研究的視野里。
3 混沌學與教學設計
自20世紀60年代混沌理論誕生以來,各門科學研究開始關注客觀存在的“無序性”,把“過程”而不是“存在”看成科學的主題。在這種科學革命的浪潮中,混沌理論也逐漸滲透至教學設計研究領域。Jonassen、Dowding及You等學者對線性的、決定論的可預測性、封閉系統以及負反饋圈為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑,并試圖將混沌學的非線性、非決定論的不可預測性、開放系統和正反饋圈等基本概念引入教學設計,以超越科學主義教學設計觀的機械性。[8]
混沌理論中的蝴蝶效應、分形認識觀點、以及奇異吸引子都對教學設計的理論研究產生了深遠的影響。蝴蝶效應描述了對初始條件的敏感性,即系統內部初始條件的小變化會引發后續的大變化。[9]這說明了系統具有不確定性與不可預測性,即系統的非線性,教學系統也是如此。教學過程充滿了未知因素,是不可預測的。那種科學主義教學設計中所強調的線性教學程序的操作性在混沌理論中失去了意義。對教學系統的認識由線性發展到非線性,是教學設計方法論上新的突破。分形是混沌理論中又一個重要的概念,它強調通過認識部分來映像整體,在系統科學上沿著微觀認識再反映到宏觀認識,形成了分形認識論[10]。它是關于整體與部分之間的關系的思維方法。[11]在教學設計中,由于人的思維的復雜性,應注意開發元認知能力,促進蝴蝶效應的產生。具體到對教學內容和教學策略的設計與安排,應考慮采用不同的教學方法。另外,奇異吸引子在混沌理論中同樣是不可忽視的。它通過誘發系統的活力,使其變為非預設模式,從而創造了不可預測性。[12]這一研究進一步確證了教學系統設計的非線性形態。
應該說,人文主義教學設計顛覆了科學主義教學設計的線性的、精確的、可預測、可操作等理性思維的方法論特點。提出了認識世界的一種新的方法論,帶給教學設計研究一種全新的思維模式。
三 人文主義教學設計的方法論反思
縱觀人文主義教學設計的發展,我們可以看到:人文主義教學設計強調學生的主體性;關注教學過程的復雜性;關心學生的存在與價值,從學生的角度考慮如何設計教學;在研究方法上提倡用理解的方法研究學生的“客觀精神”。這些正是科學主義教學設計所忽視的問題。對于研究“如何產生優化教學效果”的教學設計而言,或許,從學習的主體―學生的角度出發去設計教學過程更為合理。然而,人文主義教學設計由于作為其哲學基礎的現代人文主義思想的局限,它的研究也存在著很大的片面性。
1 如何完整的看待人
伽達默爾認為,人的存在方式就是理解,理解的過程貫穿于人類生活的一切方面,它是人類和世界萬物一切意義的來源。同時也體現了人與世界最基本的關系,它本身就是人生在世的經驗。毫無疑問,人文主義者對人的闡釋達到了至高點,但卻把世界置于人的主觀意識中。
人文主義教學設計雖然強調了人的意識、人的情感、人的內心活動對學習發生的重要作用,但他卻從人的主觀存在中理解和尋求教學設計的思路,由此而得到的結論是“教學設計已經死亡”(拉菲,1990年)[13]。極端激進的建構主義者古德曼(Goodman)等人全盤否定真實世界和客觀實在在人類的心理活動之外,所謂真實世界都是個體心理活動所建構的產物,“實在”完全是個性化的,人類獲得的知識完全是自己建構的結果。按照這種邏輯推導下去,就會得出只有我是存在的,其它的一切都是我的感覺和意識的產物。[14]也就是說,人最終都生活在自己知覺的主觀世界里,人的所知所想,都存在于自己的意識。教學設計在這種思維觀念中顯得毫無意義。
因此,人文主義教學設計雖然看到了科學主義教學設計的片面性,反對將人看作“產品”進行設計、加工,卻陷入了“人完全生活在自己的意識中”的泥潭。這里的“人”仍然是“單面人”,從一個極端走向了另一個極端。
2 混沌無序不是教學活動的唯一特性
