引論：我們?yōu)槟砹?3篇新基礎(chǔ)教育范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫(xiě)作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

二、本土藝術(shù)元素融入基礎(chǔ)教育課堂的措施

長(zhǎng)期以來(lái)，本土藝術(shù)傳承主要以社會(huì)文藝團(tuán)體、民間藝術(shù)社團(tuán)為主體，由文化部門(mén)來(lái)負(fù)責(zé)扶持，但由于人員、經(jīng)費(fèi)等原因，大多數(shù)市縣藝術(shù)文化的傳承仍然“藏在深山人未識(shí)”，并正在一片保護(hù)聲中逐漸消失。而學(xué)校藝術(shù)教育作為人才培養(yǎng)的主渠道，雖然具有很多優(yōu)勢(shì)，但卻因教學(xué)觀念、培養(yǎng)目標(biāo)和課程設(shè)置等原因，在人才的培養(yǎng)過(guò)程中也沒(méi)有能夠很好地利用本土藝術(shù)文化資源進(jìn)行教育和傳承。因此，結(jié)合本土實(shí)際，必須突出整合資源，充分發(fā)揮基礎(chǔ)教育在保護(hù)傳承民間音樂(lè)過(guò)程中的橋梁和載體作用。一是要培養(yǎng)學(xué)生對(duì)本土音樂(lè)的深厚感情。教育是個(gè)非常特殊的行業(yè)，肩負(fù)的職能和承載的任務(wù)，不光是進(jìn)行簡(jiǎn)單的知識(shí)與技能的傳播，而且在本土藝術(shù)文化資源的繼承發(fā)展過(guò)程中，要發(fā)揮好基礎(chǔ)藝術(shù)教育的重要作用。我們既要緊緊抓住本土藝術(shù)文化的深刻繼承與廣泛傳播這個(gè)主題，又要圍繞藝術(shù)學(xué)科的自身特點(diǎn)，從人才培養(yǎng)的自身規(guī)律出發(fā)；既要傳授知識(shí)和培養(yǎng)技能，更要傳播新的理念，通過(guò)系統(tǒng)的專(zhuān)業(yè)教育，養(yǎng)成學(xué)生對(duì)于本土藝術(shù)文化的深厚感情。長(zhǎng)期以來(lái)，失之偏頗的藝術(shù)教育理念，使得許多人對(duì)祖國(guó)豐富多彩的民間本土文化資源有著錯(cuò)誤的認(rèn)知。

好像只有外國(guó)的藝術(shù)及其教育手段與理念是先進(jìn)的，一提到中國(guó)本土藝術(shù)，似乎都是“土氣”“簡(jiǎn)陋”“下里巴人”，甚至是“落后”的。所以，在基礎(chǔ)教育的的藝術(shù)學(xué)科的教學(xué)內(nèi)容中，不僅要加大本土藝術(shù)文化的知識(shí)容量，更要加大對(duì)祖國(guó)本土文化的感情培養(yǎng)力度。為此，基礎(chǔ)教育藝術(shù)學(xué)科在進(jìn)行本土文化教學(xué)活動(dòng)時(shí)，要對(duì)所進(jìn)行的教學(xué)活動(dòng)有一個(gè)正確的規(guī)劃與認(rèn)知，關(guān)注每一個(gè)環(huán)節(jié)，抓好每一項(xiàng)落實(shí)。要從教師培訓(xùn)入手，首先在教師中明確開(kāi)設(shè)此類(lèi)課程的重要性，使教師真正樹(shù)立正確引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行民間音樂(lè)文化學(xué)習(xí)和傳承的正確思想觀念。同時(shí)，要合理布置課程設(shè)置，抓緊進(jìn)行教材編寫(xiě)，探索合適進(jìn)行本土藝術(shù)文化繼承發(fā)展的教學(xué)方法，和培養(yǎng)手段等方面，進(jìn)行與之相適應(yīng)的改革。通過(guò)對(duì)此類(lèi)教育內(nèi)容的加強(qiáng)與落實(shí)，糾正偏頗的藝術(shù)教育理念，豐富現(xiàn)代基礎(chǔ)教育課堂的本土藝術(shù)教育內(nèi)容，為維護(hù)祖國(guó)傳統(tǒng)本土文化的豐富性與多樣性，加強(qiáng)祖國(guó)傳統(tǒng)本土文化的繼承與弘揚(yáng)，發(fā)揮應(yīng)有的作用。

篇2

一、傳統(tǒng)的師范教育培養(yǎng)模式面臨挑戰(zhàn)

傳統(tǒng)的師范教育體制中最需要改革的是它的終結(jié)式培養(yǎng)模式，深刻認(rèn)識(shí)這一特征，是改革的前提。終結(jié)式是與發(fā)展性對(duì)應(yīng)的一個(gè)概念，終結(jié)式的師范教育是指師范教育在體制上和內(nèi)容上，均沒(méi)有向?qū)嵺`延伸，它沿襲著傳統(tǒng)教育的一次性特征，忽視教師職業(yè)的專(zhuān)業(yè)化特征，忽視基礎(chǔ)教育的實(shí)際需求。終結(jié)式師范教育的這些特征是定向型師范教育在特定歷史時(shí)期的表現(xiàn)，隨著學(xué)習(xí)化社會(huì)的到來(lái)和終身教育理念的深入，這一現(xiàn)狀日益暴露出它的不適應(yīng)。

首先，從體制上看，傳統(tǒng)的師范教育是一種終結(jié)式的教育，它將教師的培養(yǎng)局限在職前階段，與教師的職后培訓(xùn)和發(fā)展沒(méi)有實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，這對(duì)教師的職業(yè)成長(zhǎng)是極其不利的。個(gè)體教師的職業(yè)成長(zhǎng)，包括職前準(zhǔn)備教育和職后發(fā)展兩部分，二者間的良性關(guān)系是教師職業(yè)成熟的保證。在傳統(tǒng)師范教育體制中，師范教育是就職前的準(zhǔn)備性教育，是一種學(xué)歷教育，與它銜接的是為在職教師提供非學(xué)歷教育的地方教育學(xué)院、教師進(jìn)修校、部分師范院校。他們?yōu)樵诼毥處熖峁┓菍W(xué)歷教育，同時(shí)提供部分學(xué)歷補(bǔ)償教育。然而，在我國(guó)相當(dāng)部分省區(qū)，由于中小學(xué)教師中不達(dá)國(guó)家學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)的人數(shù)較多，他們往往將這些教育機(jī)構(gòu)提供的部分學(xué)歷教育作為學(xué)歷達(dá)標(biāo)的主要手段，這就加大了教育學(xué)院補(bǔ)償學(xué)歷教育的負(fù)擔(dān)，形成了長(zhǎng)期以來(lái)教師繼續(xù)教育中重視學(xué)歷教育，忽視非學(xué)歷教育的傳統(tǒng)，一定程度上使教育學(xué)院等機(jī)構(gòu)成為為在職教師提供學(xué)歷補(bǔ)償教育的場(chǎng)所，沖淡了這些機(jī)構(gòu)的正常功能。

由于學(xué)歷教育與促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展的非學(xué)歷教育之間缺乏自覺(jué)的聯(lián)系，師范院校提供的預(yù)備教育與教師的職后發(fā)展沒(méi)有統(tǒng)合，形成了師范教育的終結(jié)性特征。許多教師在師范院校接受的教育，往往成為他從教生涯中受到的唯一教育，成為教育的終結(jié)，這就將未來(lái)教師的培養(yǎng)與在職教師的職業(yè)發(fā)展割裂開(kāi)來(lái)，將師范教育僅僅作為一種知識(shí)儲(chǔ)備，作為投入實(shí)踐之前的一種預(yù)備，忽視了教師的職業(yè)技能、職業(yè)品質(zhì)等在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展的專(zhuān)業(yè)化特征，割斷了職前教育與職后教育的聯(lián)系，抹殺了教師職業(yè)成長(zhǎng)中職前與職后前后承繼的階段性特點(diǎn)，嚴(yán)重影響著教師個(gè)人的職業(yè)發(fā)展。

這種重視預(yù)備性教育，忽視職業(yè)發(fā)展需求；重視學(xué)歷教育，忽視非學(xué)歷教育的傳統(tǒng)，有悖于當(dāng)前教師專(zhuān)業(yè)化的世界潮流，直接影響著教師隊(duì)伍的發(fā)展與壯大，影響著我國(guó)教育質(zhì)量的提高，是不容忽視的問(wèn)題。

其次，從教育內(nèi)容上看，傳統(tǒng)的師范教育理論脫離實(shí)際，嚴(yán)重阻礙著教師隊(duì)伍的成長(zhǎng)。內(nèi)容上的理論脫離實(shí)際表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是脫離理論研究的實(shí)際。師范教育中，教學(xué)內(nèi)容陳舊，教學(xué)方法落后，不能反映教學(xué)研究的最新理論成果，對(duì)未來(lái)教師不能給予很好的指導(dǎo)，這種情況在我國(guó)相當(dāng)部分地區(qū)的師范院校、地方教育學(xué)院的職前與職后的教師教育中都存在，這主要是對(duì)教育研究的前沿動(dòng)態(tài)關(guān)注不夠，對(duì)最新研究成果的采用不夠，表現(xiàn)為理論上的落后。二是脫離中小學(xué)教育的實(shí)際，脫離中小學(xué)生發(fā)展的實(shí)際需求。由于對(duì)中小學(xué)教育實(shí)踐和中小學(xué)生的發(fā)展缺乏調(diào)查研究，師范教育和在職培訓(xùn)長(zhǎng)期以來(lái)偏重理論學(xué)習(xí)，忽視理論與實(shí)際的聯(lián)系，理論學(xué)習(xí)不能轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐行動(dòng)，師范教育的價(jià)值體現(xiàn)不足。這既表現(xiàn)為新教師入門(mén)適應(yīng)期長(zhǎng)，在師范院校所學(xué)內(nèi)容不能很好地轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，又表現(xiàn)為，在職教師的培訓(xùn)不能針對(duì)實(shí)際問(wèn)題，突出理論學(xué)科的培訓(xùn)，在職教師更多地關(guān)注考試的合格和學(xué)歷的最后獲得，而不是在學(xué)習(xí)中求發(fā)展。所以在逐年壯大的教師培訓(xùn)隊(duì)伍中，真正去進(jìn)行教育改革的教師卻寥寥無(wú)幾，有人形象地描述這種教育現(xiàn)象是只見(jiàn)“投入”，不見(jiàn)“產(chǎn)出”。

二、構(gòu)建發(fā)展性的教師教育培養(yǎng)模式

終結(jié)式的師范教育，是將教師培養(yǎng)局限在職前階段，局限于學(xué)歷教育，對(duì)教師的職后培訓(xùn)和職業(yè)發(fā)展重視不夠。發(fā)展性的教師教育，是本著教師專(zhuān)業(yè)化的理念，面向基礎(chǔ)教育，以教師的職業(yè)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，以服務(wù)基礎(chǔ)教育為宗旨，整合職前與職后教育于一體，是用一種發(fā)展的理念重新構(gòu)建師范教育，它對(duì)傳統(tǒng)的師范教育的突破，在于對(duì)它的終結(jié)式培養(yǎng)模式的“終結(jié)”。傳統(tǒng)的師范教育，只有在發(fā)展性的教師教育理念的規(guī)范下，才能突破終結(jié)性的束縛，由靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)。

首先，強(qiáng)化教師在職教育，構(gòu)建發(fā)展性的教師教育模式。在原有的定向型師范教育體制中滲透教師教育的理念，其核心是重視教師的實(shí)踐需求，并通過(guò)這種需求溝通職前教育與職后發(fā)展，統(tǒng)合學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育。強(qiáng)化教師的在職教育，是實(shí)現(xiàn)這一系列改革的首要條件。教師的在職教育是一種非學(xué)歷教育，它對(duì)制度化教育的依賴(lài)性不是很強(qiáng)，這就需要打破定向型師范教育體制的束縛，建立定向與非定向，制度化與非制度化并存的多元化的教師教育體制，為教師教育的發(fā)展提供靈活、多樣的培養(yǎng)方式，這是學(xué)習(xí)化社會(huì)的要求，是終身教育理念的體現(xiàn)，也是教師專(zhuān)業(yè)化發(fā)展的需求。

增加在職教師培訓(xùn)力度的改革，最近幾年表現(xiàn)比較突出的是教育學(xué)院的改組。教育學(xué)院的改組，更多的是將教育學(xué)院并入師范院校，或者是融進(jìn)師范院校的教育學(xué)院或教育系，或者是組建獨(dú)立的成人教育學(xué)院，或者是以?huà)炜吭趲煼洞髮W(xué)的師資培訓(xùn)中心的方式存在，各省區(qū)只保留了師資力量雄厚、物質(zhì)條件優(yōu)良的一兩所教育學(xué)院。改組后的多種形式的在職教育，教育力量相對(duì)集中，并與師范院校形成資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的局面，這些都是加強(qiáng)教師在職教育、突破制度化束縛的舉措。其中，成人教育學(xué)院和師資培訓(xùn)中心的獨(dú)立建制，以及他們提供的大量的非學(xué)歷教育，是非制度化教育的嘗試，是終身教育理念的體現(xiàn)。當(dāng)然，這方面的改革才剛剛開(kāi)始，還有許多有待開(kāi)發(fā)的新形式、新問(wèn)題需要研究和實(shí)驗(yàn)。再者，師范院校的學(xué)生走向中小學(xué)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的改革措施還沒(méi)有很好地開(kāi)展起來(lái)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的模式還有待開(kāi)發(fā)與研究。

其次，以基礎(chǔ)教育的理論與實(shí)踐研究為依托，溝通職前教育與職后教育，變終結(jié)性的預(yù)備教育為發(fā)展性的教師教育。在專(zhuān)門(mén)的教育機(jī)構(gòu)中，以培養(yǎng)教師為目標(biāo)的定向型師范教育體制，曾經(jīng)是師范教育的進(jìn)步，然而，局限于職前教育的傳統(tǒng)，隨著教育制度和教育理論的進(jìn)一步成熟，隨著社會(huì)對(duì)教師的數(shù)量和質(zhì)量的需求提高和教師專(zhuān)業(yè)化的發(fā)展，日益暴露出它的不適應(yīng)。發(fā)展性的教師教育是針對(duì)終結(jié)式師范教育提出來(lái)的，它強(qiáng)調(diào)用教師教育的大概念代替?zhèn)鹘y(tǒng)的師范教育概念，用發(fā)展的模式代替終結(jié)式的模式，突出教師成長(zhǎng)的連續(xù)性、階段性和發(fā)展性。從我國(guó)目前師范教育的現(xiàn)實(shí)來(lái)看，溝通職前教育與職后教育將是這一改革的核心，立足于基礎(chǔ)教育的實(shí)踐與研究又是實(shí)現(xiàn)這一核心的關(guān)鍵。

溝通教師的職前教育與職后發(fā)展，是教師職業(yè)朝著專(zhuān)業(yè)化方向發(fā)展的必然要求，它需要以基礎(chǔ)教育的理論與實(shí)踐研究為依托，將教師教育的重心從職前轉(zhuǎn)向整個(gè)過(guò)程，這就要求師范教育改革，一方面要面向基礎(chǔ)教育，借鑒基礎(chǔ)教育研究的成果，或者從師范教育發(fā)展的需要出發(fā)，加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)教育的研究，充實(shí)自己的教育內(nèi)容，突破過(guò)去從理論到理論的傳統(tǒng)；另一方面又要強(qiáng)化在服務(wù)基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)上，促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展，這就要求在高校與中小學(xué)之間建立伙伴關(guān)系，將教師的職業(yè)發(fā)展作為教師教育的核心，使教師教育從職前延伸到職后。鼓勵(lì)和幫助中小學(xué)走科研興校的道路，強(qiáng)化師范院校在研究中求發(fā)展的意識(shí)，是貫徹這一思想的嘗試，它在我國(guó)的部分地區(qū)已經(jīng)開(kāi)始，并取得了一定的成效，為師范教育的改革指明了與基礎(chǔ)教育研究共同發(fā)展的方向，也為教師教育與基礎(chǔ)教育的真正溝通提供了個(gè)案。

發(fā)展性教師教育正是以基礎(chǔ)教育為連接，將教師的職前教育與職后發(fā)展統(tǒng)合起來(lái)，通過(guò)追求教師職業(yè)的不斷成熟，實(shí)現(xiàn)為社會(huì)提供高質(zhì)量的教育，培養(yǎng)高素質(zhì)的人才的教育目標(biāo)。

三、發(fā)展性教師教育的改革原則

發(fā)展性的教師教育是改革師范教育的指導(dǎo)思想，它不局限于定向型或非定向型師范教育的培養(yǎng)模式。對(duì)我國(guó)當(dāng)前大多數(shù)地區(qū)的師范院校來(lái)說(shuō)，確立發(fā)展性教師教育原則，是在現(xiàn)有的定向型師范教育體制中，用教師教育的理念規(guī)范師范教育，而不是取代原有的師范教育體系，建立全新的體制。這就需要立足于現(xiàn)實(shí)，以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)構(gòu)建改革原則。

首先，發(fā)展性教師教育要確立立足基礎(chǔ)教育、服務(wù)基礎(chǔ)教育的原則。發(fā)展性教師教育是以教師專(zhuān)業(yè)化為基礎(chǔ)，是傳統(tǒng)的定向型師范教育在理念上的擴(kuò)展。謀求學(xué)生的發(fā)展是教師職業(yè)不同于其他職業(yè)的特點(diǎn)，研究中小學(xué)生的發(fā)展需求，也就成為教師專(zhuān)業(yè)化的出發(fā)點(diǎn)，它直接決定著教師教育的內(nèi)容。在對(duì)中小學(xué)生需求的研究的基礎(chǔ)上，我們將教師教育劃分為通識(shí)化教育、學(xué)科教育、發(fā)展性專(zhuān)業(yè)教育、道德教育和人格養(yǎng)成五個(gè)維度。其中，道德教育又可分解為兩個(gè)方面，即普通的道德教育與教師的職業(yè)道德教育，人格養(yǎng)成側(cè)重于教師專(zhuān)業(yè)人格的養(yǎng)成。發(fā)展性專(zhuān)業(yè)教育是從基礎(chǔ)教育的需求出發(fā)，將傳統(tǒng)的教育理論學(xué)習(xí)與中小學(xué)的教育實(shí)踐發(fā)展結(jié)合起來(lái)，通過(guò)在師范教育中滲透職前與職后一貫制的教師教育理念，來(lái)改革傳統(tǒng)體制中不適應(yīng)的部分。教師教育的這些基本內(nèi)容，是促進(jìn)中小學(xué)生發(fā)展的保障，也是教師教育服務(wù)于基礎(chǔ)教育的手段。

發(fā)展性教師教育關(guān)注的核心是教育實(shí)踐中教師職業(yè)的發(fā)展，這種發(fā)展是建立在基礎(chǔ)教育的需求之上，它是以基礎(chǔ)教育實(shí)踐為基礎(chǔ)，以中小學(xué)生的需求為出發(fā)點(diǎn)，來(lái)構(gòu)建自己的教育內(nèi)容與過(guò)程。如果說(shuō)服務(wù)于基礎(chǔ)教育是教師教育的最高目標(biāo)，那么立足于基礎(chǔ)教育也就成為教師教育的重要手段。這一目標(biāo)和手段不僅是溝通教師教育中理論與實(shí)踐的橋梁，也是統(tǒng)合職前預(yù)備性教育和職后發(fā)展性教育的中介。

發(fā)展性專(zhuān)業(yè)教育雖然仍側(cè)重于職前的預(yù)備教育，但它增加了教育實(shí)踐的比重，并以此為契機(jī)，將大學(xué)教育與中小學(xué)教育聯(lián)系起來(lái)，在理念上將教師培訓(xùn)從職前準(zhǔn)備延伸到職后發(fā)展，也就是將教師的職前培訓(xùn)與職后發(fā)展通過(guò)理論聯(lián)系實(shí)踐的形式結(jié)合起來(lái)，它打破了傳統(tǒng)師范教育的終結(jié)性特征，為教師的職業(yè)成長(zhǎng)奠定了前后一貫的基礎(chǔ)。立足于基礎(chǔ)教育和服務(wù)于基礎(chǔ)教育，使教師教育區(qū)別于傳統(tǒng)的師范教育，現(xiàn)實(shí)中鮮活的基礎(chǔ)教育實(shí)踐，拓寬了傳統(tǒng)師范教育的視野，改變了傳統(tǒng)師范教育的靜態(tài)模式，是新時(shí)期教師教育發(fā)展的新要求和新趨勢(shì)。

其次，發(fā)展性教師教育，應(yīng)該確立可持續(xù)發(fā)展和終身教育的基本原則。可持續(xù)發(fā)展的原則強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的發(fā)展性，終身教育的原則突出教師職業(yè)的連續(xù)性。這兩個(gè)原則是上述原則的體現(xiàn)，是改革傳統(tǒng)師范教育的具體要求。要貫徹這兩個(gè)基本原則，應(yīng)著重以下兩個(gè)方面。

篇3

一、農(nóng)村教師要認(rèn)真自學(xué)新課程標(biāo)準(zhǔn)，研究新課程理念，更新教育觀念

在我國(guó)廣大的農(nóng)村，目前的基礎(chǔ)教育仍然呈現(xiàn)薄弱的局面。就其師資力量來(lái)說(shuō)，無(wú)論是從數(shù)量上還是從質(zhì)量上，與城鎮(zhèn)相比，仍有較大的差距。這樣的情況對(duì)于現(xiàn)在所提倡的新課程改革來(lái)說(shuō)，已經(jīng)顯得非常落后，急需改變。而且在教學(xué)方式上，很多農(nóng)村教師由于個(gè)人能力、信息來(lái)源閉塞等，還是秉承著傳統(tǒng)的理念和模式。

在農(nóng)村教育中教師的整體素質(zhì)相對(duì)來(lái)講是比較薄弱的，農(nóng)村大部分教師沒(méi)有外出學(xué)習(xí)、觀摩的機(jī)會(huì)。盡管如此，農(nóng)村教師完全可以依靠現(xiàn)有條件進(jìn)行理論學(xué)習(xí)，通過(guò)學(xué)科內(nèi)教師間的相互交流和年級(jí)科任教師間的相互交流以及不同學(xué)校間的教師相互交流與研討尋求共同進(jìn)步。

在教學(xué)中，教師的角色是非常重要的，他們是課堂教學(xué)的掌控者，是學(xué)生學(xué)習(xí)的引導(dǎo)者和幫助者，教學(xué)活動(dòng)的組織者，“要給學(xué)生一碗水，教師自己要有一桶水”。新課程改革在農(nóng)村教育中能否實(shí)施，本質(zhì)上要求教師對(duì)新課程進(jìn)行“知識(shí)”和“觀念”的自我建構(gòu)與組織。教育的進(jìn)步體現(xiàn)在學(xué)生的進(jìn)步，而學(xué)生的進(jìn)步依靠的就是教師的先進(jìn)教育理念，因此，教師更新教育理念學(xué)習(xí)新教育教學(xué)方法至關(guān)重要。

二、教學(xué)方法要?jiǎng)?chuàng)新

“拿起教材就上課”“照本宣科”“你聽(tīng)我講”的傳統(tǒng)教學(xué)方法已經(jīng)不能適應(yīng)現(xiàn)在的農(nóng)村教學(xué)，沒(méi)有“吸引力”的教學(xué)是達(dá)不到教學(xué)效果的。雖然在農(nóng)村的諸多學(xué)校沒(méi)有硬件配備，沒(méi)有多媒體、網(wǎng)絡(luò)平臺(tái)和電教平臺(tái)等，但教師可以根據(jù)課程內(nèi)容設(shè)置一些比賽活動(dòng)、游戲活動(dòng)或自制模型等等。采用多種教學(xué)手段活躍課堂，把學(xué)生吸引到教學(xué)中，讓學(xué)生帶著興致參與到教學(xué)活動(dòng)。“興趣是最好的老師”，只有學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣調(diào)動(dòng)了起來(lái)才能達(dá)到良好的教學(xué)效果。

三、教學(xué)內(nèi)容要大膽創(chuàng)新

1．大膽研發(fā)校本教材，因地制宜地開(kāi)展農(nóng)業(yè)實(shí)踐課，打破傳統(tǒng)固定課堂的“課室內(nèi)”教學(xué)的模式。新課程教材內(nèi)容偏頗城市已然是事實(shí)，但新課程標(biāo)準(zhǔn)的指導(dǎo)也給了教師教學(xué)發(fā)展空間，教師可以根據(jù)當(dāng)?shù)貙?shí)際情況結(jié)合實(shí)際研發(fā)適合本校的校本教材，“以校為本的教學(xué)研究制度”可以讓廣大教師真正走進(jìn)新課程、實(shí)施新課程。因此，作為農(nóng)村基礎(chǔ)教育完全可以根據(jù)農(nóng)業(yè)實(shí)際研發(fā)農(nóng)業(yè)實(shí)踐課，使課堂走出教室，將學(xué)生帶出教室走進(jìn)自然。通過(guò)農(nóng)業(yè)實(shí)踐課讓學(xué)生了解農(nóng)業(yè)小知識(shí)，通過(guò)一些競(jìng)技比賽豐富學(xué)生的學(xué)習(xí)生活，同時(shí)將學(xué)科恰逢時(shí)機(jī)地進(jìn)行內(nèi)容整合，可謂一勞多得。

2．開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)土教材。教師可以結(jié)合本地的文物資源和自然環(huán)境、民俗和民間藝術(shù)開(kāi)發(fā)鄉(xiāng)土教材，使教學(xué)更緊密地聯(lián)系學(xué)生的生活實(shí)際。通過(guò)鄉(xiāng)土教材教學(xué)既讓學(xué)生了解、學(xué)習(xí)了民間的傳統(tǒng)技藝，繼承了民俗民藝，又弘揚(yáng)了熱愛(ài)民族文化和藝術(shù)的精神。比如，在筆者的教育工作地就有著濃厚的民俗風(fēng)味，秧歌、民間剪紙等甚是盛行，這些都是教師研究的良好項(xiàng)目。

3．課本內(nèi)容研發(fā)。農(nóng)村教師的課本觀念意識(shí)要改變是非常重要的，課本內(nèi)容是固定的，但課本要用“活”，不能用“死”，課本需要教師進(jìn)行“咀嚼式”的使用，達(dá)到去粗取精，使課程內(nèi)容真正意義上適合學(xué)生的需求。

農(nóng)村基礎(chǔ)教育存在種種問(wèn)題和不合理，新課程改革的實(shí)施也存在著極多的不適應(yīng)。農(nóng)村教師安于現(xiàn)狀，一味抱怨，沒(méi)有任何意義。與其抱怨不如做力所能及的改變，倘若在每個(gè)農(nóng)村的學(xué)校都能學(xué)習(xí)吉林撫松縣，教師能致力于農(nóng)村的教育事業(yè)，我想“讓鄉(xiāng)村教育蘇醒”就指日可待了。

參考文獻(xiàn)：

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教育具有著未來(lái)性、社會(huì)性與生命性。這些新觀點(diǎn)的提出，就是針對(duì)現(xiàn)在中小學(xué)教育中普遍存在的重學(xué)科知識(shí)傳授和技能訓(xùn)練，輕學(xué)生個(gè)體生命多方面發(fā)展價(jià)值的弊端。強(qiáng)調(diào)教育的“終身化”聯(lián)系，體現(xiàn)了基礎(chǔ)教育與個(gè)體生命關(guān)系上時(shí)間維度的變化。“教育不只是舊觀念中個(gè)體生命里程的一個(gè)階段，而是生命全程的重要組成部分。”就學(xué)生個(gè)體而言，教育須承擔(dān)起為其終身學(xué)習(xí)和發(fā)展奠定基礎(chǔ)，為其有可能創(chuàng)造有意義而幸福的人生奠定基礎(chǔ)的責(zé)任。“人類(lèi)最寶貴財(cái)富是生命的成長(zhǎng)。”“在一定的意義上可以說(shuō)，教育是一項(xiàng)直面生命和提高生命價(jià)值的事業(yè)。”

通過(guò)讀《新基礎(chǔ)教育理論》這本書(shū)，能使教師認(rèn)識(shí)到：在教育教學(xué)工作中，自己的心里不僅要有人，而且要有整體的人，處處從發(fā)展、成長(zhǎng)的角度去關(guān)心人，做好自己的教育教學(xué)工作。書(shū)中還強(qiáng)調(diào)樹(shù)立正確的學(xué)生觀，在學(xué)生觀的更新上，教師要認(rèn)識(shí)和關(guān)注學(xué)生的“主動(dòng)性”，“潛在性”和“差異性”。在這樣的認(rèn)識(shí)上，開(kāi)展學(xué)校的育人活動(dòng)，是注重溝通教育理想“彼岸”與學(xué)生發(fā)展“彼岸”的具有轉(zhuǎn)換功能之“橋”。教育活動(dòng)最常見(jiàn)的形態(tài)是持續(xù)滲透，猶如春風(fēng)細(xì)雨潤(rùn)物無(wú)聲。“新教育活動(dòng)觀的核心是激活師生在教育活動(dòng)中的生命活力，使教育活動(dòng)真正成為朝著目標(biāo)實(shí)現(xiàn)的方向而開(kāi)展的師生積極互動(dòng)。”

整本《新基礎(chǔ)教育理論》從我國(guó)的人口、資源與生態(tài)到世界宏觀變化、中國(guó)社會(huì)轉(zhuǎn)型、古代中國(guó)的教育回溯與反思，侃侃而談到當(dāng)代中國(guó)教育變革的任務(wù)、策略，基礎(chǔ)教育的重建論，甚至精細(xì)到日常教育實(shí)踐（課堂教學(xué)、班級(jí)管理）等，詳細(xì)地論述了教育的過(guò)去、現(xiàn)狀以及面向未來(lái)的特殊意義，讀來(lái)令人收獲頗豐。

教育就是育人，以培養(yǎng)全面發(fā)展的人才作為目標(biāo)而存在。所以說(shuō)，教育的核心，在于一個(gè)“人”字。

如果說(shuō)教育理論是書(shū)寫(xiě)這個(gè)“人”字的一撇，那么具體的方式方法，則是構(gòu)成“人”的一捺。在理論的依托與指引下，行使恰當(dāng)?shù)慕逃椒ǎ罱K能使書(shū)寫(xiě)出的“人”字完整且美觀。

針對(duì)以上述，恰如書(shū)中所談：當(dāng)前我國(guó)學(xué)校教學(xué)實(shí)踐中存在生命價(jià)值的缺失。大部分教師對(duì)教育價(jià)值的選擇還停留在“傳遞知識(shí)”上，其中有一些教師雖已關(guān)注到學(xué)生技能、技巧，甚至能力和智力的發(fā)展，但大多僅為點(diǎn)綴。至于認(rèn)識(shí)范圍以外的目標(biāo)則更少涉及。然而，對(duì)于學(xué)生而言，課堂教學(xué)是其學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，它的質(zhì)量直接影響學(xué)生當(dāng)下及今后的多方面的發(fā)展和成長(zhǎng)。美國(guó)著名教育家杜威提出“教育即生活”，他主張要從學(xué)生的生活出發(fā)來(lái)改造以書(shū)本作為出發(fā)點(diǎn)的舊教育。同樣，每一堂課都是教師生命活動(dòng)的構(gòu)成，如果一個(gè)教師一輩子從事教學(xué)工作，就意味著他生命中大量的時(shí)間和精力，是在課堂中和為了課堂教學(xué)而付出的。由此可見(jiàn)，課堂教學(xué)的意義對(duì)于教師和學(xué)生的人生無(wú)疑是重大的。

篇5

1.教育發(fā)展的不平衡性

受各種因素影響,民族地區(qū)的教育發(fā)展速度是不同的,有的地方大中專(zhuān)升學(xué)分?jǐn)?shù)線較低,反映了民族地區(qū)的教學(xué)質(zhì)量低。另一個(gè)表現(xiàn)是基礎(chǔ)教育布局不合理,由于村落分散,交通不便,信息閉塞,學(xué)校分散,出現(xiàn)了“兩少三多”的現(xiàn)象,即生源少、在校生數(shù)量少,年級(jí)多、語(yǔ)種多、課頭多。

2.教育任務(wù)的艱巨性

人才匱乏是民族地區(qū)致富的最大障礙,教育落后是人才匱乏的重要原因,振興民族經(jīng)濟(jì)的希望在于發(fā)展教育。然而,建國(guó)以來(lái)的民族教育發(fā)展歷程告訴我們,人們的美好期望實(shí)現(xiàn)起來(lái)并不一帆風(fēng)順,教育過(guò)程的艱巨性構(gòu)成了民族教育的又一大難點(diǎn)。

3.語(yǔ)言信息的封閉性

教育事業(yè)有別于其它事業(yè),在當(dāng)今,民族教育要得到很好的發(fā)展,開(kāi)放性是它的主要特點(diǎn)。針對(duì)我們這個(gè)特殊地區(qū),開(kāi)展教育工作,必須要求學(xué)生漢語(yǔ)和母語(yǔ)雙語(yǔ)共同發(fā)展。而漢語(yǔ)和母語(yǔ)之間又存在著極大差異,對(duì)于民族學(xué)生來(lái)說(shuō),在未入學(xué)之前已普遍使用母語(yǔ),而沒(méi)有觸及漢語(yǔ)。

二、格爾木市民族教育發(fā)展中存在的主要問(wèn)題與困難

1.民族教育在惡劣的自然環(huán)境中生存

格爾木市少數(shù)民族分居在幾十萬(wàn)平方公里遼闊山川草原上,缺乏交流與競(jìng)爭(zhēng),學(xué)生遠(yuǎn)離學(xué)校,只能實(shí)行寄宿制。每當(dāng)冬天來(lái)臨,寒風(fēng)凌冽,白雪飄零,教室里必須生爐子。小學(xué)低年級(jí)學(xué)生生活自理能力差,不會(huì)生爐子。在這種嚴(yán)寒的條件下是不能進(jìn)行正常學(xué)習(xí)的,所以每年的十一至十二月份學(xué)校就得提前放假,和內(nèi)地相比,這里的學(xué)生在校學(xué)習(xí)時(shí)間大打折扣。其次,民族學(xué)校的學(xué)生大都來(lái)自遙遠(yuǎn)的牧區(qū),由于遠(yuǎn)離家人來(lái)市區(qū)求學(xué),心理上存在著不適應(yīng)和不穩(wěn)定的因素,民族風(fēng)俗習(xí)慣不同,吃住方面也有許多不方便之處。

2.教育資源不能得到充分利用

教育事業(yè)的發(fā)展,必須憑借一定的資源。對(duì)于教育事業(yè)來(lái)說(shuō),所依賴(lài)的基本資源應(yīng)該有師資、經(jīng)費(fèi)與信息。經(jīng)濟(jì)貧困導(dǎo)致教育的貧困,目前格爾木市民族教育資源貧乏主要表現(xiàn)在師資方面:第一,師資嚴(yán)重短缺;第二,教師隊(duì)伍流失嚴(yán)重。

3.缺乏“民漢兼通”的雙語(yǔ)師資

本地區(qū)民族教育發(fā)展的歷史和實(shí)踐,讓我們認(rèn)識(shí)到,影響民族教育教學(xué)質(zhì)量,甚至影響民族教育發(fā)展前途的一個(gè)重要因素就是師資力量薄弱,“雙語(yǔ)”教學(xué)問(wèn)題至今沒(méi)有得到徹底解決。

4.資金短缺,辦學(xué)條件差

民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)的落后,對(duì)教育的支持就顯得非常薄弱,由于格爾木市財(cái)政收入少,人均收入較少,這也給集資辦學(xué)帶來(lái)很多困難。

5.缺乏現(xiàn)代教育觀念

由于歷史原因,地理位置多方面的影響,民族地區(qū)經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá),生產(chǎn)力低下,文化發(fā)展緩慢,教育相對(duì)落后,同時(shí)民族教育存在著于外界隔絕的現(xiàn)象,加上行政領(lǐng)導(dǎo)觀念陳舊,現(xiàn)代教育觀念未形成,對(duì)民族教育認(rèn)識(shí)不足,教育改革力度不大。