人文主義教學設計對以線性、可預測性、可控制為顯性特征的科學主義教學設計觀提出了質疑。他們認為教學過程由于人的存在充滿了復雜性,是未知的、不可預測的。學習發生的過程是神秘而復雜的,學習者的個體差異,如學習風格、個性意識傾向性、努力度、初始能力以及大量的才能傾向形式等以一種混沌的形式相互交織在一起,共同發揮作用,影響著每一個學習事件,因而在教學中無法把握與控制。另外,在教與學活動中,存在著大量的非良構問題。這類問題的解決存在著多種途徑,有不同的答案,在解決過程中需要多種知識、多種能力。而且直覺對于問題的解決有著重要的作用,因而教學過程也就沒有目標和控制可言。
可以肯定,看到教學過程的混沌與復雜對于客觀認識教學設計的本質有著積極的作用。然而,過度強調問題復雜無序的外在形式而忽視教學內在規律性又使教學設計走向了相對主義的道路。眾所周知,教育、教學中是有規律可循的:對于基礎知識的學習一般采取由易到難,由簡單到復雜的教學策略;學生學習的內部動機是可以影響和激發的;學習者的身心發展也有一定的自然規律,皮亞杰對此做過較為深入的研究。人文主義教學設計更多地關注問題的復雜性,認為目標的制定在教學設計中毫無意義。教學過程也由于其復雜性、不確定性而無法控制。這種只看到事物的“動”而否認其“靜”的認識是形而上學的,它僅僅關注問題復雜與無序的形式,而忽視教學內在規律性的本質,使教學設計的操作性變為形式,進而滑向虛無主義。[15]
3 知識并非完全由人的主觀意識所創造
人文主義教學設計站在主觀主義知識論的立場上,認為人的觀念、思想和意識等構成終極“實在”(Reality),觀念或心靈的世界才是真正的實體(Entity)。狄爾泰也認為,這個世界本是“生命的客觀化”的產物,它是由人的精神所創造的。[16]因而,要理解與認識這個世界必須通過人的精神才能實現。這樣一來,學習者無法將來自于外部世界的知識遷移到記憶中。相反,他們只能基于個人的經驗和互動來構建自身的解釋。由于每個人對事物的解釋是不同的,所以不存在學習者必須去掌握的客觀現實。根據這一思路推導得出,不存在客觀實在的教學內容,教學內容存在于每個學生的意識之中。這個結論顯然違背了教學設計研究的初衷。
筆者認為,知識是由自然科學知識和人文科學知識組合而成,自然科學知識的學習為我們的生存奠定了物質基礎,而人文科學知識的學習則幫助人們尋找真正的“幸福”,這種幸福是建立在物質基礎之上,但又高于物質追求。人文主義把知識籠而統之納入人的主觀意識之中,否定基礎知識、科學知識的重要性,將使教學設計從精確化的程序操作走向虛無主義。
4 人文主義教學設計在實踐中難以操作和把握
科學主義教學設計由于其實證主義傾向,在具體教學實踐中很容易控制和實施,而人文主義教學設計方案則難以操作和把握,這與研究者所采用的研究方法有關。
生命哲學家狄爾泰徹底劃清了自然科學與人文科學在研究方法上的界限。他認為,自然科學的研究對象是沒有意識、意志、理性和激情的自然界,是在意識之外的物質。他們都是機械的,并受因果關系所支配。而人文科學的研究對象則是由人的生命和精神所創造的社會歷史,正是這個由社會歷史構成的人文世界或“客觀精神”的世界才真正體現了人的生命的本質。它是由人的精神所創造,因此要通過人的精神才能加以理解。自然科學的實證主義研究方法是以揭示自然界的因果聯系為目的,而人文科學的解釋方法是以人的精神理解作為目的。這樣以來,在狄爾泰的理論中,解釋學就被定位為人文科學所特有的區別于自然科學研究方法的一種普遍的方法論。
在具體的研究方法上,人文主義教學設計主張采用理解和體驗的研究方法。認為知識的習得與人的發展都是在與復雜情境的相互作用中產生的,強調“人的先驗意識”。主張在復雜真實的情境和社會背景中,依據個人經驗建構知識意義。指出認識的結果不是對變量之間相互關系的確證,而是“揭示人的精神理解”(狄爾泰)和復雜的教育情境。然而,這種體驗和理解的研究方法嚴重的依賴于個人的主觀經驗和個人的文化歷史背景,因而,它經常被看成是“主觀的、神秘的”,無法找到一個普遍的模式。
顯然,理解的研究方法,拓寬了教學設計的研究思路,把握了人的意識、情感、本能等非理性因素,使得教學設計的研究充滿人情味兒,但這種研究方法下的教學設計在實踐中很難操作和把握。瑞格魯斯曾于1991年指出,建構主義最多只是一種學習理論,在課程的水平上比較有意義,而在具體的教學設計實踐中則無意義。托巴斯(Tobias,S.)甚至認為建構主義只是一個花哨的術語而已。