三、格爾木市民族教育改革發(fā)展的思路

如何有效促進(jìn)格爾木市民族教育事業(yè)健康發(fā)展呢?作為一名民族教育研究工作者,我認(rèn)為必須從以下幾個(gè)方面做起。

1.確定正確的指導(dǎo)思想

根據(jù)國(guó)務(wù)院《關(guān)于深化改革加快發(fā)展民族教育的決定》精神,按照“優(yōu)越的教育體制、優(yōu)美的教育環(huán)境、優(yōu)秀的教師隊(duì)伍、優(yōu)良的教育質(zhì)量”的目標(biāo)要求,構(gòu)建和諧教育框架體系,滿(mǎn)足人民群眾普遍接受優(yōu)質(zhì)教育的需求,為全面開(kāi)創(chuàng)我市和諧社會(huì)建設(shè)新局面發(fā)揮先導(dǎo)性、全局性、基礎(chǔ)性作用,以教育資源整合、撤并學(xué)校為中心,以寄宿制學(xué)校建設(shè)為重點(diǎn),以打造特色教育為切入點(diǎn),全面提升我市民族教育整體水平。

2.制定科學(xué)的發(fā)展規(guī)劃與目標(biāo)

“十五”以來(lái),市委、市政府從踐行“三個(gè)代表”重要思想,提高執(zhí)政能力的高度出發(fā),從全面建設(shè)小康,構(gòu)建和諧社會(huì)的大局出發(fā),把教育作為加快科技進(jìn)步和培養(yǎng)人才的重要基礎(chǔ),作為格爾木市建設(shè)現(xiàn)代化新興工業(yè)城市的關(guān)鍵舉措,高度重視、優(yōu)先發(fā)展。根據(jù)格爾木教育資源現(xiàn)狀及發(fā)展規(guī)劃,為了充分發(fā)揮我市現(xiàn)有教育資源的最大效益,進(jìn)一步擴(kuò)大辦學(xué)規(guī)模,各級(jí)黨委、政府加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo),統(tǒng)籌規(guī)劃,明確思路,加大投入,不斷加強(qiáng)對(duì)民族教育工作的指導(dǎo)和協(xié)調(diào),著力解決民族教育改革發(fā)展中的困難和問(wèn)題,進(jìn)一步完善教育督導(dǎo)制度、確保促進(jìn)民族教育發(fā)展的各項(xiàng)措施落到實(shí)處。

3.走整合資源、集中辦學(xué)之路

近年來(lái),格爾木市加大了民族學(xué)校布局調(diào)整和資源整合力度,大力實(shí)施第一輪學(xué)校布局調(diào)整,按照布局合理、資源優(yōu)化,辦學(xué)條件標(biāo)準(zhǔn)化原則,通過(guò)新建、遷建、翻擴(kuò)建、資源組合等形式,撤并了一批牧區(qū)小學(xué)及教學(xué)點(diǎn),整合了教育資源,提高了效益,使格爾木市的教育結(jié)構(gòu)趨于合理,教育資源得到優(yōu)化。2005年4月,格爾木市在南郊興建三江源移民學(xué)校后,將唐古拉鄉(xiāng)藏族小學(xué)三年級(jí)(含三年級(jí))以上學(xué)生轉(zhuǎn)入該校,原唐古拉鄉(xiāng)小學(xué)僅保留為一個(gè)教學(xué)點(diǎn)。撤并烏圖美仁鄉(xiāng)蒙古族小學(xué)及郭勒木蒙古族小學(xué),將原烏圖美仁鄉(xiāng)蒙古族小學(xué)和郭勒木德鄉(xiāng)蒙古族小學(xué)學(xué)生全部納入市民族中學(xué)就讀。

4.以課改為機(jī)遇推動(dòng)民族教育發(fā)展

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從字面上解釋?zhuān)白杩埂奔础白柚埂焙汀暗挚埂薄Ｗ柚购偷挚惯@個(gè)詞，所表明的是人們對(duì)某事所采取的一種反對(duì)策略，即以各種方式和手段，使某事不能發(fā)生；或者即使無(wú)法使之不能發(fā)生，也要使其不能順利地進(jìn)行以阻止行事者達(dá)到其目的。

西方各國(guó)基礎(chǔ)教育改革所存在的阻抗因素，在不同國(guó)家是有所不同的，但不管各國(guó)存在什么樣的阻抗，在一定程度上都有著共同之處。學(xué)者們所總結(jié)各國(guó)阻抗之因素，可以闡述為如下阻抗因素：權(quán)力阻抗、心理阻抗、價(jià)值阻抗以及社會(huì)阻抗。

1．權(quán)力阻抗

改革會(huì)涉及人們經(jīng)濟(jì)、政治等利益的再分配、再調(diào)整，這就出現(xiàn)各種復(fù)雜情況，產(chǎn)生了權(quán)力阻抗。西方研究者指出，基礎(chǔ)教育改革的推進(jìn)，最大的阻抗來(lái)自于教育改革中的利益集團(tuán)之相互對(duì)立，即所謂權(quán)力阻抗。各級(jí)利益集團(tuán)（如領(lǐng)導(dǎo)者、教育行政管理者、教師、學(xué)生及家長(zhǎng)等）都有意識(shí)或無(wú)意識(shí)地施加種種影響，抑制或阻撓改革的推進(jìn)，影響進(jìn)程和結(jié)果。

西方基礎(chǔ)教育改革時(shí)，教育者的利益與社會(huì)其他利益集團(tuán)在教育改革方面的利益有時(shí)是不一致的。非教育的利益集團(tuán)在教育領(lǐng)域中都存在自己的權(quán)益，他們爭(zhēng)奪有限的教育資源，其自身利益會(huì)影響到基礎(chǔ)教育改革實(shí)行的效果。而在教育者集團(tuán)內(nèi)部，教師與教育行政管理者之間的利益也不盡一致。行政管理者往往縮小教師的自主性空間，削弱教師的專(zhuān)業(yè)特性，導(dǎo)致教師與其對(duì)立，相互指責(zé)對(duì)方不能理解自己的問(wèn)題。另外，學(xué)校內(nèi)部斗爭(zhēng)也經(jīng)常涉及收入等經(jīng)濟(jì)問(wèn)題。由此，當(dāng)某些教育改革的實(shí)施損害或危及相關(guān)利益集團(tuán)時(shí)，它們通常會(huì)表現(xiàn)出消極或反對(duì)的態(tài)度，甚至?xí)o執(zhí)行工作設(shè)置種種障礙，嚴(yán)重影響其實(shí)現(xiàn)。

尤其要指出的是，任何西方基礎(chǔ)教育改革的措施，不論是宏觀的還是微觀的，最終都要落實(shí)到或作用于學(xué)生身上，而家長(zhǎng)是學(xué)生利益的直接代言人，是重要的利益群體。因基礎(chǔ)教育改革很少真正能全部放在學(xué)生利益之上，教育改革也還需要考慮其他人的利益。在教育改革過(guò)程中，學(xué)生及其家長(zhǎng)為了自身利益而形成了利益集團(tuán)，以便為他們的利益而斗爭(zhēng)。這也是權(quán)力阻抗的一方面。

2．心理阻抗

在基礎(chǔ)教育改革的過(guò)程中，改革的阻抗心理是客觀存在的，其產(chǎn)生也是極其復(fù)雜的。易法建先生在改革心理阻抗研究中指出，個(gè)人對(duì)改革的心理阻抗，具體表現(xiàn)為個(gè)人對(duì)基礎(chǔ)教育改革缺乏了解或錯(cuò)誤理解，存在思維定勢(shì)，有某種失衡感和不安全感，擔(dān)心地位，恐懼未來(lái)和依賴(lài)心理等因素，使其產(chǎn)生阻抗；因經(jīng)濟(jì)利益受損或失業(yè)，社會(huì)群體及歷史文化等方面也可能產(chǎn)生心理方面的負(fù)面影響；組織對(duì)改革的心理阻抗方面，也有組織領(lǐng)導(dǎo)、組織結(jié)構(gòu)、組織資源、經(jīng)濟(jì)效益、團(tuán)體規(guī)范和人際關(guān)系等影響，這些方面極有可能引起心理阻抗。基礎(chǔ)教育改革的所有參與者在面對(duì)改革時(shí)，總會(huì)或多或少地面臨心理上的壓力。其過(guò)程中，主要有認(rèn)知偏差、習(xí)慣心理和不安全感等。總之，基礎(chǔ)教育改革引起參與者心理上的失衡和行為上的抵制，他們擔(dān)心害怕、不穩(wěn)定，感到不適應(yīng)、不習(xí)慣，心理無(wú)法承受，這就在心理上產(chǎn)生了基礎(chǔ)教育改革的心理阻抗。

3．價(jià)值阻抗

價(jià)值阻抗存在于個(gè)人和群體的不同思想意識(shí)、基本信仰等方面。改革就是打破人們長(zhǎng)期以來(lái)形成的固有的傳統(tǒng)價(jià)值觀念，而人們的價(jià)值觀念已經(jīng)根深蒂固，并不是容易改變的，他們不一定適應(yīng)或認(rèn)同基礎(chǔ)教育改革的一些舉措，他們甚至有著與改革相反的價(jià)值觀念，這就在一定程度上對(duì)改革產(chǎn)生了價(jià)值阻抗。

4．社會(huì)阻抗

基礎(chǔ)教育改革是一種復(fù)雜的想象，是理念、政策和體制結(jié)構(gòu)、歷史和文化的大融合。基礎(chǔ)教育改革本身與社會(huì)環(huán)境、社會(huì)條件等社會(huì)大背景息息相關(guān)。在基礎(chǔ)教育改革中，社會(huì)方面涉及公平和社會(huì)凝聚力的問(wèn)題，也涉及在階級(jí)或種族基礎(chǔ)之上建立學(xué)校和社區(qū)，而且也要考慮人口、社會(huì)風(fēng)俗習(xí)慣、勞動(dòng)力市場(chǎng)、人權(quán)觀和能力觀、法律和性別角色的變化問(wèn)題，改變教育環(huán)境意味著對(duì)以上問(wèn)題的改變。況且許多西方國(guó)家已經(jīng)出現(xiàn)了收入和貧困差距擴(kuò)大的現(xiàn)象，經(jīng)濟(jì)上的松綁和結(jié)構(gòu)重組孕育出更大的社會(huì)不穩(wěn)定性以及社會(huì)生活的日益原子化。在這種社會(huì)大背景下，基礎(chǔ)教育改革很容易出現(xiàn)社會(huì)阻抗?fàn)顩r。

二、西方基礎(chǔ)教育改革阻抗研究之消解策略

多重阻抗因素對(duì)基礎(chǔ)教育改革起到了消極的作用，克服這些阻抗問(wèn)題，是基礎(chǔ)教育改革能夠順利進(jìn)行的重要保障。西方一些學(xué)者研究了阻抗消解問(wèn)題，如格羅斯就提出了克服改革阻抗的模式概念，它強(qiáng)調(diào)改革組織者、領(lǐng)導(dǎo)者和管理者清楚地意識(shí)到改革引入前的各種抗拒，對(duì)于成功的基礎(chǔ)教育改革來(lái)說(shuō)是非常重要的。又如庫(kù)爾特·列溫提出了“力場(chǎng)分析法”，他認(rèn)為，任何改革都會(huì)有兩種力即支持改革的動(dòng)力與反對(duì)改革的阻力起作用。“力場(chǎng)分析法”就是對(duì)所有的動(dòng)力因素和阻力因素進(jìn)行分析，比較每一因素的強(qiáng)度，尋求有針對(duì)性的解決辦法，逐步減少并消除其阻抗。針對(duì)基礎(chǔ)教育改革中存在的阻抗因素，為了克服其阻力，保證教育改革的順利進(jìn)行并取得更好效果，一般可采取以下消解策略。

1．消解權(quán)力阻抗之策略

領(lǐng)導(dǎo)—阻抗指導(dǎo)模式是這一阻抗消解的策略。在基礎(chǔ)教育改革的發(fā)動(dòng)、組織實(shí)施和組織化或拒絕階段這三個(gè)連續(xù)的階段里，政府應(yīng)考慮各利益集團(tuán)，加大對(duì)基礎(chǔ)教育改革的投入，消解因經(jīng)費(fèi)不足和失衡給改革帶來(lái)的阻抗；在充分利用市場(chǎng)手段籌集改革經(jīng)費(fèi)的同時(shí)，優(yōu)化資源配置結(jié)構(gòu)，提高資源使用效益；建設(shè)具有科學(xué)、民主、服務(wù)型的教育行政體系，來(lái)化解利益集團(tuán)給基礎(chǔ)教育改革帶來(lái)的阻力；設(shè)立領(lǐng)導(dǎo)和決策咨詢(xún)機(jī)構(gòu)，利用集體的智慧作出正確的決策；開(kāi)放信息公開(kāi)、傳播渠道，保證決策的民主、合理、科學(xué)；下放領(lǐng)導(dǎo)和決策權(quán)力，賦予學(xué)校、教師更大的自；以學(xué)生的利益為重，考慮學(xué)生和家長(zhǎng)的要求，使這些阻抗因素減少或消除。

2．消解心理阻抗之策略

篇7

回顧改革開(kāi)放30多年來(lái)我國(guó)基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展歷程不難發(fā)現(xiàn)，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段人才培養(yǎng)模式還比較粗放，尚存在諸多與科學(xué)發(fā)展觀的要求不相適應(yīng)之處，嚴(yán)重影響著學(xué)生的全面發(fā)展與可持續(xù)發(fā)展。基于此，本文從以下五個(gè)方面探討我國(guó)基礎(chǔ)教育階段人才培養(yǎng)模式創(chuàng)新的有效路徑。

明晰培養(yǎng)目標(biāo)和培養(yǎng)規(guī)格對(duì)基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)的定位，體現(xiàn)著人們對(duì)基礎(chǔ)教育本質(zhì)及其功能的認(rèn)識(shí)水平，并會(huì)對(duì)基礎(chǔ)教育實(shí)踐產(chǎn)生重大影響。因此，培養(yǎng)目標(biāo)的合理定位是事關(guān)基礎(chǔ)教育乃至整個(gè)教育事業(yè)科學(xué)發(fā)展的一個(gè)重要問(wèn)題。

客觀地講，無(wú)論是在理論界還是在實(shí)踐中，我國(guó)基礎(chǔ)教育在功能定位和培養(yǎng)目標(biāo)取向上一直處于矛盾與沖突的狀態(tài)之中，培養(yǎng)目標(biāo)定位不清晰，由此產(chǎn)生了基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)的“人才論”“公民論”“就業(yè)準(zhǔn)備論”“成人論”“建設(shè)者和接班人論”等諸多提法。我們只要簡(jiǎn)要回顧一下改革開(kāi)放30多年來(lái)我國(guó)關(guān)于基礎(chǔ)教育階段學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的政策表述和相關(guān)規(guī)定便不難發(fā)現(xiàn)，盡管我國(guó)一再?gòu)?qiáng)調(diào)基礎(chǔ)教育的本質(zhì)屬性是“基礎(chǔ)性”，但是目前國(guó)家和各級(jí)教育行政部門(mén)對(duì)基礎(chǔ)教育階段人才培養(yǎng)目標(biāo)的規(guī)定還是過(guò)于宏觀，表述也模糊不清，且缺乏對(duì)實(shí)踐的操作性指導(dǎo)。這種政策表述上的缺失狀態(tài)導(dǎo)致的直接結(jié)果是我國(guó)基礎(chǔ)教育階段過(guò)分重視高深知識(shí)的傳承，而忽視公民基本素養(yǎng)的養(yǎng)成和學(xué)生創(chuàng)新精神與創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。

基礎(chǔ)教育究竟應(yīng)該培養(yǎng)什么樣的人？要想回答這個(gè)問(wèn)題，我們就必須明確未來(lái)社會(huì)需要什么樣的人。日本在《教育振興計(jì)劃》中提出，未來(lái)創(chuàng)新型人才應(yīng)具備的核心素養(yǎng)是“生存能力”。其主要包括：扎實(shí)的學(xué)力（表現(xiàn)為學(xué)習(xí)的意愿、思考力、判斷力、表現(xiàn)力，特別強(qiáng)調(diào)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題的能力和個(gè)人化的學(xué)習(xí)方法）；豐富的人格（包含社會(huì)責(zé)任感、感恩之心等）；強(qiáng)健的體魄。美國(guó)則提出了五種核心能力，即適應(yīng)能力、交流能力、解決非公式化問(wèn)題的能力、自我管握和自我發(fā)展的能力、系統(tǒng)化的思維能力。這些是不同國(guó)家對(duì)未來(lái)社會(huì)需要的創(chuàng)新型人才必備的能力與素質(zhì)提出的要求，其對(duì)于明晰我國(guó)基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)也頗具啟發(fā)意義。

筆者認(rèn)為，基礎(chǔ)教育的直接使命是為培養(yǎng)未來(lái)社會(huì)公民服務(wù)，為人的終身學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)，使人掌握基本的學(xué)習(xí)技巧、生活技能和生存本領(lǐng)。學(xué)校教育僅是人的終身學(xué)習(xí)歷程的一個(gè)階段，基礎(chǔ)教育又僅僅是人的學(xué)校教育的一部分，因此，基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該是具備基本素養(yǎng)的合格社會(huì)公民，而非熟記高深知識(shí)、只會(huì)考試的所謂“精英人才”。也就是說(shuō)，基礎(chǔ)教育應(yīng)該傳授給學(xué)生一些基礎(chǔ)文化知識(shí)和實(shí)踐技能，培養(yǎng)其創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力，為其后續(xù)的終身學(xué)習(xí)、自主學(xué)習(xí)和自主發(fā)展打下初步基礎(chǔ)。圍繞這一培養(yǎng)目標(biāo)，基礎(chǔ)教育應(yīng)在課程設(shè)置、教師的教學(xué)方式、學(xué)生的學(xué)習(xí)方式等方面進(jìn)行相應(yīng)變革。當(dāng)然，我們還需要進(jìn)一步細(xì)化這一培養(yǎng)目標(biāo)，使之盡量具有可操作性和指導(dǎo)性。

凸顯課程設(shè)置的“基礎(chǔ)性”和“綜合化”目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育階段“應(yīng)試教育”傾向仍然比較嚴(yán)重，“考什么，教什么”現(xiàn)象十分普遍，學(xué)生課業(yè)負(fù)擔(dān)過(guò)重。當(dāng)前，我國(guó)基礎(chǔ)教育在課程設(shè)置上呈現(xiàn)出兩種明顯的特征。一是我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程設(shè)置有追求“大而全”的傾向。這與《教育規(guī)劃綱要》中提倡的“嚴(yán)格執(zhí)行課程方案，不得增加課時(shí)和提高難度”是相違背的。二是我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程內(nèi)容被賦予了專(zhuān)業(yè)性的特征。與國(guó)外“淺而廣”的課程設(shè)置相反，我國(guó)基礎(chǔ)教育的課程內(nèi)容設(shè)計(jì)在不斷強(qiáng)化學(xué)科的專(zhuān)業(yè)性，推崇“窄而深”。總之，基礎(chǔ)教育的課程內(nèi)容已少有“基礎(chǔ)性”的特征，而更多地側(cè)重于其選拔功能。“難、繁、深、多”的內(nèi)容和要求越來(lái)越偏離學(xué)生發(fā)展的基礎(chǔ)，使得學(xué)生失去了部分本可自由支配的時(shí)間，不利于學(xué)生的可持續(xù)發(fā)展。在一定意義上，我國(guó)課程設(shè)置的這種弊端正是學(xué)生負(fù)擔(dān)日益加重以至厭學(xué)、厭世等不良情緒出現(xiàn)的根源。

從本質(zhì)上講，基礎(chǔ)教育的最大特性就是“基礎(chǔ)性”，即為學(xué)生的身心成長(zhǎng)、知識(shí)技能等各方面打好基礎(chǔ)。其不僅包括科學(xué)文化基礎(chǔ)，還包括思想道德基礎(chǔ)，教學(xué)生學(xué)會(huì)做人，為社會(huì)成員的未來(lái)生存與發(fā)展提供條件。它要保證的是所有學(xué)生都能受到基本的教育。因此，基礎(chǔ)教育的課程設(shè)置不能只關(guān)注升學(xué)率和分?jǐn)?shù)，還應(yīng)當(dāng)關(guān)注學(xué)生是否有健全的人格和健康的心理狀態(tài)。學(xué)校不能成為文化的孤島，把學(xué)生整天關(guān)在教室里面“死讀書(shū)”“讀死書(shū)”，而要讓學(xué)生主動(dòng)關(guān)心社會(huì)問(wèn)題，使其把個(gè)人的發(fā)展和整個(gè)國(guó)家的發(fā)展聯(lián)系在一起；要讓學(xué)生參加社會(huì)實(shí)踐，培養(yǎng)其社會(huì)責(zé)任感。因此，未來(lái)基礎(chǔ)教育的課程設(shè)置應(yīng)提倡綜合化，即堅(jiān)持教育教學(xué)與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合，開(kāi)發(fā)實(shí)踐課程和活動(dòng)課程；充分利用社會(huì)教育資源，開(kāi)展各種課外及校外活動(dòng)；加強(qiáng)學(xué)生社團(tuán)建設(shè)，鼓勵(lì)學(xué)生積極參與志愿服務(wù)和公益事業(yè)等。

從世界各國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革與發(fā)展的趨向來(lái)看，課程設(shè)置的綜合化已是大勢(shì)所趨。一般認(rèn)為，基礎(chǔ)教育課程綜合化包括四個(gè)層面的內(nèi)涵，即相鄰知識(shí)系列的綜合、學(xué)科之間的綜合、課程與社會(huì)的綜合、課程與學(xué)習(xí)者的綜合。目前，我國(guó)基礎(chǔ)教育在課程綜合化方面最引人注目的兩大調(diào)整就是在中學(xué)課程體系中開(kāi)設(shè)綜合課程與編寫(xiě)教材和在高考內(nèi)容改革中增加綜合能力測(cè)試題并設(shè)置綜合能力考試科目。這些綜合課程的實(shí)效性越來(lái)越受到教育理論界、廣大師生和社會(huì)的認(rèn)可。可見(jiàn)，要?jiǎng)?chuàng)新我國(guó)基礎(chǔ)教育人才培養(yǎng)模式，必須對(duì)“課程”這一人才培養(yǎng)的載體實(shí)行綜合化改革。

創(chuàng)新教師的教學(xué)方式

一般認(rèn)為，教學(xué)方式是師生在教學(xué)過(guò)程中，為完成教學(xué)任務(wù)、實(shí)現(xiàn)教學(xué)目的而采取的基本行為和教學(xué)活動(dòng)在整體結(jié)構(gòu)上表現(xiàn)出來(lái)的特性。廣義的教學(xué)方式既包括教師教的方式，也包括學(xué)生學(xué)的方式以及師生在教學(xué)活動(dòng)中互動(dòng)交流的方式。而狹義的教學(xué)方式僅指教師教的方式。在這里，筆者主要從狹義的角度來(lái)論述教學(xué)方式。

在基礎(chǔ)教育階段，課堂教學(xué)一般包括復(fù)習(xí)舊知識(shí)、傳授新知識(shí)、鞏固運(yùn)用已學(xué)知識(shí)和檢查測(cè)試等環(huán)節(jié)。其基本做法是：以“紀(jì)律教育”維持教學(xué)，以“教師講學(xué)生聽(tīng)”傳授新知識(shí)，以“題海戰(zhàn)術(shù)”鞏固已學(xué)知識(shí)，以“掌握技能技巧”運(yùn)用新知識(shí)，以“考試測(cè)驗(yàn)”檢查學(xué)習(xí)效果。

雖然這種教學(xué)方式強(qiáng)調(diào)了教學(xué)過(guò)程的階段性，但其卻是以知識(shí)的傳授為核心，以講授法為主，把學(xué)生看成是接納知識(shí)的容器，沒(méi)有突出學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性、主動(dòng)性和獨(dú)立性。之所以出現(xiàn)這種狀況，一方面是由于部分教師對(duì)于新課程改革所提倡的“自主、合作、探究”等眾多新概念感到迷惑不解；另一方面是由于盡管部分教師努力進(jìn)行多種教學(xué)方式的嘗試與探索，但他們更多接觸的是課程理念的指導(dǎo)，如何將課程理念轉(zhuǎn)變成適宜的課堂教學(xué)方法與策略仍是推進(jìn)中的難題。因此，為了使廣大教師在新課程改革的背景下變得愛(ài)教、樂(lè)教、會(huì)教、善教，轉(zhuǎn)變基礎(chǔ)教育階段教師教學(xué)方式勢(shì)在必行。

總體而論，目前我國(guó)基礎(chǔ)教育階段教師的教學(xué)方式較為單一，教師在教學(xué)各環(huán)節(jié)，如備課、上課、作業(yè)布置以及師生互動(dòng)等各方面均存在較為突出的問(wèn)題，不利于學(xué)生創(chuàng)新精神和創(chuàng)新能力的培養(yǎng)。因此，我國(guó)應(yīng)在堅(jiān)持以學(xué)生為本的前提下，充分考慮教育活動(dòng)、教育對(duì)象和教師工作三者的特殊性，力求通過(guò)優(yōu)化教育教學(xué)過(guò)程，促進(jìn)全體學(xué)生的全面發(fā)展。首先，教師必須更新教學(xué)觀念，必須清楚地認(rèn)識(shí)到學(xué)生學(xué)習(xí)過(guò)程不是被動(dòng)地吸收課本上的現(xiàn)成結(jié)論，而是由學(xué)生親自參與豐富生動(dòng)的思維活動(dòng)和經(jīng)歷實(shí)踐創(chuàng)新的過(guò)程。在這個(gè)過(guò)程中，學(xué)生是活動(dòng)的主人，教師只是活動(dòng)的組織者和合作者。教師可以根據(jù)學(xué)生的提問(wèn)或?qū)W習(xí)活動(dòng)中可能出現(xiàn)的某些情況提供示范、建議和指導(dǎo)，引導(dǎo)學(xué)生大膽地闡述并討論各自的觀點(diǎn)，讓學(xué)生認(rèn)識(shí)已獲結(jié)論的有效性，并對(duì)結(jié)論進(jìn)行總結(jié)評(píng)價(jià)。其次，要實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代信息技術(shù)與教學(xué)活動(dòng)的有機(jī)整合。目前，現(xiàn)代信息技術(shù)在促進(jìn)教與學(xué)、教師與學(xué)生關(guān)系轉(zhuǎn)變等方面發(fā)揮的作用不甚理想，為此，我國(guó)應(yīng)以加快教育信息化建設(shè)為抓手，構(gòu)建符合基礎(chǔ)教育發(fā)展需要的信息資源開(kāi)發(fā)、共享與服務(wù)的現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育體系，促進(jìn)教學(xué)內(nèi)容呈現(xiàn)方式、教師教學(xué)方式和師生互動(dòng)方式的變革，切實(shí)促進(jìn)優(yōu)質(zhì)教育資源在學(xué)校和城鄉(xiāng)間開(kāi)放共享，以教育信息化促進(jìn)教育現(xiàn)代化。

轉(zhuǎn)變學(xué)生的學(xué)習(xí)方式

學(xué)習(xí)方式是指學(xué)生在完成學(xué)習(xí)任務(wù)過(guò)程中持續(xù)一貫地表現(xiàn)出來(lái)的具有個(gè)人特色的方式，它是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和，包括學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中的行為參與、情感參與、認(rèn)知參與及社會(huì)參與。可見(jiàn)，學(xué)生學(xué)習(xí)方式的轉(zhuǎn)變不僅包括學(xué)習(xí)策略和方法的改變，還包括學(xué)習(xí)態(tài)度、學(xué)習(xí)意識(shí)和學(xué)習(xí)習(xí)慣的改變。

不同的學(xué)習(xí)方式會(huì)產(chǎn)生不同的學(xué)習(xí)結(jié)果。在基礎(chǔ)教育階段，由于我國(guó)長(zhǎng)期以來(lái)一直把學(xué)生作為教育的對(duì)象而非置于主體的位置來(lái)看待，因此，傳統(tǒng)的學(xué)習(xí)方式過(guò)于強(qiáng)調(diào)學(xué)生客體性的一面，教師“很少開(kāi)展以學(xué)生查閱資料、集體討論為主的學(xué)習(xí)活動(dòng)”“，布置的作業(yè)多是書(shū)面習(xí)題和閱讀教科書(shū)，很少布置諸如觀察、制作、實(shí)驗(yàn)、讀課外書(shū)和社會(huì)調(diào)查”等實(shí)踐性作業(yè)，使得學(xué)生只能采用被動(dòng)的、接受式的學(xué)習(xí)方式去死記硬背和機(jī)械地理解教師傳授的知識(shí)，而很少有機(jī)會(huì)根據(jù)自己的理解發(fā)表觀點(diǎn)和意見(jiàn)。這使他們感到學(xué)習(xí)活動(dòng)枯燥、乏味，對(duì)學(xué)習(xí)失去興趣，最終造成學(xué)習(xí)效率不高、解決問(wèn)題的能力低下、創(chuàng)新意識(shí)不強(qiáng)等結(jié)果。因此，我國(guó)目前迫切需要改變學(xué)生缺乏自主探索、合作學(xué)習(xí)、獨(dú)立獲取知識(shí)機(jī)會(huì)的現(xiàn)狀，徹底變革以教師、課堂和書(shū)本為中心的傳統(tǒng)學(xué)習(xí)模式，使學(xué)習(xí)更加多樣化，讓現(xiàn)實(shí)的、有趣的、探索性的學(xué)習(xí)活動(dòng)成為學(xué)習(xí)的主要形式。

基于對(duì)實(shí)現(xiàn)學(xué)生全面而又富有個(gè)性的發(fā)展和培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新思維與實(shí)踐能力的考慮，筆者認(rèn)為，未來(lái)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生的學(xué)習(xí)方式應(yīng)具有以下特征：其一，學(xué)生的學(xué)習(xí)是一種為理想而學(xué)、為興趣而學(xué)、為愛(ài)好而學(xué)的活動(dòng)；其二，學(xué)生通過(guò)“做中學(xué)”“說(shuō)中學(xué)”“試驗(yàn)中學(xué)”“網(wǎng)絡(luò)上學(xué)”“圖書(shū)館中學(xué)”“合作研究中學(xué)”等主動(dòng)研究和主動(dòng)探索的過(guò)程獲取知識(shí)；其三，學(xué)生的學(xué)習(xí)一定要聯(lián)系實(shí)際、貼近生活、走進(jìn)社會(huì)中去，堅(jiān)持學(xué)習(xí)活動(dòng)與生產(chǎn)勞動(dòng)、社會(huì)實(shí)踐相結(jié)合；其四，學(xué)生的學(xué)習(xí)方式也要體現(xiàn)“三效”原則，即效率、效果、效能。總之，學(xué)校教育應(yīng)凸顯學(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中的主體地位，使學(xué)生的學(xué)習(xí)方式走上科學(xué)發(fā)展的軌道，真正促進(jìn)全體學(xué)生的全面發(fā)展和素質(zhì)教育向縱深方向發(fā)展。只有當(dāng)學(xué)生學(xué)習(xí)的主體性與積極性得到最大限度的發(fā)揮時(shí)，學(xué)習(xí)活動(dòng)才能生動(dòng)活潑、富有成效，學(xué)生才會(huì)對(duì)所學(xué)的知識(shí)產(chǎn)生濃厚興趣，才能愛(ài)學(xué)、樂(lè)學(xué)、會(huì)學(xué)、善學(xué)。

篇8

通過(guò)選擇住房和戶(hù)口來(lái)獲得好的基礎(chǔ)教育資源的前提是家庭要擁有這種選擇的經(jīng)濟(jì)能力，以達(dá)到間接擇校的目的。顯然，圍繞教育資源展開(kāi)的競(jìng)爭(zhēng)將炒高好學(xué)區(qū)周邊的房產(chǎn)價(jià)格，而較高的商品房?jī)r(jià)使得經(jīng)濟(jì)條件不好的家庭難以用購(gòu)房的方式來(lái)實(shí)現(xiàn)對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的選擇。其后果是在社區(qū)空間上產(chǎn)生了不同社會(huì)階層之間的隔離，因而導(dǎo)致了社區(qū)的分化。市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的根本目的是實(shí)現(xiàn)經(jīng)濟(jì)效益最大化，實(shí)現(xiàn)對(duì)社會(huì)資源的有效配置。在對(duì)城市社區(qū)的影響上，也必然導(dǎo)致"生態(tài)隔離"的現(xiàn)象。社會(huì)各界層的不同需要促使商業(yè)社區(qū)的建設(shè)出現(xiàn)不同的檔次和品位，為人門(mén)提供了多種選擇余地。根據(jù)新開(kāi)發(fā)的商業(yè)社區(qū)的地理位置的不同，開(kāi)發(fā)商投資力度也不一樣。在交通便利、自然景觀較好的地段，小區(qū)建設(shè)的檔次往往比較高。除了住宅建設(shè)的高檔次之外，這類(lèi)社區(qū)往往還擁有先進(jìn)的基礎(chǔ)教育設(shè)施。

在城市社區(qū)尚沒(méi)有明顯分化的情況下，住房困難群體與富裕群體基本上可以共同擁有基礎(chǔ)教育資源。城市的拆遷改造以及地方政府為困難家庭推出的保障性住房有利于改善他們的居住條件，但是，這種居住條件的改善與獲得良好基礎(chǔ)教育之間發(fā)生了矛盾。要改善住房條件，一般就要改變居住地，戶(hù)口就要遷移，如果原來(lái)的戶(hù)口處在好的學(xué)區(qū)內(nèi)，那么在改善居住條件的同時(shí)會(huì)失去獲得良好基礎(chǔ)教育的機(jī)會(huì)。在這個(gè)矛盾中，弱勢(shì)群體不同于城市的富裕家庭，他們沒(méi)有過(guò)多的選擇余地。對(duì)于許多低收入家庭來(lái)說(shuō)，他們?cè)瓉?lái)在城市中心并非無(wú)房可居，改善住房條件固然是自身愿望，更是形勢(shì)所迫。因?yàn)槌鞘行蜗笠拢兄行牡木幼?biāo)準(zhǔn)要提高，這是來(lái)自于地方政府的愿望。開(kāi)發(fā)商本質(zhì)上根本不會(huì)關(guān)心城市更新過(guò)程和更新目標(biāo)本身，他們關(guān)心的是這個(gè)過(guò)程帶來(lái)的利潤(rùn)。借助于市場(chǎng)對(duì)城市中心居住標(biāo)準(zhǔn)的重新設(shè)定，政府讓中低收入階層欲哭無(wú)淚地離開(kāi)城市中心190。因此，在維持不變的"就近入學(xué)"的政策框架下，居住區(qū)域的變化意味著城市困難群體原來(lái)?yè)碛械幕A(chǔ)教育機(jī)會(huì)的變化。

篇9

學(xué)校取代家庭成為教育實(shí)施的主體之后,人們將所有的社會(huì)問(wèn)題(關(guān)于人的問(wèn)題)的焦點(diǎn)轉(zhuǎn)向?qū)W校教育,學(xué)校在聚光燈下幾乎承載了人們對(duì)于教育的所有期望,一旦碰到社會(huì)問(wèn)題就審判學(xué)校,道德滑坡、人口素質(zhì)降低、社會(huì)成員某種能力不足等等問(wèn)題最終的指向就是學(xué)校教育出了問(wèn)題。學(xué)校班級(jí)授課制應(yīng)該實(shí)施小班化教學(xué);教育管理應(yīng)該由權(quán)威轉(zhuǎn)向平等;課程應(yīng)該用單一課程變成綜合課程;校長(zhǎng)素質(zhì)要提高;教師要進(jìn)一步專(zhuān)業(yè)化;甚至課桌椅的擺放也要改革我國(guó)基礎(chǔ)教育改革就是在這種前提下展開(kāi)的。改革的受體是學(xué)校,學(xué)校成為改革的重要甚至是唯一重地和矛頭所指;校長(zhǎng)、教師站在改革的第一線,承擔(dān)著將教育改革的理論轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)的實(shí)踐工作。教育改革的成敗是學(xué)校的事情,學(xué)校承擔(dān)著教育改革幾乎全部的責(zé)任。