四 結束語
教學設計在經歷了科學主義與人文主義的方法論取向后,暴露出各自的方法論局限。無論是科學主義教學設計還是人文主義教學設計,他們眼中的“人”都是單面的,對教學過程的理解也是不完整的。因此,教學設計將尋找一種多重的、動態的、復雜的思維方式作為存在的基礎,并在此基礎上發展。事實上,一些教學設計研究者已經開始擺脫極端的理性觀與混沌觀,在反思教學設計實踐的基礎上,注意將理性與非理性、科學主義與人文主義融合起來,形成反映設計本質特點的、更加科學的、更具創造性的教學設計觀。
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篇8
在外語課堂上，文化的創造和激活是通過學生之間或者教師與學生的對話來實現的。在對話中，參與者不僅重塑了已有的文化語境，而且還具有創造一個新文化的潛力，因為對話是在外語學習環境中進行的，講話者和聽話者在交際中都同時扮演兩個角色：發話者同時也是受話者；受話者同時也是闡釋者。在課堂話語產出過程中，發話者向受話者發話，同時認為他發出的話符合受話者的交際目的；在闡釋過程中，受話者建立了發話者講話目的的印象，并傳送給發話者。
在外語課堂中，各個參與者通過發話和交際條件的改變，以及課堂話語的接受和闡釋條件的改變來創造自己的文化。教師與學生一方面在交際中固化傳統的課堂文化，另一方面又要激發和塑造目標語的文化，按目標語文化規則行事。
所以，教師自己在外語課堂中成為建立新文化語境的工具。他們需要不斷地了解和研究學生的意圖和目的來確定不同語境，使這些不同的語境具有新的文化意義。
三、文化教學基本內容
以下內容因素可作為目標語文化教學的基本內容。把這些因素確定為教學內容是因為這些因素在很大程度上影響甚至決定學生是否能夠運用所學的語言項目來進行語言交際。換言之，如果學生掌握不好或不掌握這些因素，就不能適當地將所學的語言項目運用于社會交際。
1、話語構成所涉及的文化背景
構成話語所涉及的文化背景，包括目標語文化所涉及的經濟、政治、習俗、習慣、社會活動等。學生需要了解這些因素，來把所涉及的社會活動進行準確的文化定位。
2、話語所涉及的活動類型和領域
學生需要了解話語所涉及的活動類型和領域，以便能夠了解在目標語文化中哪些題材是可能出現的、哪些是經常出現的、哪些是很少出現的、哪些是禁忌的以及各個類型與領域之間是什么關系等。
3、交際者之間的角色關系
社會交際中交際者之間的角色關系種類多樣，包括同事之間的關系，不同性別角色之間的關系，上下級之間的關系等。學生需要了解目標語社會文化系統中不同的角色關系對交際造成的不同影響。
四、文化教學內容與方法反思
從文化語境的角度看，文化包羅萬象，復雜異常。在外語教學和學習中，我們需要抓住文化的關鍵和核心部分而不能對文化所涉及的方方面面都進行探討。對此，有人提出了文化中心概念，它既包括日常習慣和行為規范，又包括文化主要的價值系統、慣常的思維模式、本族語者需要面對的對人類社會和人性本身的某些流行的假設等。然而，這種所謂中心概念其價值主要體現在確定哪些是外國文化有的方面，對中心概念的教學和學習對外語教學只能起到輔助作用。實際的文化語境不是也不可能僅僅通過幾個知識點的教學和學習就可以掌握，只有在實際的日常生活和實際的交際活動中才能真正學到。從這個意義上講，文化不僅僅是知識，更主要是基于意義潛勢的行為能力，它存在于人最根本的生活能力和交際能力之中。而從外語教學的角度講，文化語境存在于語言的實際運用過程之中，其學習離不開語言運用。
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1 反思初中語文教學過程中存在的問題
當前，我國初中語文教育教學中，初中語文教師教學現狀及存在的問題主要體現在以下幾個方面：
1.1 初中語文教師的崗位責任不明確：當前初中語文課程作為主課之一，一名初中語文教師往往集班主任與任課教師于一身。更為嚴重的是，在廣大農村中學，由于師資匾乏，一名初中語文教師除擔任班主任與某些班級（有些為跨年級）的語文教師外，還兼有學校的管理崗位職能。這一局面的存在，囿于學校導向、個人認識、精力分配等主客觀因素，部分初中語文教師很難制定清晰、明確的崗位職責。
1.2 教學過程中很難實現精細化：語文課是一門綜合性較強的課程，一位合格的初中語文教師，就課程內容本身而言，應解讀出語文的文字美、藝術美、邏輯美、德育美、思想美等多維知識體系，并通過不同的講授和互動方式及工具，與學生進行交流，達到授業目標。但是在“唯成績導向”的原則下，語文教學過程機械化、功利化，很難實現精細化、人文化的教學過程。
1.3 教師對自己的教學工作缺乏自我檢查、評估及改進：對于大多數初中語文教師而言，往往更傾向于將精力用于參加或被動參與學校的教學效果考評中，教學反思多為任務性地、零散地記錄教學得失。在實踐中，很少有初中語文教師將教學反思固化為一種行動力，對階段性教學工作成果進行自發地自我檢查和評估，并建立形成與之相關的教學反思檔案制度。由于不善自發檢查及評估，對階段工作結果的成績和不足分析不力，很難準確掌握自我提升的進程。
2 初中語文教師教學反思的改進舉措
綜上，初中語文教師要充分利用教學反思工具，從“教學目標清晰化、教學過程精細化、教學反思結果化、教學改進持續化”四個方面，對教學反思進行科學梳理與重構，從而助推初中語文教師自身素質的不斷提升與完善，為初中語文教育教學與改革提供強大的能力保障。
2.1 制定多維的綜合教學目標：語文的學科性質決定了教學目標的多維性。初中語文教師要根據教學任務，研讀教學大綱之要求，并針對所教授學生的能力、素質缺陷、興趣點等，制定本學期的語文教學目標。主要是“依據前階段（學期）的工作成果，進一步明確本階段（學期）的工作任務，制定本階段（學期）的工作目標”。
2.2 對多維教學目標的精細化執行：初中語文教師要針對制定的多維教學目標，創新教學手段與模式，通過啟發式、情境式、角色式等多樣化的教學模式，注重傳統教授過程與現代教學媒介的整合利用，實現師生之間快樂的“教學相長”的教學過程。除了實現以成績為主要結果導向的教學目標外，初中語文教師還要注重德育、心理、團隊意識等目標的教學。
但是，無論教學目標如何多元化，這些目標在實踐中都應該有機聯系在一起，不能簡單地分解目標，孤立地進行單一目標的執行。在教學目標執行過程中，要注意建立詳細的教學反思檔案，記錄在各階段、各目標實施過程中完成成果、工作創新等。
篇10
一、進行制度改革，強化組織工作
為了更好地展開思想道德教育工作，學校可以從組織工作方面著手，成立專管學生德育工作的小組，校長擔任小組長，專門負責學校德育工作的開展。另外，學校可以在預防學生違紀違法專項教育方面尋求與當地派出所的合作，與當地警務機構一起，實現對學生思想道德的共同教育。此外，學校可以與司法機構合作，定期邀請相關司法人員到校對學生進行普法教育，增強學生的法制意識，勸導和管束學生的不當言行。這種警校合作的方式能更好地培養學生的法律觀念，提高學生的思想道德水平。
二、加強培訓，提高德育工作者的素質
能否真正提升思想道德教育的質量，德育工作者的素質是關鍵。學校應注意強化培訓，塑造一支工作能力出色的德育工作者隊伍。中等師范學校性質獨特，學生與任課教師、班主任有著頻繁而密切的接觸，因此教師對學生影響極大，是進行德育的主要力量。首先，新生入學的時候，學校要對新生班主任進行專門的培訓，讓教師言傳身教、以身作則，為新生樹立榜樣。其次，新學期開始時，學校應該組織班主任開研討會，就如何展開思想道德教育等問題進行探討、交流。有經驗的教師可以介紹自己的教育方法，大家也可以一起討論遇到的問題和困難，共同尋找解決的途徑。再次，提高任課教師的德育水平也同樣重要，教學部和學科組要通過日常會議對任課教師進行培訓。最后，學生會的作用也不容忽視，團委應該對學生會成員進行培訓，讓這些成員在學生群體中起到積極的正面作用，這一系列的措施可以從各方面保證德育工作的順利開展，提高思想道德教育的質量。
三、多管齊下，全方位展開思想道德教育
(一)在平時的課堂教學中融入德育