(二)家庭在教育改革中的責(zé)任消解

當(dāng)學(xué)校承擔(dān)教育改革責(zé)任的同時(shí),家庭在改革中的責(zé)任被消解。教育改革從提出、構(gòu)建、實(shí)施的整個(gè)過(guò)程都沒(méi)有家庭的參與。盡管教育改革的成敗最終影響家庭,但是在教育改革過(guò)程中,家庭確實(shí)是被排斥了。在教育改革之初,沒(méi)有對(duì)基礎(chǔ)教育階段學(xué)生家長(zhǎng)宣傳改革意義。在構(gòu)建新的基礎(chǔ)教育改革架構(gòu)的時(shí)候沒(méi)有征求家長(zhǎng)的意見(jiàn)。在實(shí)施過(guò)程中沒(méi)有對(duì)家庭進(jìn)行必要的溝通。家庭作為一個(gè)改革的局外人,對(duì)教育改革采取觀望和不信任的態(tài)度,就教育改革活動(dòng)本身而言,他們不是改革責(zé)任的直接承擔(dān)者。

二、家庭邊緣化對(duì)教育改革產(chǎn)生的影響

家庭邊緣化直接導(dǎo)致了家長(zhǎng)對(duì)基礎(chǔ)教育改革的懷疑,中國(guó)一貫重視家庭利益的傳統(tǒng)文化取向,通常把家庭利益看得高于一切。[2]

他們?yōu)榫S護(hù)家庭利益而時(shí)刻關(guān)注子女教育,在缺乏充分理由之前,沒(méi)有家長(zhǎng)愿意拿子女的前途做實(shí)驗(yàn),他們更愿意按照習(xí)慣和前人的經(jīng)驗(yàn)完成對(duì)子女的教育過(guò)程。家長(zhǎng)的抵制心理在教育改革過(guò)程中最直接的反應(yīng)有以下兩個(gè)方面。

(一)家庭教育學(xué)校化

國(guó)家按照社會(huì)發(fā)展的新要求培養(yǎng)新一代兒童,但是家長(zhǎng)并不知道國(guó)家為什么這樣培養(yǎng)他們的子女,家長(zhǎng)并不能理解兒童在學(xué)校中課程改革的情況,他們不知道課程重新編排的意義,他們只知道,現(xiàn)在學(xué)校教的和以前不一樣了,減少了很多內(nèi)容,比如:小學(xué)數(shù)學(xué)中關(guān)于寸的概念,復(fù)雜的應(yīng)用題的解答等等內(nèi)容都作了改革。于是家長(zhǎng)開(kāi)始補(bǔ)齊學(xué)校中沒(méi)有完成的內(nèi)容,各種非正式的補(bǔ)習(xí)班和“家教”成了教育改革副產(chǎn)品。

然而家庭教育學(xué)校化使家庭原本輕松的生活被知識(shí)學(xué)習(xí)代替,家長(zhǎng)更像傳統(tǒng)的教師監(jiān)督子女的學(xué)習(xí),親子之間的互動(dòng)游戲和情感交流減少,這種情況給兒童的健康成長(zhǎng)帶來(lái)不利的影響,不利于兒童從家庭中獲得情感和心理支持。

(二)給學(xué)校施加壓力

當(dāng)家庭不贊同改革時(shí),他們會(huì)通過(guò)各種方式對(duì)改革施加壓力。因?yàn)樗麄儾皇歉母锏闹苯訁⑴c者,他們可以作為“局外人”的身份猛烈批評(píng)教育改革,甚至是一種非理性的批評(píng)。家長(zhǎng)最直接的批評(píng)對(duì)象就是學(xué)校、教師。諸如:聯(lián)名要求學(xué)校補(bǔ)課、增加課外輔導(dǎo)、推薦課外輔導(dǎo)書(shū)等等。迫使學(xué)校往往采取雙面人的做法———表面素質(zhì)教育應(yīng)付“上面”,背后應(yīng)試教育應(yīng)付“家長(zhǎng)”。這是基礎(chǔ)教育改革進(jìn)入“素質(zhì)教育轟轟烈烈,應(yīng)試教育扎扎實(shí)實(shí)”怪圈的另一個(gè)不容忽視的原因。

三、家庭彰顯在基礎(chǔ)教育改革中地位的合理性

當(dāng)基礎(chǔ)教育改革作為一項(xiàng)政策在全國(guó)實(shí)行的過(guò)程中,改革就進(jìn)入一個(gè)程序化之中,以改革為契機(jī)出現(xiàn)一系列分工合作的改革利益團(tuán)體。目前我國(guó)基礎(chǔ)教育改革真正表達(dá)意愿的主要集體是:(1)以教育專(zhuān)家為主體改革訴求者,他們以文字或言語(yǔ)的形式呼吁。(2)以教育官員為改革推動(dòng)者,他們以政策、文件的形式表現(xiàn)。(3)以教育專(zhuān)家和教育官員為主體的總體改革評(píng)價(jià)者,他們通過(guò)總結(jié)經(jīng)驗(yàn)并推廣的方式肯定改革結(jié)果。這三個(gè)主要集體幾乎可以推動(dòng)改革的進(jìn)行,但是他們不具有完全合理性。

我們的基本假設(shè)是:教育改革彰顯不屬于教育內(nèi)部體系中的利益相關(guān)者———家庭的地位,家庭應(yīng)該被納入教育改革的利益共同體。

(一)誰(shuí)是基礎(chǔ)教育改革的訴求者

改革的訴求者應(yīng)該是對(duì)教育基本事實(shí)有切實(shí)的了解且由于切身利益對(duì)教育改革有強(qiáng)烈愿望的人。

滿(mǎn)足這個(gè)條件的主體有很多,包括教育專(zhuān)家、學(xué)校工作者、教育官員等等。當(dāng)然也包括對(duì)基礎(chǔ)教育有著最直接了解的兒童及其家庭,然而由于基礎(chǔ)階段的學(xué)生,尤其是義務(wù)教育階段的兒童,尚未從家庭中完全獨(dú)立出來(lái),家長(zhǎng)是他們的代言人,他們往往要服從家長(zhǎng)由主觀判斷做出的各種安排。鑒于家長(zhǎng)在教育中的絕對(duì)利益和特殊地位,如果家長(zhǎng)否認(rèn)教育改革的必要性,就會(huì)以各種手段抵制教育改革,成為改革的阻力。

教育改革應(yīng)該通過(guò)有效的改革宣傳機(jī)制讓家長(zhǎng)意識(shí)到目前的學(xué)校教育已經(jīng)不適應(yīng)時(shí)展的要求,不符合國(guó)家培養(yǎng)人才的預(yù)期,將會(huì)對(duì)兒童的發(fā)展帶來(lái)不利影響,從而促進(jìn)家長(zhǎng)產(chǎn)生教育改革的訴求。然而我國(guó)基礎(chǔ)教育改革的兩大宣傳途徑并不利于促進(jìn)家長(zhǎng)改革意識(shí)的興起,一種是通過(guò)新聞媒體對(duì)全部社會(huì)成員進(jìn)行的大眾宣傳;另一種是通過(guò)教育行政機(jī)關(guān)以文件政策的方式對(duì)教育體系內(nèi)部進(jìn)行的宣傳。前者具有普及性卻缺乏針對(duì)性和權(quán)威性,家長(zhǎng)不相信改革;后者具有權(quán)威性和針對(duì)性卻缺乏普及性,家長(zhǎng)被排除在宣傳對(duì)象之外,家長(zhǎng)不知道改革。教育改革應(yīng)該借助正規(guī)的學(xué)校途徑,通過(guò)家長(zhǎng)委員會(huì)溝通家長(zhǎng)與教育改革。(家長(zhǎng))通過(guò)家長(zhǎng)委員會(huì)或社區(qū)的學(xué)校董事會(huì)參與學(xué)校改革。[3]

(二)基礎(chǔ)教育改革需要由誰(shuí)推動(dòng)

教育改革進(jìn)入攻堅(jiān)階段時(shí),改革成功的關(guān)鍵在于改革是否有強(qiáng)大的推動(dòng)力。在中國(guó)向來(lái)以行政推動(dòng)力作為實(shí)現(xiàn)改革效益最大化手段,一旦改革進(jìn)入行政系統(tǒng),以政策的方式大范圍推進(jìn)的時(shí)候,改革最有可能在極短的時(shí)間內(nèi)取得最大的成果,然而大規(guī)模方式也給改革帶了極大的威脅,如果改革理論本身有某些失誤,那么代價(jià)也是巨大的,最合乎理性的做法是促使家庭為改革提供持續(xù)而穩(wěn)定的動(dòng)力,國(guó)家行政以宏觀調(diào)控調(diào)整改革過(guò)程中的錯(cuò)誤,控制改革規(guī)模化之后產(chǎn)生的非理。

家庭可以成為改革的動(dòng)力,并且這種動(dòng)力是較為理性的。教育改革上升為一種政策和權(quán)威之后,從屬于教育體系內(nèi)部集團(tuán)的人往往難以及時(shí)正確意識(shí)到改革的錯(cuò)誤,而往往迫于“形勢(shì)”采取“跟風(fēng)”的行為“,統(tǒng)一行動(dòng)”,聽(tīng)從“行政命令”“、政策規(guī)定”,改革是指令性的,一切聽(tīng)上面怎么說(shuō)。[4]

作為整個(gè)教育集團(tuán)內(nèi)部的人,上下級(jí)之間有直接的經(jīng)濟(jì)、政治利益,沒(méi)有人愿意用自己的切身利益反思改革可能出現(xiàn)的失誤,除非他想脫離這個(gè)團(tuán)體。當(dāng)改革政策在某一個(gè)階梯出現(xiàn)問(wèn)題的時(shí)候,人們也不會(huì)明確地反對(duì)改革而是采取“上有政策,下有對(duì)策”的含糊拖延的方式敷衍上下級(jí)。

理性的改革推動(dòng)者應(yīng)該是脫離改革中央集團(tuán)的相關(guān)利益者,家長(zhǎng)不是教育體制內(nèi)部的人,但同時(shí)又與教育密切相關(guān),他們是第三方的立場(chǎng)。他們可以清楚地看到并提出改革潛在的問(wèn)題。布賴(lài)克等人歸納的教育成功變革的顯著特征是:調(diào)動(dòng)家長(zhǎng)和所在社會(huì)的支持,使改革成為每一個(gè)人的責(zé)任。教育改革借助強(qiáng)大的社會(huì)力量,教師之間、教師與家長(zhǎng)之間以及學(xué)校和地方社會(huì)之間都存在著相互支持的關(guān)系。[5]

(三)基礎(chǔ)教育改革應(yīng)該由誰(shuí)評(píng)價(jià)

基礎(chǔ)教育改革進(jìn)行到現(xiàn)在,評(píng)價(jià)者主要有兩類(lèi)主體:一類(lèi)是教育專(zhuān)家,較有影響的言論;另一類(lèi)是國(guó)家行政機(jī)關(guān),我國(guó)政府對(duì)基礎(chǔ)教育改革基本上持認(rèn)可的態(tài)度,改革已經(jīng)從最初的幾個(gè)試點(diǎn)省份逐步擴(kuò)展,這表明到目前為止政府部門(mén)對(duì)教育改革的整體上是認(rèn)可的。在這個(gè)教育改革評(píng)價(jià)中,我們沒(méi)有聽(tīng)到基礎(chǔ)教育階段的學(xué)生及其家長(zhǎng)的態(tài)度和意見(jiàn)。

篇10

成為創(chuàng)新型國(guó)家，是我國(guó)未來(lái)的發(fā)展目標(biāo)和努力方向。為什么每一屆諾貝爾獎(jiǎng)的頒獎(jiǎng)典禮上很少有中國(guó)人的身影?中國(guó)具有創(chuàng)新能力的企業(yè)為什么那么少?這些都證明了中國(guó)缺少具有創(chuàng)新精神和能力的人才。這種類(lèi)型人才的缺少，正是因?yàn)槲覈?guó)現(xiàn)階段的教育雖然也十分重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力，但是在時(shí)間過(guò)程中并沒(méi)有把創(chuàng)新能力當(dāng)作對(duì)學(xué)生基本評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)之一，談及基礎(chǔ)教育更多的對(duì)于應(yīng)試教育的誤讀，這種誤讀把對(duì)于下一代的培養(yǎng)建立在對(duì)其創(chuàng)造力的犧牲之上。［3］首先，靜態(tài)的應(yīng)試指標(biāo)缺乏創(chuàng)新，規(guī)范化、標(biāo)準(zhǔn)化的考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)成了學(xué)生和老師們的枷鎖。其次，灌輸式的教育方式破壞創(chuàng)新，學(xué)生被動(dòng)的接受教師所灌輸?shù)闹R(shí)，教師成了課堂的主角，學(xué)生從屬整個(gè)教學(xué)流程，缺少啟發(fā)式的、創(chuàng)造式的思考方式。再次，強(qiáng)制消化、記憶所學(xué)的知識(shí)抹殺創(chuàng)新，這種學(xué)習(xí)方式貫穿學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，創(chuàng)新最終只能是水中鏡月。我國(guó)的基礎(chǔ)教育階段應(yīng)該把培養(yǎng)創(chuàng)新能力當(dāng)作主要任務(wù)，并貫穿至教學(xué)的始終。不能為了考試而學(xué)習(xí)，也不能把升學(xué)當(dāng)作評(píng)價(jià)學(xué)生的唯一標(biāo)準(zhǔn)，這既無(wú)法迎合當(dāng)今社會(huì)對(duì)于人才的發(fā)展需求，也違背人的成長(zhǎng)規(guī)律。因此，在學(xué)生具備一定基礎(chǔ)知識(shí)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，讓學(xué)生用探究和懷疑的眼光來(lái)看待周?chē)氖澜纾囵B(yǎng)學(xué)生的學(xué)習(xí)習(xí)慣、學(xué)習(xí)興趣這才是基礎(chǔ)教育的主要任務(wù)。創(chuàng)新是源于學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，教師應(yīng)該讓學(xué)生主動(dòng)擔(dān)任學(xué)習(xí)的主要角色，這樣他們能從學(xué)習(xí)中主動(dòng)發(fā)現(xiàn)問(wèn)題、解決問(wèn)題，教師引導(dǎo)提問(wèn)、鼓勵(lì)基礎(chǔ)上客觀評(píng)價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)過(guò)程，只有這樣基礎(chǔ)教育才能培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新的源頭活水。

3．結(jié)論

綜上所述，一方面，基礎(chǔ)教育是提升我國(guó)創(chuàng)新能力的主要途徑。另一方面，基礎(chǔ)教育階段是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的最佳時(shí)期。再次，基礎(chǔ)教育應(yīng)以培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力為主要任務(wù)。基礎(chǔ)教育在培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新能力發(fā)揮著主要的作用，同樣對(duì)增強(qiáng)我國(guó)的創(chuàng)新能力方面也有著是重要的作用。因此，繼續(xù)深化基礎(chǔ)教育階段的課程改革、注重教師教學(xué)方法的改變，以及評(píng)價(jià)體系的完善也是現(xiàn)階段我國(guó)基礎(chǔ)教育的主要任務(wù)。雖然這可能需要很長(zhǎng)的時(shí)間的探索，但是我認(rèn)為這也是十分有必要的。我們可以借鑒其他國(guó)家的經(jīng)驗(yàn)。

篇11

統(tǒng)籌規(guī)劃，以點(diǎn)帶面，分層次推進(jìn)新課程師資培訓(xùn)

各地要將新課程的師資培訓(xùn)工作自始至終貫穿于新課程實(shí)驗(yàn)推廣的全過(guò)程，根據(jù)新一輪基礎(chǔ)教育新課程實(shí)驗(yàn)推廣工作的特點(diǎn)和要求，按照“邊實(shí)驗(yàn)、邊培訓(xùn)、邊總結(jié)、邊提高”的原則，精心策劃.周密組織，分區(qū)規(guī)劃、分層推進(jìn)、分步實(shí)施、分對(duì)象、滾動(dòng)式，逐漸展開(kāi)。

首先，加強(qiáng)新課程培訓(xùn)者隊(duì)伍建設(shè)，努力建設(shè)一支高素質(zhì)專(zhuān)業(yè)化的新課程培訓(xùn)者隊(duì)伍。教育部今年"#月繼續(xù)組織了第二輪義務(wù)教育階段新課程省級(jí)骨干培訓(xùn)者國(guó)家級(jí)研修，同時(shí)組織了師范院校學(xué)科教學(xué)法教師進(jìn)行新課程研修，為各地輸送了一批新課程骨干培訓(xùn)力量。明年上半年還將計(jì)劃組織高中新課程實(shí)驗(yàn)區(qū)的教育行政管理干部、校長(zhǎng)、骨干教師和骨干培訓(xùn)者的國(guó)家級(jí)培訓(xùn)。有關(guān)省教育行政部門(mén)要注重選拔好骨干培訓(xùn)者按期參加國(guó)家級(jí)培訓(xùn)，同時(shí)充分發(fā)揮這批骨干培訓(xùn)者的重要作用，努力建設(shè)一支相對(duì)穩(wěn)定、數(shù)量充足、素質(zhì)較高的新課程骨干培訓(xùn)者隊(duì)伍，并通過(guò)他們推動(dòng)本地區(qū)新課程師資培訓(xùn)工作的順利開(kāi)展。

其次，加強(qiáng)中小學(xué)骨干教師新課程培訓(xùn)，充分發(fā)揮骨干教師在新課程實(shí)施過(guò)程中的帶頭和輻射作用。

再次，從擬進(jìn)入新課程的教師培訓(xùn)抓起，根據(jù)新課程實(shí)驗(yàn)推廣的進(jìn)程，有計(jì)劃地展開(kāi)全員培訓(xùn)。要堅(jiān)持“先培訓(xùn)，后上崗；不培訓(xùn)，不上崗”的原則，對(duì)擬進(jìn)入實(shí)施新課程的教師，通過(guò)多種行之有效的途徑和方式，進(jìn)行不低于!"學(xué)時(shí)的新課程崗前培訓(xùn)，凡未經(jīng)新課程崗前培訓(xùn)的教師原則上不能實(shí)施新課程。同時(shí)，還要注重對(duì)已實(shí)施新課程的教師進(jìn)行不斷的跟蹤、指導(dǎo)，幫助他們?cè)谛抡n程的改革實(shí)踐中不斷提高，促進(jìn)專(zhuān)業(yè)發(fā)展。