學校要充分認識到思想道德教育的重要性，利用好平時的課堂教學，把德育滲透到日常教學活動中。只要長期堅持這種教育方式，學生就會在不知不覺中接受教師的思想教育，并在日常學習生活中自覺規范自己的言行。同時政治老師也要把德育常規化，注意考查學生的道德認知水平。其他科任老師也應該在自己的教學中融入德育，讓學生處于一個德育規范的良好氛圍中。
(二)將實踐活動與思想道德教育結合起來
既然要全方位強化德育，那么學校就不能把道德教育局限于課堂內，而應該把思想道德教育與課外實踐有機地結合起來。學生會和團委等應積極組織主題知識比賽、趣味普法、觀影等豐富多彩的實踐活動，讓學生在充滿趣味的活動中提高自己的思想道德水平。
(三)與家長合作共同開展德育
除學校外，家是學生平時最常接觸地方，所以家長在思想道德教育中起著不可忽視的作用。學校要充分認識到家庭對學生的影響，根據實際情況制定目標，讓家長協助學校的德育工作。家長會是學校與學生家長進行溝通交流的重要方式，學校要充分發揮家長會的作用，鼓勵家長參與到學生的德育中來，共同為提高學生的思想道德水平而努力。
(四)將德育融入學校的各類工作中
學校從組織工作方面著手，成立專管學生德育工作的小組，在學校范圍內全方位地開展思想道德教育。要做到這一點，學校需要管理好四個基本體系:一是抓好由校長、團委、班主任、德育處組成的管理體系的工作;二是緊抓由副校長、學科教師、教務處組成的思想道德教育體系的日常工作;三是保障由德育處、班委、學生聯合會、學生組成的自主教育體系的運行;四是協助由家長、小區、校園組成的教育體系的運行。
四、通過多種渠道組織德育實踐活動
多渠道組織德育實踐活動應做到以下幾方面:(1)樹立道德榜樣，組織先進個人演講。學校應該設立一些類似“道德標兵”的獎項，獎勵那些道德出眾的學生，并讓他們宣講自己的先進事例，鼓勵學生向道德榜樣看齊。(2)利用節日，開展主題教育活動。我國的節日通常具有美好的寓意和豐富的道德內涵，學校應充分利用這些節日開展主題教育活動，提高學生的德育素質。(3)積極召開主題班會進行道德教育。各班級可以根據實際情況靈活開展各種主題班會活動，在日常教學中滲透德育。例如，可以組織學生一起觀看《和你在一起》這部電影，觀看完畢以后讓學生討論親情與成功的關系。(4)制定規范的制度考核學生的思想道德。德育處應制定好相關的規章制度，對學生的德育水平進行定期的考核，在日常化的例行巡檢中及時發現學生存在的問題，并徹底解決問題。(5)抓住軍訓良機對學生進行德育。軍訓要求學生在日常的隊列訓練、飲食就餐、生活內務等方面遵循鐵一般的紀律。學生在接受軍訓的歷練時，專注力高度集中，精神昂揚向上，積極性很高，在這個時期對學生進行德育往往會收到良好的效果。
總之，對學生進行思想道德教育是一項復雜而持久的工作，在這一方面學校不能有絲毫的松懈。我們要充分調動各方面的資源抓好對學生的德育工作，多管齊下，切實提高學生的思想道德素養。
作者:鄒明媚 單位:江西省上饒師院小教分院
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1.2.1文獻資料法
查閱文獻，通過教學實踐的觀摩為實驗研究提供理論參考。
1.2.2問卷調查法
在教學過程中向山西師范大學2010級排球選修課學生（共100人）發放關于評價反思性教學的調查問卷，征求對于評價反思的看法及其對本人教學能力的影響。問卷共發放100份，實際回收100份，回收率100%。
1.2.3實驗法
在2013年，對該校2010級排球選修班學生的教學能力進行實驗前后測，分析“思與評”模式融入教學中對于提高學生教學能力的作用。
（1）實驗的設計。在16周的排球選修課中，對實驗對象進行觀察、考查，其中15名男生，5名女生。在滿足教學大綱要求的前提下，選取“學習活動，學習環境，知識傳遞，師生互動”幾項指標，根據教學設計、教學實施、教學效果，對學生的教學能力按優秀、合格、不合格給予打分。
（2）實驗的實施。實驗前1周，讓20名學生都親自參與到教學活動中來，每位學生都獨立完成一次課堂教學，并鼓勵學生進行語言性評價。督促學生進行文字性反思與評價，收集學生的反思與評價，統計實驗前學生的教學能力情況。課前：教師認真備課，認真專研課本知識；在認真專研課本知識時，增加課本外的新知識；多次嘗試獨立完成教案設計，思索其不足之處。課中：通過讓學生自己代課的方式，學習組織課堂教學；多讓學生自己學習，從而提升自身的教學能力；通過讓學生自身組織教學及課堂評價，學習掌握語言表達能力。課后：學生結合本節課進行教學反思，及時總結經驗得失將其記錄下來；讓學生獨立設計教案，研究自身教案操作起來是否可行；8周后，讓學生進行總結，研究學生教學能力的變化。實驗進入尾聲時，同樣讓20名學生都獨立完成一次課堂教學，并進行語言性評價。收集16周學生所有的反思與評價，統計實驗后學生的教學能力情況。
1.2.4數理統計法收集2010級排球選修班學生的評價和反思及學生教學能力的得分，運用SPSS17.0進行統計與分析。
2結果與分析
2.1實驗前后教學評價能力的對比分析據統計，實驗前教學評價能力達優秀的學生有5人，合格的學生10人，不合格的學生5人。學生并不太清楚評價的形式以及怎么樣正確合理地評價課堂教學。實驗后，學生教學評價能力達優秀的學生有16人，合格的學生有4人，不合格的學生0人。通過反思評價性模式的教學，學生懂得了正確的評價方式，并通過反思，清楚認識到自身的不足，促進了學生doi:10.3969/j.issn.1674-151x.2014.03.028實驗與調查體育教育教學能力的提高。
2.1.1注重教學評價中自身評價和他人評價相結合大多數人不能夠清楚了解到自己的不足，也就很難達到自己想要的結果。在評價反思性教學中，同學、老師等評價可以促進和深化學生個人的自身評價和自我發展，更有效地達到教學要求，更高效地完成教學任務。
2.1.2注重教學評價中語言評價和文字評價相結合在課堂活動中，進行語言評價，更直觀地找到問題，了解自身的不足。從另一個方面，通過語言評價，提高了學生的語言能力，并以此讓學生不斷積累，提高今后的教育教學能力。課堂教學時，可能會想不全面優缺點，這時候就需要文字性評價。學生通過課后回憶課堂教學時所產生的各種情況及教師、學生的心理變化，用文字記錄下來。通過這種方式，讓學生清楚認識到自身的不足，看到自己教學能力的提高。
2.2實驗前后教學組織能力的對比分析據統計，實驗前，學生教學組織能力達優秀的學生有3人，達合格的學生有10人，不合格的學生有7人。以往學生自己獨立完成課堂教學的機會不多，所以很多教學環節學生從未仔細考慮過。實驗后，學生教學組織能力達優秀的有17人，合格的有3人，不合格的0人。學生在教學活動中自己發現問題，運用合理的方法解決問題，不斷進步，為提高自身教學能力打下很好的基礎。
2.3實驗前后教案設計能力的對比分析據統計，實驗前，學生教案設計能力達優秀的有9人，達合格的有10人，不合格的1人。學生之前都獨立完成過教案，但很少自己思索其可行性，大部分只是模仿教師以往的教案設計。實驗后，學生教案設計能力達優秀的有18人，合格的有2人，不合格的0人。學生不再是一味模仿，學會了自己發現問題以及對教案設計進行創新。
2.4實驗前后語言表達能力的對比分析據統計，實驗前，學生語言表達能力達優秀的有5人，達合格的11人，不合格4人。以往學生很少自己獨立完成課堂教學，所以語言表達能力必然有所欠缺。實驗后，學生語言表達能力達優秀的學生有16人，合格的學生有4人，不合格的學生0人。經過16周的反思評價性學習，學生從課堂教學中不斷學習，慢慢提高自身的語言表達能力。語言表達能力的提高，對講解示范正確的技術動作有很大的幫助。
2.5學生階段性教學反思能力的對比分析通過評價反思性教學，將本學期課程分為4個階段，每階段的評價各有自己的特點：A：自身評價，B：對同學的評價，C：積極性評價，D：反思性評價，E：共性評價，F：教學能力的評價，G：對教師教學評價從收集數據可以看出（表1），第1階段，更注重的是對教師的評價，并且在該階段學生都對自己比較滿意。第2階段，通過一段時間的學習，學生開始發現問題，了解到自身的不足，并進行反思。第3階段，學生在反思自身不足的同時，也開始思考應該通過怎樣的手段方法，能夠提高教育教學能力。第4階段，學生自身不能很全面地認識到自己的優缺點，所以需要學生互評，進而提高自身的能力。通過反思評價性學習，讓學生的教學能力得到進步。在長期的積累中，老師和學生相互學習，一起進步。在實驗過程中，學生清楚地看到了自己的進步，教師也直觀地看到了教學效果。