第四，各級(jí)各類(lèi)師范院校進(jìn)一步轉(zhuǎn)變辦學(xué)思想，改革培養(yǎng)模式，更新教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)手段，提高辦學(xué)質(zhì)量，特別是要加強(qiáng)新課程師資的綜合性和綜合課程師資的培養(yǎng)，為中小學(xué)輸送能勝任新課程教育教學(xué)工作和實(shí)施素質(zhì)教育需要的新師資。

明確培訓(xùn)內(nèi)容，突出培訓(xùn)重點(diǎn)，注重理論與實(shí)踐相結(jié)合在新課程培訓(xùn)的過(guò)程中要根據(jù)培訓(xùn)對(duì)象的特點(diǎn)和需求，有針對(duì)性的安排培訓(xùn)內(nèi)容，做到深入淺出，學(xué)以致用，講求培訓(xùn)實(shí)效。要堅(jiān)持通識(shí)培訓(xùn)與具體學(xué)科培訓(xùn)相結(jié)合，優(yōu)先保證通識(shí)培訓(xùn)和學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)培訓(xùn)，然后再開(kāi)展教材培訓(xùn)。要組織廣大教師認(rèn)真學(xué)習(xí)《基礎(chǔ)教育課程改革綱要（試行）》，幫助教師了解課程改革的背景，重點(diǎn)學(xué)習(xí)新一輪課程改革的指導(dǎo)思想、教育觀念、改革目標(biāo)及相關(guān)的政策、措施等，增強(qiáng)實(shí)施新課程的自覺(jué)性和責(zé)任感。要組織廣大教師認(rèn)真學(xué)習(xí)和研究相關(guān)學(xué)科的課程標(biāo)準(zhǔn)，重點(diǎn)學(xué)習(xí)和研究所教課程的課程目標(biāo)、具體內(nèi)容和評(píng)估要求等，使教師通過(guò)教學(xué)實(shí)踐逐步掌握實(shí)施新課程的有效教學(xué)方法和手段。要組織廣大教師認(rèn)真研究不同教材在設(shè)計(jì)思想、結(jié)構(gòu)、內(nèi)容和要求等方面的新特點(diǎn)，逐步提高教師結(jié)合本地實(shí)際駕馭教材的能力，使教師能基本勝任新課程的教學(xué)工作。

更新培訓(xùn)觀念，改革培訓(xùn)模式，增強(qiáng)培訓(xùn)的針對(duì)性和實(shí)效性要從切實(shí)提高廣大中小學(xué)教師實(shí)施素質(zhì)教育的能力和水平的高度，認(rèn)識(shí)和指導(dǎo)新課程師資培訓(xùn)工作，通過(guò)新課程培訓(xùn)引導(dǎo)和幫助廣大中小學(xué)教師從實(shí)踐中學(xué)習(xí)，在反思中進(jìn)步，提高專(zhuān)業(yè)化水平。（如，遼寧研訓(xùn)一體模式；福建開(kāi)展多種形式的校本培訓(xùn)和參與式培訓(xùn)；江蘇建立并落實(shí)過(guò)程化培訓(xùn)制度；安徽積極培養(yǎng)和發(fā)揮本地專(zhuān)家開(kāi)展以校為本新課程培訓(xùn)；浙江加強(qiáng)綜合課程師資培養(yǎng)和培訓(xùn)等）

———要積極研究探索各種行之有效的培訓(xùn)方式，堅(jiān)持培訓(xùn)、教研、教改相結(jié)合，短期面授和長(zhǎng)期跟蹤指導(dǎo)相結(jié)合，集中培訓(xùn)和校本培訓(xùn)相結(jié)合。

———要堅(jiān)持理論與實(shí)踐相結(jié)合，充分挖掘和運(yùn)用新課程實(shí)施過(guò)程中的有關(guān)案例進(jìn)行培訓(xùn)，提高廣大教師理論與實(shí)踐相結(jié)合的能力。

———要廣泛發(fā)動(dòng)和組織師范院校、教師教育機(jī)構(gòu)、教研和科研等部門(mén)的專(zhuān)業(yè)研究人員和培訓(xùn)者，深入中小學(xué)進(jìn)行調(diào)研，指導(dǎo)校本培訓(xùn)，針對(duì)一線教師在實(shí)施新課程中反映的具體問(wèn)題，與教師進(jìn)行平等對(duì)話(huà)，幫助教師解決新課程實(shí)施過(guò)程中的困惑和問(wèn)題。

———要積極支持和參與“全國(guó)教師教育網(wǎng)絡(luò)聯(lián)盟計(jì)劃”，充分利用衛(wèi)星電視和計(jì)算機(jī)網(wǎng)絡(luò)等現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育手段，開(kāi)展新課程培訓(xùn)。逐步構(gòu)建“天網(wǎng)、地網(wǎng)、人網(wǎng)”有機(jī)結(jié)合、系統(tǒng)集成的教師培訓(xùn)網(wǎng)絡(luò)體系，集中和共享優(yōu)質(zhì)教師培訓(xùn)資源，高水平、高效益地開(kāi)展教師培訓(xùn)。

三、加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，統(tǒng)籌規(guī)劃，加強(qiáng)管理，為基礎(chǔ)教育新課程師資培訓(xùn)提供有力保障

理順體制，形成合力，確保新課程師資培訓(xùn)扎實(shí)有序地健康發(fā)展基礎(chǔ)教育新課程師資培訓(xùn)是政府行為，是教育行政部門(mén)的責(zé)任，也是一項(xiàng)復(fù)雜的系統(tǒng)工程，涉及教育行政各職能部門(mén)、師范院校、教研部門(mén)、培訓(xùn)機(jī)構(gòu)和中小學(xué)校等方方面面。各省（區(qū)、市）政府教育行政部門(mén)要加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo)，統(tǒng)籌規(guī)劃，理順體制，有效協(xié)調(diào)各職能部門(mén)和機(jī)構(gòu)，分工協(xié)作，形成合力，共同推進(jìn)新課程師資培訓(xùn)工作。教師（師資）教育是為基礎(chǔ)教育服務(wù)的。在教育部師范司和基礎(chǔ)司密切配合下，相互支持，建立聯(lián)席會(huì)議制度，共同會(huì)商計(jì)劃方案，共同組織實(shí)施。各省（區(qū)、市）師資培訓(xùn)部門(mén)都要明確定位，以強(qiáng)烈的責(zé)任感，在各省（區(qū)、市）基礎(chǔ)教育新課程改革領(lǐng)導(dǎo)小組的領(lǐng)導(dǎo)下，會(huì)同基礎(chǔ)教育部門(mén)，整合利用一切可以利用的資源，調(diào)動(dòng)一切積極因素，認(rèn)真組織好新課程教師培訓(xùn)工作。在具體操作層面上，教師進(jìn)修學(xué)校、教研室、電教館、教科研等相關(guān)教育機(jī)構(gòu)要整合利用最優(yōu)的資源進(jìn)行師資培訓(xùn)，要充分發(fā)揮師范院校、其他舉辦教師教育的綜合大學(xué)的優(yōu)勢(shì)和作用，相關(guān)機(jī)構(gòu)密切合作，合作成事，合則兩利。

強(qiáng)化管理，完善制度，建立有利于新課程師資培訓(xùn)工作順利開(kāi)展的管理機(jī)制

各地要以新課程師資培訓(xùn)為契機(jī)，進(jìn)一步完善教師培訓(xùn)工作的管理制度。要把新課程師資培訓(xùn)與實(shí)施新一輪中小學(xué)教師繼續(xù)教育有機(jī)結(jié)合起來(lái)，要建立有利于新課程師資培訓(xùn)工作順利開(kāi)展的有效管理機(jī)制，將教師參加新課程培訓(xùn)納入教師繼續(xù)教育管理體系，建立學(xué)分管理檔案；要建立新課程培訓(xùn)工作監(jiān)管制度。各省（區(qū)、市）教育行政部門(mén)要根據(jù)國(guó)家新課程的有關(guān)標(biāo)準(zhǔn)和要求，制定相關(guān)學(xué)科新課程師資培訓(xùn)標(biāo)準(zhǔn)，并對(duì)開(kāi)展新課程師資培訓(xùn)的機(jī)構(gòu)進(jìn)行資格認(rèn)定，并采用項(xiàng)目招標(biāo)的方式，遴選了解新課程、參與課程改革實(shí)踐、具備新課程培訓(xùn)資源和能力的師范院校、教師培訓(xùn)機(jī)構(gòu)、教研部門(mén)和其他有條件的高校承擔(dān)新課程師資培訓(xùn)任務(wù)。要對(duì)培訓(xùn)效果進(jìn)行評(píng)估，保證培訓(xùn)質(zhì)量。凡未經(jīng)教育行政部門(mén)資格認(rèn)定和授權(quán)的單位和機(jī)構(gòu)，不能舉辦有關(guān)新課程的師資培訓(xùn)班。要采取有效的管理措施和手段，防止在新課程培訓(xùn)過(guò)程中以贏利為目的的亂辦班、亂收費(fèi)和重復(fù)辦班現(xiàn)象的發(fā)生，促進(jìn)新課程培訓(xùn)工作扎實(shí)有序的健康發(fā)展。

加強(qiáng)指導(dǎo)，加強(qiáng)監(jiān)管，確保新課程培訓(xùn)優(yōu)質(zhì)資源的共建共享各級(jí)教育行政部門(mén)要統(tǒng)籌規(guī)劃和管理新課程師資培訓(xùn)的資源開(kāi)發(fā)和使用工作。在資源形式上，要體現(xiàn)多層次、多形式、多規(guī)格、多樣化，以滿(mǎn)足不同層次教師的學(xué)習(xí)需求。要建立嚴(yán)格規(guī)范的新課程培訓(xùn)資源建設(shè)、遴選和評(píng)審機(jī)制，確保將優(yōu)質(zhì)資源應(yīng)用于教師培訓(xùn)。要按照“編審分開(kāi)，公開(kāi)招標(biāo)，專(zhuān)家評(píng)審，嚴(yán)格把關(guān)”的方法建設(shè)、評(píng)審培訓(xùn)資源。要建立資源建設(shè)評(píng)審組織。教育部成立“教師教育課程資源建設(shè)專(zhuān)家委員會(huì)”，主要責(zé)組織規(guī)劃、評(píng)審和推薦供全國(guó)范圍內(nèi)使用的優(yōu)質(zhì)教師教育資源。從今年開(kāi)始教育部將定期舉辦“全國(guó)教師教育優(yōu)質(zhì)課程教材資源征集、遴選、展示活動(dòng)”，并公開(kāi)優(yōu)質(zhì)教師教育資源。今后凡未經(jīng)“全國(guó)教師教育課程資源專(zhuān)家委員會(huì)”審查通過(guò)的教師教育課程資源，不能在全國(guó)范圍內(nèi)使用；未經(jīng)省級(jí)“教師教育課程資源專(zhuān)家委員會(huì)”審查通過(guò)的教師課程資源不得在全省范圍使用。對(duì)于粗制濫造、誤人子弟的不合格教材實(shí)行封殺。各地在組織教師新課程培訓(xùn)時(shí)，應(yīng)建立有教師代表、師訓(xùn)部門(mén)和教研部門(mén)代表組成的專(zhuān)門(mén)委員會(huì)，本著共享優(yōu)質(zhì)資源和公開(kāi)、公正、公平的原則，選擇適合本地區(qū)需要的新課程教師培訓(xùn)資源。要引導(dǎo)和規(guī)范社會(huì)力量參與中小學(xué)教師培訓(xùn)資源開(kāi)發(fā)。在教師培訓(xùn)資源建設(shè)、遴選和推薦工作方面要防止和杜絕地方保護(hù)主義以及硬性攤派，強(qiáng)令教師購(gòu)買(mǎi)等不良做法，切實(shí)維護(hù)廣大教師的合法權(quán)益。$"推進(jìn)教師教育體系創(chuàng)新，整合優(yōu)化教師教育，為新課程師資培訓(xùn)提供有力保障要進(jìn)一步加強(qiáng)國(guó)家、省、市、區(qū)（縣）各級(jí)教師培訓(xùn)基地建設(shè)。

要以師范院校和舉辦教師教育的其他綜合性大學(xué)為主體，充分發(fā)揮高水平大學(xué)的優(yōu)勢(shì)，進(jìn)一步整合教師教育資源，優(yōu)化資源配置，逐步實(shí)現(xiàn)教師培養(yǎng)培訓(xùn)一體化。

篇12

從新舊課程體系的比較中，改革體現(xiàn)了如下一些觀念；（1）從“精英育才教育”轉(zhuǎn)變成“國(guó)民式教育”，強(qiáng)調(diào)學(xué)生個(gè)性特長(zhǎng)的發(fā)展，培養(yǎng)學(xué)生的合作、探索、交流能力，使學(xué)生形成多元化的能力。（2）改教師的傳授為主為學(xué)生的主動(dòng)學(xué)習(xí)為主；變機(jī)械為主動(dòng)參與，掌握學(xué)習(xí)的方法；變能力的獲取為能力的形成。（3）教學(xué)過(guò)程中教師與學(xué)生是積極、互動(dòng)、共同發(fā)展的狀態(tài)。處理好知識(shí)傳授與能力培養(yǎng)間的關(guān)系，以學(xué)生為主體的探究式學(xué)習(xí)。培養(yǎng)創(chuàng)新精神，使學(xué)生在探索中體驗(yàn)成功，并在探索中培養(yǎng)學(xué)生的各種品質(zhì)。

課程教學(xué)中，讓學(xué)生積極主動(dòng)參與，培養(yǎng)學(xué)生的獨(dú)立性、自主性，培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識(shí)，應(yīng)注重以下幾個(gè)方面：

一、創(chuàng)新教育要面向全體學(xué)生，教育的任務(wù)是開(kāi)發(fā)蘊(yùn)藏在每個(gè)學(xué)生中潛在的創(chuàng)新能力

每個(gè)學(xué)生都有創(chuàng)新的能力，它不是少數(shù)人或尖子生所特有的，分?jǐn)?shù)的高低不是衡量創(chuàng)新精神和能力的唯一標(biāo)準(zhǔn)。我們有的教師認(rèn)為，只有優(yōu)秀的學(xué)生才能迸發(fā)出創(chuàng)新的火花。而對(duì)低分的學(xué)生認(rèn)為基本的知識(shí)都還沒(méi)學(xué)好，哪能談創(chuàng)新。因而在教育教學(xué)過(guò)程中，有難度的問(wèn)題找“好學(xué)生”，參加活動(dòng)喜歡找性格外向、活潑、熱情主動(dòng)的學(xué)生組織。而對(duì)不是班干部、性格內(nèi)向的學(xué)生就失去展露的機(jī)會(huì)，常常被教師遺忘，這樣極大地傷害學(xué)生的自尊心與自信心。在教育活動(dòng)中應(yīng)充分體現(xiàn)教育的公平性，面向全體學(xué)生的要求。

二、處理好基礎(chǔ)知識(shí)傳授與創(chuàng)新精神的培養(yǎng)

創(chuàng)新能力的培養(yǎng)須以一定知識(shí)作為基礎(chǔ)，提倡創(chuàng)新并不是否認(rèn)知識(shí)的傳授。沒(méi)有知識(shí)，難以形成正確的觀點(diǎn)，分析問(wèn)題無(wú)依據(jù)，更難說(shuō)創(chuàng)新。中學(xué)生的創(chuàng)新主要體現(xiàn)在創(chuàng)新的過(guò)程，在于得到教師、家長(zhǎng)贊賞的成功體驗(yàn)。教學(xué)中改掉傳統(tǒng)的教師講授、學(xué)生接受的舊模式，應(yīng)以學(xué)生為主體，從實(shí)際出發(fā)，創(chuàng)設(shè)有助于學(xué)生自主學(xué)習(xí)的問(wèn)題情境，創(chuàng)設(shè)性地使用教材，積極結(jié)合實(shí)際、日常生活組織材料，提供豐富多彩的學(xué)習(xí)材料。引導(dǎo)學(xué)生通過(guò)實(shí)踐、思考、探索、交流，從而獲取知識(shí)，形成技能，發(fā)展思維，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)。從中增強(qiáng)學(xué)生學(xué)習(xí)的自信心，建立自己合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)體系，才能站在“巨人”的肩上探知世界。

三、注意學(xué)生的差異性

由于學(xué)生在不同年齡階段身心發(fā)展的特征不同，思維的發(fā)展、想象力、獨(dú)立活動(dòng)能力都存在差別，在興趣、愛(ài)好、觀念、知識(shí)結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)多元化。忽視學(xué)生的差異、不同的層次，則可能把苛求當(dāng)作嚴(yán)格要求，極大地傷害學(xué)生的自尊心和自信心。因而在教育活動(dòng)中應(yīng)從學(xué)生的思維發(fā)展水平、知識(shí)的起點(diǎn)、生活經(jīng)驗(yàn)的積累出發(fā)，采用靈活多樣的方法手段，激發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新靈感，并且目標(biāo)不能太高，內(nèi)容不宜太難，要求不要過(guò)嚴(yán)，要讓學(xué)生“跳一跳就能夠得著”，使每個(gè)學(xué)生都得到充分的發(fā)揮。

四、在開(kāi)展活動(dòng)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新與實(shí)踐能力活動(dòng)中，應(yīng)充分體現(xiàn)學(xué)生的主體地位

發(fā)揮教師的引導(dǎo)與合作的作用，關(guān)注學(xué)生活動(dòng)探索的過(guò)程，而不僅是關(guān)注活動(dòng)、探索的結(jié)果。要在活動(dòng)過(guò)程中，激發(fā)、引導(dǎo)、培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神，提高實(shí)踐能力。目前學(xué)生缺少的正是主動(dòng)探索精神，缺乏直接的體驗(yàn)，缺的是用自己的眼去觀察，缺的是親自動(dòng)手的操作。因而組織活動(dòng)一定要讓學(xué)生處于主置上，而不是被動(dòng)的木偶。