2.5.1在教學反思中，教師“學會教”在傳統教學評價中，基本上都把“學生成績”作為唯一準則。而這種評價方式與當代教育對教師能力、素質等方面所提出的要求是不適應的。通過評價反思性教學促進教師成長，并讓教師從中積累經驗，為完善自身教學打下良好基礎。反思評價性學習的重點是探究和解決課堂上出現的情況，從而提升教師的教學能力。
2.5.2在教學反思中，學生“學會學”評價反思性教學的目的是幫助學生全面發展，它不僅要對教學內容、手段及知識的掌握情況進行評價，還要對自身、同學、老師進行全方面的評價。其次，反思評價性教學注重在教學活動中以學生為主體，幫助學生提升自身教學能力。評價只是單純的一種手段，它的目的是通過發現問題、解決問題，讓學生養成在反思中進步、在評價中提高的良好習慣。
3結論與建議
3.1結論
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“情感是人對客觀事物是否符合需要而產生的態度體驗。它建立在認識基礎之上，與記憶有著密切聯系。”???一般來說，學生們根據自己的思想道德觀念來評價客觀事物和他人的行為，同時產生自豪之情、滿足之情、敬佩之情、慚愧之情、厭惡之情、仇恨之情等等。正常的狀態下，當客觀事物的性質、他人的行為與自身已有的認識記憶相符時，學生們便會產生正面的情感反應，反之則產生負面的情感反應。但逆反心理的情感過程恰恰與此相反，它不以認識為基礎，而全憑顛倒是非，“要我這樣，我偏那樣”的反抗心態，對客觀事物做出違反其本身性質的評價，并相應地產生或喜愛或厭惡的內心體驗，使情感與客觀事物對立起來。人是有感情的動物，在思想政治教育教學中，我們講究曉之以理、動之以情，以情感人，對受教育者的尊重、關心從教育心理學上看能產生積極的歸屬感和信任感，從中感受極大的幸福感和愉悅感，這些正面情感對逆反情緒會起到一定的抵制作用，但如若這種情感體驗得不到強化，無法讓受教育者產生對思想政治教育的認同心理，那么原本被遮掩的反面情緒很容易就會有所抬頭。更何況大學生所處的成長階段易沖動、易感情用事。所以在負面情感的影響下，學生們很難對事物有客觀、正確的認識。反過來說，正確的情感是能促進更好地認識。學生們往往對那些能夠在情感上引起他們產生共鳴的思想觀念產生強烈地認同感，這種感覺往往能夠引領學生去更全面、更客觀地認識某種觀點，并接受它們，從而用它們指導行動。
3意志的盲目性
意志是人自覺地調節行動去克服困難，以實現預定目標的心理過程，是人所特有的一種心理現象。如果人的意志力不夠堅定，即使對某一現象或行為有正確的認識和情感反應，結果或者說行為卻未必正確。例如某一學生認識到小偷小摸并非什么光彩的事情，也對這種行為表現出一定的羞愧之情，但仍然抵擋不住誘惑，最終出現偷盜的行為。這種意志力薄弱的情況在存有逆反心理的學生當中相當普遍，一些從認識和情感上都能接受思想政治教育內容的學生，卻因為哥們對其認真學習的無端嘲笑或者課堂上抵擋不住手機游戲的誘惑而產生與認識截然相反的行為，盲目地排斥、拒絕思想政治教育的傳播。當然，思想政治教育內容較強的理論性特點也在無意當中削減了部分大學生學習的意志力，同時馬克思指出：“理論一經掌握群眾，也會變成物質力量”，列寧也指出：“沒有革命的理論，就不會有革命的運動”，所以，思想政治教育只有依靠堅實的理論基礎才能具體生動。針對思想政治教育教學中產生的難以調和的矛盾，因此有學者提出要積極將理論滲透到具體的學習、工作中，培養學生的思想政治道德素質，磨練學生的堅定意志。同時要提高學生成就動機的強度。（成就動機是指對自認為重要或有價值的工作或活動，個人愿意去做，并力求成功的一種內在推動力量。）麥克萊蘭認為，成就動機強的人對學習和工作都非常積極，能夠控制和約束自己，不受社會環境不利因素的影響，并且善于利用時間，因而會取得優良的成績。如此一來，學生的學習意志便得到了鞏固，正確的認識和積極的情感體驗得到了加強，從而能確保正確行為的發生。