篇13

(一)新課程理念的創(chuàng)新

新課程理念是制約課程改革實(shí)踐的重要因素，是推動(dòng)課程改革理論創(chuàng)新的重要前提和精神動(dòng)力。如果沒(méi)有新課程理念的創(chuàng)新，課程改革就很可能停留在技術(shù)層面而缺乏文化的創(chuàng)新。有代表認(rèn)為，新課程理念的創(chuàng)新主要包括六個(gè)方面。1.創(chuàng)新的學(xué)校觀。學(xué)校是學(xué)習(xí)型組織，是培養(yǎng)人的機(jī)構(gòu)，而不是官僚機(jī)構(gòu)，不是公司，不是附屬品。學(xué)校應(yīng)該成為課程理論和課程實(shí)踐的前沿陣地，成為校本課程開(kāi)發(fā)的主體，加強(qiáng)與社區(qū)和科研機(jī)構(gòu)的聯(lián)系，豐富對(duì)學(xué)校教育和學(xué)校課程的認(rèn)識(shí)，充分開(kāi)發(fā)和利用校內(nèi)外課程資源，實(shí)現(xiàn)學(xué)校的特色化發(fā)展之路。2.創(chuàng)新的課程觀。課程不只是“文本課程”，更是“體驗(yàn)課程”，課程的內(nèi)容和意義在本質(zhì)上并不是對(duì)所有人都相同，在特定的教育情境中，每位教師和學(xué)生對(duì)課程文本的理解，總要融入個(gè)人的經(jīng)驗(yàn)，形成不同意義的生長(zhǎng)域，從而對(duì)課程作出一定生產(chǎn)性或創(chuàng)造性的改變。課程成為一種動(dòng)態(tài)的生成的“生態(tài)系統(tǒng)”。有人進(jìn)一步指出：課程不可能完全以非制度文本的方式運(yùn)作，要使課程真正成為學(xué)生個(gè)體生命表現(xiàn)和體驗(yàn)的文本，成為學(xué)生個(gè)體精神生命成長(zhǎng)的不竭資源，必須確立一個(gè)信念──課程即生命歷程，并拓展有效的途徑，輔以制度化的保障。3.創(chuàng)新的教材觀。教材是引導(dǎo)學(xué)生利用已有的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，主動(dòng)探索知識(shí)的發(fā)生與發(fā)展引起學(xué)生認(rèn)知分析，理解文化，反思、批判和建構(gòu)意義的中介，是案例或范例。不僅如此，教師其實(shí)就是一種最好的活教材，教師的學(xué)識(shí)、人品深深地影響著學(xué)生。4.創(chuàng)新的教學(xué)觀。教學(xué)不只是教學(xué)生知識(shí)，更要關(guān)注學(xué)生的生命體驗(yàn)，是師生富有個(gè)性化的生命活動(dòng)。5.創(chuàng)新的教師觀。教師應(yīng)該由傳統(tǒng)意義上的傳授者向批評(píng)者、反思者、建構(gòu)者、促進(jìn)者、合作者、引導(dǎo)者等轉(zhuǎn)變。6.創(chuàng)新的學(xué)生觀。應(yīng)該尊重學(xué)生，關(guān)心每一位學(xué)生的發(fā)展。

(二)新課程目標(biāo)的反思和設(shè)計(jì)

人們對(duì)課程目標(biāo)概念的認(rèn)識(shí)，存在一定的分歧和模糊性。有人把課程目標(biāo)等同于教育目標(biāo)、培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)目標(biāo)。有人認(rèn)為課程目標(biāo)是指通過(guò)具體教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)活動(dòng)使學(xué)生在某一時(shí)間內(nèi)將發(fā)生的性質(zhì)不同和程度不同的變化結(jié)果。它具體包括三種內(nèi)涵：1.目標(biāo)的對(duì)象是指唯一的學(xué)生，而不是教師或教科書(shū)編者，教師是課程目標(biāo)達(dá)成的促使者；2.指向最終取得的結(jié)果，而非指發(fā)展變化的過(guò)程和學(xué)生體驗(yàn)的過(guò)程；3.課程目標(biāo)是分層次和類(lèi)別的。也有人認(rèn)為，課程目標(biāo)又叫育人目標(biāo)，是構(gòu)成課程內(nèi)涵的第一要素，是指課程實(shí)施所要達(dá)到的預(yù)期水平，包括質(zhì)量和數(shù)量?jī)煞矫娴囊蟆Ｕn程目標(biāo)的設(shè)計(jì)，既要體現(xiàn)合理的價(jià)值取向，又要處理好課程目標(biāo)內(nèi)部構(gòu)成的層次性關(guān)系。有人認(rèn)為，課程目標(biāo)價(jià)值取向的選擇主要有四種新思路。其一，從我國(guó)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)的調(diào)整所導(dǎo)致的勞動(dòng)力結(jié)構(gòu)和人口結(jié)構(gòu)的變化及其對(duì)人才素質(zhì)的新要求，來(lái)考慮課程目標(biāo)的價(jià)值選擇。其二，從我國(guó)經(jīng)濟(jì)、科技、文化、社會(huì)發(fā)展極不平衡的區(qū)域性發(fā)展實(shí)際出發(fā)，考慮課程目標(biāo)如何適應(yīng)多樣化的人才規(guī)格需要和區(qū)域適應(yīng)性要求。其三，面對(duì)市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)帶來(lái)的一系列重大問(wèn)題，課程目標(biāo)價(jià)值選擇如何處理好傳統(tǒng)與現(xiàn)代、國(guó)際化與本土化的關(guān)系，在繼承與改造、創(chuàng)新中推進(jìn)現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展。其四，關(guān)注全體學(xué)生身心的全面發(fā)展。

關(guān)于課程目標(biāo)構(gòu)成的層次性設(shè)計(jì)。有人認(rèn)為，課程目標(biāo)體系有三個(gè)層面。知識(shí)和技能屬于同一個(gè)層面，是第一層面的目標(biāo)，它是掌握方法和獲得能力的基礎(chǔ)和前提。第二層面的目標(biāo)就是方法和能力，它概括的程度比知識(shí)和技能更高級(jí)一些。第三層面的目標(biāo)是指情感、態(tài)度與價(jià)值觀，它實(shí)質(zhì)上是人生觀和世界觀的問(wèn)題，是最高層面的目標(biāo)。如果說(shuō)第一層面的目標(biāo)是下肢，第二層面目標(biāo)是軀干，那么第三層面目標(biāo)就是靈魂。這三個(gè)層面的目標(biāo)，既是可分解、相互區(qū)別的，又是相互依存和相互轉(zhuǎn)化的。有人認(rèn)為，從構(gòu)建符合素質(zhì)教育要求的新的基礎(chǔ)教育課程體系的角度來(lái)看，完整的課程目標(biāo)一般包括宏觀、中觀和微觀三個(gè)層次的目標(biāo)。宏觀目標(biāo)是指課程的培養(yǎng)目標(biāo)，它反映時(shí)代、社會(huì)、國(guó)家對(duì)學(xué)生成長(zhǎng)發(fā)展的總體要求，具有較強(qiáng)的抽象性和概括性，它存在于國(guó)家制訂的課程方案之中。中觀目標(biāo)是指基礎(chǔ)教育課程改革的具體目標(biāo)，如《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》關(guān)于課程改革的六方面的要求，它反映了國(guó)家對(duì)課程內(nèi)部運(yùn)行系統(tǒng)的整體要求，對(duì)課程改革與發(fā)展具有明確的發(fā)表性和規(guī)定性。微觀目標(biāo)就是具體學(xué)科課程標(biāo)準(zhǔn)中的目標(biāo)，它是宏觀和中觀課程目標(biāo)的一種具體化，具有更強(qiáng)更直接的操作性和現(xiàn)實(shí)性。總之，課程目標(biāo)的設(shè)計(jì)，要注意內(nèi)部構(gòu)成的層次性、完整性，要加強(qiáng)人文素養(yǎng)與科學(xué)素養(yǎng)完美統(tǒng)一和平衡，要兼顧課程目標(biāo)數(shù)量與質(zhì)量?jī)煞矫娴囊蟆?/p>

(三)新課程改革的知識(shí)觀

眾所周知，知識(shí)是構(gòu)成課程內(nèi)容的內(nèi)在要素之一。知識(shí)觀是人們對(duì)知識(shí)本質(zhì)、來(lái)源、范圍、標(biāo)準(zhǔn)、價(jià)值等等的看法，它是構(gòu)成課程改革的重要前提和理論依據(jù)。知識(shí)本身具有一定的開(kāi)放性和生成性，它能夠融入一定的課程體系之中。因此，有人提出“課程知識(shí)”“知識(shí)供應(yīng)制度”等概念。所謂“課程知識(shí)”不是“關(guān)于如何進(jìn)行教育的知識(shí)”，而是在教育中“被選擇、組織、分配和傳遞的供學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的知識(shí)”。課程知識(shí)不是價(jià)值中立的，而是社會(huì)控制的一種中介。課程知識(shí)的合法化從根本上講是一個(gè)如何把作為一般文化的知識(shí)納入到學(xué)校而成為課程知識(shí)的問(wèn)題，對(duì)學(xué)校來(lái)講，這是一個(gè)知識(shí)的供應(yīng)問(wèn)題。知識(shí)的合法化需要課程知識(shí)的供應(yīng)制度作保障。課程知識(shí)供應(yīng)制度就是在課程知識(shí)的選擇、組織、分配和傳遞過(guò)程中必須遵守的、正式的、定型的行為規(guī)范體系。

(四)新課程改革的文化學(xué)反思

從文化學(xué)的角度反思新課程改革，是會(huì)議研討的熱點(diǎn)之一。目前，國(guó)內(nèi)有相當(dāng)部分課程論學(xué)者正積極關(guān)注并熱心研究課程與文化的關(guān)系問(wèn)題，嘗試提出課程文化這一概念。在我國(guó)，課程文化研究方興未艾，文化開(kāi)始成為我們反思新課程的一個(gè)重要視閾。此領(lǐng)域的研究者基本一致認(rèn)為，課程與文化有著天然的聯(lián)系，它們之間是一種內(nèi)在而不是附加的關(guān)系，可以說(shuō)，課程本身就是一種特殊的規(guī)范化的社會(huì)文化。從某種角度講，歷史上每次課程改革都是特定歷史時(shí)期社會(huì)文化發(fā)展的要求，或者說(shuō)，任何課程理論研究與課程改革實(shí)踐，無(wú)不以某種文化學(xué)理論為邏輯支撐。

有人認(rèn)為，在學(xué)校課程的發(fā)展中，課程承擔(dān)傳播社會(huì)文化這一工具的角色。課程這種社會(huì)文化工具的角色定位，容易造成學(xué)校課程文化的本體性、主體性、自律性品質(zhì)的缺失。但是，應(yīng)該看到起源于社會(huì)文化傳承需要的學(xué)校課程具有三種功能：1.課程的文化選擇與加工功能；2.課程的文化維持與強(qiáng)化功能；3.課程的文化復(fù)制與生產(chǎn)功能。不僅如此，課程與文化的這種密切關(guān)系還孕育出了“課程文化”。有人認(rèn)為，新課程文化是一個(gè)“復(fù)合體”，它主要包括六個(gè)要素。1.課程理論。可稱(chēng)之為課程文化的靈魂。2.教育傳統(tǒng)。它是一種文化環(huán)境中長(zhǎng)期形成的教育習(xí)慣的動(dòng)力系統(tǒng)。3.知識(shí)是學(xué)校課程中最為關(guān)鍵的要素。4.新課程語(yǔ)言，它強(qiáng)調(diào)真實(shí)的生活情境和實(shí)際交往的需要。5.教材。它要體現(xiàn)國(guó)家和統(tǒng)治階級(jí)的意志以及主流文化思想的要求。6.師生的才能和習(xí)慣。需要指出的是，新課程文化的建設(shè)要正確處理東、西方文化的關(guān)系，要有辨別、有參考、有借鑒地學(xué)習(xí)，而不要崇洋、全盤(pán)照抄、人云亦云。新課程改革和新課程文化建設(shè)一定要有中國(guó)特色。

(五)新課程改革的理論與實(shí)踐的關(guān)系問(wèn)題

從總體看，目前我國(guó)課程理論研究者和課程改革實(shí)踐工作者的隊(duì)伍進(jìn)一步發(fā)展壯大，課程理論研究同課程改革實(shí)踐之間進(jìn)行了積極的互動(dòng)。一方面，課程理論研究的發(fā)展促進(jìn)并發(fā)表了課程改革實(shí)踐；另一方面，課程改革實(shí)踐的深入進(jìn)行又呼喚和推動(dòng)了課程理論的突破和創(chuàng)新。從一線教師代表的反映來(lái)看，他們期望課程專(zhuān)家能夠深入教學(xué)第一線，與一線教師零距離地進(jìn)行交互式發(fā)表和幫助。同時(shí)，希望課程專(zhuān)家能夠把理論轉(zhuǎn)化為實(shí)際應(yīng)用成果。也有代表認(rèn)為，課程理論與課程實(shí)踐之間保持一定的張力是必要的，理論研究不僅是開(kāi)處方，它還給人們提供思想和智慧的啟迪。但是，有一種現(xiàn)象必須注意，即實(shí)際工作者遠(yuǎn)離理論甚至輕蔑理論。導(dǎo)致這種現(xiàn)象的原因可能有很多，其中理論本身的建設(shè)問(wèn)題是不容忽視的。例如，新課程改革中許多概念術(shù)語(yǔ)有的是直接從外國(guó)搬來(lái)的，內(nèi)涵上存在不確定性和模糊性，令人迷惑不解，所以有代表鮮明地提出“概念術(shù)語(yǔ)，精確為上”。

二、新課程實(shí)施與評(píng)價(jià)

(一)新課程實(shí)施的基本路向

課程實(shí)施是課程改革的關(guān)鍵環(huán)節(jié)。目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者在課程實(shí)施的研究上明確地提出了自己的觀點(diǎn)，倡導(dǎo)新課程實(shí)施的基本路向。概括地講，新課程實(shí)施的基本路向主要有四種。

1.體現(xiàn)發(fā)展性的課程實(shí)施方式。這種實(shí)施方式以學(xué)習(xí)觀問(wèn)題作為核心問(wèn)題，認(rèn)為只有真正確立現(xiàn)代學(xué)習(xí)觀，才有可能通過(guò)教育實(shí)踐工作者的創(chuàng)造，形成體現(xiàn)發(fā)展性的有豐富內(nèi)涵的課程實(shí)施活動(dòng)方式。把“在活動(dòng)、實(shí)踐基礎(chǔ)上通過(guò)交往促進(jìn)學(xué)生發(fā)展”作為課程實(shí)施的基本思路，同時(shí)突破過(guò)去那種單一的“授受”活動(dòng)方式。在課程實(shí)施方面已出現(xiàn)以問(wèn)題解決、以學(xué)生知識(shí)主動(dòng)建構(gòu)為特征的課程實(shí)施狀態(tài)，并形成了不同的活動(dòng)方式，從而使課程實(shí)施體現(xiàn)出以“參與、合作、體驗(yàn)、探究”為特征的發(fā)展性特點(diǎn)。

2.加強(qiáng)學(xué)生參與課程實(shí)施及其研究。認(rèn)為課程實(shí)施研究是在朝著兩個(gè)方向發(fā)展：一是關(guān)注影響教師轉(zhuǎn)變的個(gè)體因素；二是關(guān)注學(xué)校的組織和結(jié)構(gòu)變革。這種研究方向在不斷地接近學(xué)校和課堂情況，但是學(xué)生始終處于研究者的關(guān)注區(qū)域之外。可以說(shuō)，學(xué)生是現(xiàn)有的課程實(shí)施及其研究中的一個(gè)弱勢(shì)群體，是課程實(shí)施研究的盲區(qū)。毋庸置疑，課程變革的成效最終體現(xiàn)于學(xué)生的學(xué)習(xí)結(jié)果，所以課程實(shí)施必須充分關(guān)注學(xué)生，尤其是學(xué)生在學(xué)校和課堂中進(jìn)行的學(xué)習(xí)活動(dòng)。

3.立足現(xiàn)代課堂教學(xué)改革，倡導(dǎo)煥發(fā)人的生命活力的新課程實(shí)施的價(jià)值觀。認(rèn)為現(xiàn)代課堂教學(xué)改革的質(zhì)量與效果，直接關(guān)系到課程目標(biāo)的達(dá)成和課程實(shí)施的成敗。對(duì)學(xué)生而言，課堂教學(xué)是他們學(xué)校生活的最基本構(gòu)成，首先應(yīng)該是他們生命活力的煥發(fā)。對(duì)教師而言，課堂教學(xué)是他們職業(yè)生活的基本構(gòu)成，同樣，課堂教學(xué)對(duì)教師也有生命價(jià)值和意義。因此，課堂教學(xué)要構(gòu)建“共同參與、互相合作”的師生關(guān)系。

4.課程實(shí)施要構(gòu)建人力資源開(kāi)發(fā)的有效機(jī)制。認(rèn)為人力資源是課程實(shí)施中最基本的資源，是其他資源得以發(fā)揮作用的媒介和載體。不同類(lèi)型的人力資源在課程實(shí)施中具有不可替代的角色和職能。在課程實(shí)施中，要以課程專(zhuān)家和學(xué)科專(zhuān)家為方向，以教研員為發(fā)表，以校長(zhǎng)為核心，以教師為關(guān)鍵，以學(xué)生為基礎(chǔ)，以家長(zhǎng)和社區(qū)人士為依托。這些人員在課程實(shí)施中一個(gè)都不能少，課程實(shí)施要發(fā)揮每一種人力資源的優(yōu)勢(shì)，要建立這樣的有效機(jī)制：建立多元的合作機(jī)制；建立有效的競(jìng)爭(zhēng)與激勵(lì)機(jī)制；建立以校為本的學(xué)習(xí)型組織；建立雙向互動(dòng)的教研制度。

(二)發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的建構(gòu)

評(píng)價(jià)問(wèn)題是制約新課程順利實(shí)施的瓶頸。與會(huì)代表就評(píng)價(jià)問(wèn)題提出了一些建設(shè)性的觀點(diǎn)，有人認(rèn)為，課程評(píng)價(jià)應(yīng)注意過(guò)程性和結(jié)果性的并重，同時(shí)研究課堂評(píng)價(jià)的操作性問(wèn)題。有人主張?jiān)u價(jià)應(yīng)具有個(gè)性化和適應(yīng)性，不搞標(biāo)準(zhǔn)化和模式化。評(píng)價(jià)要注意發(fā)展性。還有人提出高中學(xué)業(yè)成績(jī)的評(píng)價(jià)體系問(wèn)題，建議高中課程實(shí)施既能培養(yǎng)升入高一層學(xué)校的人才又使學(xué)生具備生存的各種能力。值得一提的是，有代表提出了發(fā)展性課程評(píng)價(jià)體系的建構(gòu)問(wèn)題，將課程設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)、課程實(shí)施評(píng)價(jià)和課程結(jié)果評(píng)價(jià)相互交融的開(kāi)放的三螺旋結(jié)構(gòu)作為發(fā)展性課程評(píng)價(jià)體系的基本框架。發(fā)展性課程評(píng)價(jià)中的“發(fā)展性”除具有改進(jìn)特征的功能性?xún)?nèi)涵外，更重要的是指通過(guò)評(píng)價(jià)促進(jìn)人的發(fā)展，首先是學(xué)生的發(fā)展，同時(shí)還包括教師的發(fā)展。這種發(fā)展性體現(xiàn)了我國(guó)當(dāng)前課程改革的內(nèi)在價(jià)值追求。發(fā)展性課程評(píng)價(jià)應(yīng)該是對(duì)課程全過(guò)程的評(píng)價(jià)，而且對(duì)課程的任何部分的評(píng)價(jià)都是一個(gè)持續(xù)不斷的螺旋式上升過(guò)程。在這一過(guò)程中，課程評(píng)價(jià)與影響它的各種因素發(fā)生相互的作用，同時(shí)發(fā)揮自己的應(yīng)有功能。在發(fā)展性課程評(píng)價(jià)的三板塊結(jié)構(gòu)中，目標(biāo)是開(kāi)展課程研究和評(píng)價(jià)的出發(fā)點(diǎn)和歸宿；課程實(shí)施過(guò)程是過(guò)程評(píng)價(jià)的重要內(nèi)容；結(jié)果評(píng)價(jià)就是對(duì)課程實(shí)施效果的評(píng)價(jià)，全面了解課程效果，是進(jìn)行課程改革的關(guān)鍵一環(huán)。發(fā)展性課程評(píng)價(jià)體系具有確定性和非確定性?xún)煞矫娴奶攸c(diǎn)。一方面，發(fā)展性課程評(píng)價(jià)體系有一個(gè)明確的從課程設(shè)計(jì)到課程實(shí)施過(guò)程再到課程結(jié)果的時(shí)空順序，其中課程目標(biāo)在課程實(shí)施過(guò)程評(píng)價(jià)與課程結(jié)果評(píng)價(jià)中占重要地位，而且是主要的參照系。另一方面，強(qiáng)調(diào)課程評(píng)價(jià)過(guò)程中的開(kāi)放心態(tài)，從多層次、多角度收集和分析評(píng)價(jià)信息，用理解的態(tài)度對(duì)待不同的意見(jiàn)、看法和價(jià)值觀點(diǎn)等等。我們?cè)跇?gòu)建發(fā)展性課程評(píng)價(jià)體系時(shí)，以混沌理論和復(fù)雜性科學(xué)的思維方式為發(fā)表，注重體系的開(kāi)放性和多元特征，辯證地走確定性與不確定性相結(jié)合的道路，最終使課程理論研究與課程改革實(shí)踐步入良性互動(dòng)軌道。

三、地方課程、校本課程、綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)發(fā)與反思

(一)對(duì)地方課程開(kāi)發(fā)的反思

地方課程是三級(jí)課程管理體系中的一級(jí)，它有自己獨(dú)特的豐富內(nèi)涵。目前，國(guó)內(nèi)學(xué)者、專(zhuān)家對(duì)地方課程概念的理解有很大的不同，主要有四種看法。

1.地方課程是由地方教育行政部門(mén)決定的、突出地方特色、反映地方文化、滿(mǎn)足當(dāng)?shù)匕l(fā)展需要的課程，具有區(qū)域性、本土性的特點(diǎn)。

2.地方課程是指除國(guó)家課程以外的，由地方根據(jù)國(guó)家課程管理政策和當(dāng)?shù)貙?shí)際情況開(kāi)發(fā)和設(shè)置的課程，也包括當(dāng)?shù)氐男１菊n程。

3.地方課程，又名地方本位課程或地方取向課程，它是地方教育主管部門(mén)以國(guó)家課程標(biāo)準(zhǔn)為基礎(chǔ)、根據(jù)地方發(fā)展的特殊需要、充分利用地方課程資源而開(kāi)設(shè)的課程。

4.地方課程是由省一級(jí)教育行政部門(mén)或其授權(quán)的教育部門(mén)根據(jù)當(dāng)?shù)氐恼巍⒔?jīng)濟(jì)、文化、民族等發(fā)展需要而開(kāi)發(fā)的課程，它和校本課程一樣，只是一個(gè)管理概念，嚴(yán)格地講，它并不是一種課程形態(tài)上的劃分。

在地方課程的開(kāi)發(fā)上，有代表認(rèn)為，地方課程應(yīng)為地方經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展服務(wù)，要突出針對(duì)性、地域性、開(kāi)放性、實(shí)用性。有代表指出，搞地方課程并不是從“大一統(tǒng)”走向“小一統(tǒng)”，并不是推行地方保護(hù)主義，并不是權(quán)利的爭(zhēng)奪，而是要充分加強(qiáng)地方和學(xué)校在課程開(kāi)發(fā)方面的責(zé)任、義務(wù)、質(zhì)量意識(shí)以及教育創(chuàng)新能力等。有人認(rèn)為，地方課程目標(biāo)應(yīng)定位在：滿(mǎn)足地方或社區(qū)發(fā)展的實(shí)際需要，通過(guò)加強(qiáng)學(xué)校、學(xué)生與社會(huì)現(xiàn)實(shí)及社區(qū)發(fā)展的聯(lián)系，注重校內(nèi)教育與生活實(shí)踐的有機(jī)結(jié)合，讓學(xué)生走出課堂、走出學(xué)校、進(jìn)而走進(jìn)自然、走進(jìn)社會(huì)，在生活中學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中求知，在社會(huì)中成長(zhǎng)。地方課程只有關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，樹(shù)立回歸生活的設(shè)計(jì)理念，重視培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力，才能有科學(xué)的課程目標(biāo)。其實(shí)，地方課程開(kāi)發(fā)的關(guān)鍵在于抓管理。有人認(rèn)為，地方不是中央國(guó)家課程政策的“中轉(zhuǎn)站”和簡(jiǎn)單執(zhí)行者，地方課程開(kāi)發(fā)的職能主要表現(xiàn)在三點(diǎn)：一是切實(shí)抓好國(guó)家課程計(jì)劃、方案的貫徹落實(shí)；二是因地制宜制定本地區(qū)課程開(kāi)發(fā)、評(píng)價(jià)的具體法規(guī)、辦法；三是建立健全地方課程方案實(shí)施水準(zhǔn)的督導(dǎo)、評(píng)估制度，確保基礎(chǔ)教育的基本質(zhì)量規(guī)格的落實(shí)。

(二)對(duì)校本課程開(kāi)發(fā)的反思

校本課程開(kāi)發(fā)是當(dāng)前我國(guó)基礎(chǔ)教育課程改革的一個(gè)熱點(diǎn)和難點(diǎn)問(wèn)題。如何進(jìn)一步抓實(shí)抓好方興未艾的校本課程開(kāi)發(fā)，與會(huì)專(zhuān)家提出了自己的理性思考和行動(dòng)對(duì)策。校本課程及其開(kāi)發(fā)雖說(shuō)是外來(lái)的概念術(shù)語(yǔ)，但它實(shí)際的開(kāi)展并不是新近的事情。有人認(rèn)為，活動(dòng)課程其實(shí)就是校本課程開(kāi)發(fā)的前奏。關(guān)于校本課程開(kāi)發(fā)的涵義，有代表認(rèn)為它有狹義與廣義之分。狹義就是指校本課程的開(kāi)發(fā)，所開(kāi)發(fā)出來(lái)的是與國(guó)家課程、地方課程相對(duì)應(yīng)的校本課程；廣義是指校本的課程開(kāi)發(fā)，既包括校本課程的開(kāi)發(fā)，也包括國(guó)家課程和地方課程的校本化實(shí)施。實(shí)際上，人們傾向于校本課程的開(kāi)發(fā)。同地方課程一樣，按照現(xiàn)代課程分類(lèi)理論來(lái)考察，校本課程并不是一種課程類(lèi)型，而是屬于課程管理方面的一個(gè)范疇，是正在形成中的與我國(guó)三級(jí)課程管理體制相適應(yīng)的基礎(chǔ)教育新課程體系的一個(gè)組成部分，即中小學(xué)新課程計(jì)劃中不可缺少的一部分。或者說(shuō)，校本課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)是以學(xué)校為基地而展開(kāi)的由課程設(shè)計(jì)、課程試驗(yàn)、課程評(píng)價(jià)、課程管理等重大活動(dòng)組成的一種系統(tǒng)工程。校本課程開(kāi)發(fā)具有專(zhuān)業(yè)性強(qiáng)、難度很大以及各有特色等特點(diǎn)，這三大特點(diǎn)要求校本課程開(kāi)發(fā)必須堅(jiān)持規(guī)范性、注意靈活性、強(qiáng)調(diào)創(chuàng)新性。所謂規(guī)范性，就是要求校本課程開(kāi)發(fā)者按照校本課程形成的法則和課程設(shè)計(jì)、試驗(yàn)、評(píng)價(jià)、管理的基本要求進(jìn)行課程開(kāi)發(fā)活動(dòng)。所謂靈活性，是指校本課程的開(kāi)發(fā)要考慮各校的不同情況，因生、因師、因財(cái)、因物、因時(shí)、因地靈活開(kāi)發(fā)。校本課程課程開(kāi)發(fā)的創(chuàng)新活動(dòng)大致有三個(gè)層次：一是對(duì)未知領(lǐng)域進(jìn)行前所未有的開(kāi)拓性創(chuàng)新；二是繼承性創(chuàng)新，即在已知領(lǐng)域有所突破的發(fā)展性創(chuàng)新；三是有新意的創(chuàng)新。要保證校本課程開(kāi)發(fā)的質(zhì)量要求，至少要加強(qiáng)兩方面的工作：一方面加強(qiáng)學(xué)校行政的領(lǐng)導(dǎo)與管理；另一方面加強(qiáng)教師小組的課程設(shè)計(jì)和課程試驗(yàn)。除此之外，還要有必要的對(duì)策，比如，有組織地開(kāi)展課題研究式的校本課程試驗(yàn)；指定并執(zhí)行相關(guān)的政策、法規(guī)；成立支持和監(jiān)督課程開(kāi)發(fā)的中介機(jī)構(gòu)。

(三)對(duì)綜合實(shí)踐活動(dòng)課程開(kāi)發(fā)的反思

關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的性質(zhì)或課程定位問(wèn)題，代表們發(fā)表了自己獨(dú)到的見(jiàn)解。有人認(rèn)為，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程是一種活動(dòng)性的綜合課程，或者說(shuō)是一種綜合性的活動(dòng)課程。還有人認(rèn)為，它是一種實(shí)踐性課程，不是以系統(tǒng)知識(shí)為主要內(nèi)容，也不是以聽(tīng)講為主要學(xué)習(xí)方式，它有自己特定的內(nèi)容和學(xué)習(xí)活動(dòng)方式。并進(jìn)一步認(rèn)為，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的目標(biāo)在于促進(jìn)學(xué)生個(gè)性有特色地發(fā)展，與語(yǔ)、數(shù)、英等學(xué)科有明顯的不同；綜合性并不是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的本質(zhì)特點(diǎn)，它的本質(zhì)特點(diǎn)突出表現(xiàn)在：以多種信息和直接經(jīng)驗(yàn)為主要內(nèi)容，實(shí)踐性很強(qiáng)。綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)設(shè)，是基于兩個(gè)原因。一是外在的原因，即國(guó)家現(xiàn)代化發(fā)展和科學(xué)文化發(fā)展的需要，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神和實(shí)踐能力是綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的核心理念。二是內(nèi)在的原因，即課程三個(gè)基本成分的獨(dú)特要求。關(guān)于綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的開(kāi)發(fā)要不要教科書(shū)的問(wèn)題，也有不一致的看法。有人認(rèn)為，沒(méi)有教科書(shū)，教師要花很多精力和時(shí)間去收集資料，所以可以編一些資源包或資源庫(kù)，給教師提供一個(gè)“拐杖”，提供一定的幫助。有人堅(jiān)決反對(duì)編教科書(shū)，認(rèn)為一編教科書(shū)就會(huì)違背初衷甚至適得其反，可以按主題編寫(xiě)一些資料。另外，有一些代表認(rèn)為，綜合實(shí)踐活動(dòng)課程的內(nèi)容構(gòu)成不能過(guò)于龐雜，否則不利于學(xué)校和教師實(shí)際操作。

四、新課程與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展

新課程實(shí)施關(guān)鍵在教師，最終看教學(xué)。教師的專(zhuān)業(yè)地位日益受到關(guān)注和重視，教師的專(zhuān)業(yè)發(fā)展也成為當(dāng)前我國(guó)教師教育的一個(gè)熱門(mén)話(huà)題。面對(duì)新課程，教師感到了從未有過(guò)的壓力和挑戰(zhàn)。有人認(rèn)為，新課程對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展的新挑戰(zhàn)主要反映在三個(gè)方面：一是教師教學(xué)能力的提升，教師要理解、領(lǐng)會(huì)并能夠運(yùn)用新的教學(xué)理念和方法，提高新課程的實(shí)施能力；二是教師課程開(kāi)發(fā)能力的發(fā)展，這種課程開(kāi)發(fā)能力對(duì)大部分教師來(lái)說(shuō)，是他們職業(yè)生涯中新要求和新發(fā)展方向；三是課程與教學(xué)評(píng)價(jià)能力的發(fā)展，尤其是學(xué)生評(píng)價(jià)和教師自我評(píng)價(jià)能力和評(píng)價(jià)方式的更新。

應(yīng)該看到，新課程與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是對(duì)立統(tǒng)一的關(guān)系，教師既可以成為課程改革和實(shí)施的助力，也可成為阻力或阻抗因素。這就要求我們冷靜地理性地看待教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。由于課程改革是一項(xiàng)巨大的系統(tǒng)工程，課程改革的實(shí)施受到基礎(chǔ)教育內(nèi)部和外部多種因素的影響，不顧實(shí)際地把新課程改革成敗與否的全部砝碼壓在教師身上無(wú)疑是不公平的，各級(jí)教育行政部門(mén)應(yīng)該統(tǒng)籌考慮改革的要素和條件。

那么，應(yīng)該如何促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展呢?有代表認(rèn)為，教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展是一個(gè)學(xué)習(xí)—理解—運(yùn)用的過(guò)程，應(yīng)該承認(rèn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展需要一定的時(shí)間，而且教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展不僅要依靠教師自身，還要與外界的生態(tài)環(huán)境整體配合，與學(xué)校的辦學(xué)理念和校園文化環(huán)境協(xié)調(diào)一致。有代表在教師成長(zhǎng)方面提出了“種子計(jì)劃”這個(gè)課題，認(rèn)為“種子計(jì)劃”不是為了教會(huì)教師該做什么，而是幫助教師找到解決問(wèn)題的方法，不是給教師“開(kāi)方子”，而是給他“藥引子”。參與“種子計(jì)劃”的教師分為兩種，一種是從學(xué)校借調(diào)到課程發(fā)展機(jī)構(gòu)的骨干教師，一種是留在學(xué)校的教師與種子教師合作。在“種子計(jì)劃”中，專(zhuān)家顧問(wèn)不只是提供培訓(xùn)、提出意見(jiàn)，還要深入了解學(xué)校、教師和學(xué)生的情況，本著平等、互助的原則與學(xué)校教師合作與交流，與教師一道制定校本發(fā)展計(jì)劃。有代表提出，要真正促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，還要積極面對(duì)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展出現(xiàn)的困境和問(wèn)題，比如，教師的心理壓力問(wèn)題、情感問(wèn)題、健康問(wèn)題等等。這些問(wèn)題好像是教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展以外的問(wèn)題，其實(shí)是與教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展相輔相成的。這些問(wèn)題解決好了，就會(huì)促進(jìn)教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展，反之，就會(huì)阻礙教師專(zhuān)業(yè)發(fā)展。這些問(wèn)題的解決，一方面靠有關(guān)部門(mén)的關(guān)心、理解與支持，另一方面要提高教師的自我調(diào)節(jié)和適應(yīng)能力，這就要求教師要有一定的心理健康意識(shí)和心理調(diào)節(jié)技巧。教師要懂得在困境中，只有自己才能救自己，一切外在的幫助都是間接的，都要通過(guò)自己的認(rèn)知和調(diào)整的內(nèi)化作用。

五、基礎(chǔ)教育課程改革的政策分析與課程管理的反思

(一)課程政策的反思

課程政策是推行課程改革的外部保障因素。有人認(rèn)為，政策是決策主體在理解和把握外部客觀條件的基礎(chǔ)上進(jìn)行的一種價(jià)值選擇活動(dòng)。任何一項(xiàng)政策都融入了一定的價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)。例如，我國(guó)2001年頒布的《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》，這一政策體系中的價(jià)值特性構(gòu)建了新課程改革的傾向所在。新課程改革政策的價(jià)值基礎(chǔ)集中體現(xiàn)在權(quán)利、義務(wù)、平等、機(jī)會(huì)等方面。這些觀念是當(dāng)下社會(huì)的主要價(jià)值追求在課程中的體現(xiàn)和反映，也是教育和課程發(fā)展過(guò)程中的內(nèi)在訴求。

(二)課程管理的反思