篇13
初中語文新課改著重教學的人文性，強調學生在學習活動中的主體地位，尊重學生在學習過程中的獨特體驗，將自主、合作、探究的學習方式納入了語文課程的基本理念，著眼于提高全體學生的基本語文素養。在這個過程中，教師與學生分享彼此的思考、經驗和知識，交流彼此的情感、體驗與觀念，豐富教學內容，求得新的發現，從而達到共識、共享、共進，實現教學相長和共同發展。
一、 傳統語文教學模式的弊端之我見
傳統的閱讀教學究其根本原因，顛倒了主次，把課堂當“講堂”。
（一）顛倒教學主次
傳統的教學是以教師為主，教學往往成為了教師的“一言堂”，學生只能跟著教師學，復制教師講授的內容，死氣沉沉的課堂氣氛索然寡味。限制了學生的思維空間，束縛了學生的能力發展，扼殺了學生的天性及應有的創造力。后來，稍有所改變，也只是照葫蘆畫瓢，沒什么實質性的改變。
（二）教學情境過多
有的老師在短短的一節課里，安排過多的教學形式，把課堂搞成雜亂的“集市”，讓學生眼花繚亂。教學情境多和教學方法雜，一方面會導致學生疲于應付，對教學重點和難點很難把握；另一方面，也剝奪了學生自由思考、自由想象、自我學習的時間和空間，不利于學生思維能力的提升。
二、如何進行有效的教學改革
教學改革不能一味盲目的為了改革而改革，必須在深刻理解新課標的前提下，針對新課標的要求和實際情況相結合，做出科學有效的教學變革，這才是上策。
（一）善用課堂技巧
1激興導入，創設意境
導入是教師在開課之前的一段幕啟，也是吸引學生進入課堂的主要手段，更是溝通師生情感的第一步。為此，語文教師的導入也就成了一門藝術，一門適合舞臺演出的藝術，與此同時，教師也就成了學生們節目的主持人，自然學生也就成了自己真實的觀眾。創設意境是增強學生的好奇心，培養學生情感態度的靈丹妙藥。只有讓學生置身于意境中才能挖掘出他們潛在的情感，發展個性，豐富自己的精神世界。一般來說，意境的創設應貫穿于整個課堂教學中，特別是開頭的激興導入就讓學生置身于課文內容的氛圍之中。
2適當的留白有時恰是一副最美的圖卷
我們習慣了按應試教育的思維指導教學，篇篇面面俱到，滴水不漏，考點詳講詳練，不厭其煩，其中不少東西肯定是繁瑣累贅、重復羅嗦的，教出的學生也是高分低能。因此，我們的語文課不妨試試老師少講、精講，對于一些基本的東西，可以大膽地放放，給學生一點空間與時間去實踐、感悟，不要怕出錯或不周到，適當的留白恰恰就給了學生一個思維自由舒展的空間。
（二）加強指導學生自主探究
針對新課標中自主的學習觀念，筆者認為應加強學生自主探究學習的機會，引導學生在探究的過程中難免對有些問題產生分歧，我們不要簡單地充當裁判的角色直接判定誰是誰非，而要從課文的內容、情感等方面對學生進行巧妙的點撥，使學生自己悟出結論。我們提倡閱讀過程中的多元化理解，但我們不能一味地強調學生的獨特體驗，而置教學內容本身的價值取向于不顧，這樣不利于使學生樹立正確的理想、信念，必然會削弱教學內容在提高學生精神境界、文化品位、審美情趣等方面的熏陶感染作用。
（三）學會恰當的引導學生
教育學家夸美繆斯說過：“教學藝術的光亮就是注意力，有為注意力學習的人才能保持心理不跑馬，才能了解眼前的一切事物。”由此可見學生的注意力是獲得良好學習效果的基本前提。 而這都依賴于教師有趣且震撼的引導方式。德國文化教育家斯普朗格曾說過：“教育的最終目的不是傳播已有的東西，而是把人的創造力誘導出來將生命感、價值感喚醒。”因此語文教師必須充分利用自己淵博的學識、多才多藝去影響學生，勇敢地擯棄滿堂灌和填鴨式，幫助學生在浩瀚的知識海洋不至于迷航。
三、結語
在新課改中，還有很多教學問題需要研究和思考的，如：接受式學習還能不能提倡？新舊課程觀念怎么銜接？如何檢測德育的效果等等。當前，面對語文新課程、新教材的實施，要想真正提高課堂教學效果，教師必須適應時代要求，更新觀念，學會提高自身。話說有教無類，教無定法，在實施課堂教學時，不能僅僅滿足于將書本上的有限知識傳授給學生，而且要根據學生身心發展規律、年齡特點來認真研究，探討課堂教學的方式、方法，“育人”而非“馭人”。
