引論：我們?yōu)槟砹?3篇小學教師個人發(fā)展規(guī)劃范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。
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1、樹立終生學習的觀念，不斷提升自己的師德修養(yǎng)，學習學校規(guī)定的語文知識，識提升自己的語文素養(yǎng)。
2、堅持每天讀書兩時，做到讀書有體會，上網有博客，提高自己閱讀的能力。
3、重視對有效課堂的研究、實踐，在探索、感悟、反思中不斷提高自己的課堂駕馭能力，使自己成為一個學 型老師。
4、利用現代化設備，借鑒網絡資源，加強對教材體系的梳理，多看名師課堂實錄，取他人之長，補已之短。
三、未來三年發(fā)展規(guī)劃
1、養(yǎng)成了良好的閱讀習慣，并能有自己的閱讀心得或是教育隨筆、論文等在市或市級以上教育期刊發(fā)表。
2、樹立了終生學習的觀念，在不斷的綜合學習中提升了自己的語文素養(yǎng)，成為了一個有內涵的教師。
3、關注高效課堂的研究和實踐，并能成為有一定個性的縣內或市內知名教師，成為學生喜歡、家長放心領導省心的教師。
4、鍛煉好自己，讓自己的專業(yè)知識、基本功以及做人都達到一個全新的高度，做一個真正的教育者。
四、具體措施
1、養(yǎng)成天天閱讀的好習慣。
隨著朱永新教授的新教育實驗不斷深入，我真正認識到閱讀的重要性。我不僅要閱讀蘇霍姆林斯基的《給老師的建議》、魏書生的《班主任工作漫談》、朱永新的《新教育實驗之夢》、陶行知的《教育名篇》以及眾多教育名家的教育教學專著、專業(yè)報刊雜志外，我還將閱讀巴金、冰心等國內名家的散文以及國外的名著，以在不斷地閱讀中提升自己的品味，讓自己成為一名有語文素養(yǎng)的教師。
2、做一個勇于課堂實踐的老師。
課堂是老師能力檢驗的一個大舞臺，認認真真地上好每一節(jié)課，不僅是學生的需要，也不教育發(fā)展的最終目標。發(fā)展教育就是要讓老師的發(fā)展帶動學生的發(fā)展。做一個科研型的教師，不斷地實踐、探索、總結自己的教育行為，必將把自己打造成一個科研型的教師、學者型的教師。
3、堅持寫“教育反思”.
教學反思是“老師專業(yè)發(fā)展和自我成長的核心因素?！眻猿址此伎梢钥偨Y實踐、升華經驗，堅持每天寫教學反思、教育隨筆，可以提升自己的教育能力，并能有自己的研究方向，形成自己的研究課題，由此形成一整套的成果呈現形式。
4、加強基本功訓練。
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《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》（以下簡稱《綱要》）提出：“要以學生為主體，以教師為主導，充分發(fā)揮學生的主動性，把促進學生健康成長作為學校一切工作的出發(fā)點和落腳點。關心每個學生，促進每個學生主動地、生動活動地發(fā)展，尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，為每個學生提供適合的教育?！盵1]教育大計，教師為本。要尊重教育規(guī)律和學生身心發(fā)展規(guī)律，作為教師，尤其是義務教育階段的小學教師，承擔著重要職責。心理健康水平是教師心理素質的一個重要反映和評價指標。小學教師的心理健康狀況不僅會影響自身的教學表現，而且會對教育教學對象的少年兒童產生重要影響?！毒V要》的“加強教師隊伍建設”一章中提出，要提高教師的地位待遇，關心教師身心健康[2]。研究表明中小學教師正承受著巨大的職業(yè)壓力，教師處在國家要求、家長期望、教學競爭、人際關系、學校評定制度改革和自我發(fā)展等多重壓力下，教師的心理健康狀況不容樂觀[3]。調查顯示，擁有愉快心情的老師，班里的學生性格也普遍比較開朗；而喜歡猜疑的教師，班里學生“打小報告”的現象相對比較多；有強迫傾向的老師，很容易讓班里學生精神緊張。因此，積極關注小學教師的心理健康狀況，提高他們的心理健康水平和事業(yè)幸福感，是落實《綱要》的重要舉措，具有重要的現實意義。
二、小學教師心理健康的影響因素
（一）社會環(huán)境因素。
隨著社會的發(fā)展和進步，人們的價值取向越來越多元化，家長、學生及社會各界對小學教師的期望，越來越大，無形中增加了小學教師的工作壓力。在這種形勢下，小學教師如果不能及時適應并有效化解各種矛盾，就會出現一些緊張、焦慮、抑郁等心理問題癥狀。小學教師的工作需要面對幾十甚至上百名學生，每個學生都有各不相同的學習能力和心理特點，需要小學教師因材施教，精心培育。因此，小學教師在其勞動過程中所付出的智力、情感和體力的消耗相當大。但是，由于小學教師的勞動產品的生產過程是緩慢的，勞動效益是潛在的，其勞動價值不易及時被大眾覺察和重視，導致小學教師不能相信自己的行為能有助于現實的改變，于是降低工作的投入以達到心理平衡。這種習得性無助不斷得到強化，最終就會發(fā)展成為職業(yè)倦怠。另外，小學教師職稱評定競爭激烈，衡量小學教師是否具備評定資格需要多方面的條件，這也使得小學教師職業(yè)壓力過重，導致各種各樣的心理健康問題。
（二）教師自身因素。
容易產生心理健康問題的小學教師，主要集中在自我抱負高或自我效能感低、跟同事缺乏交流與合作的教師群體里面。有些小學教師對工作過于投入，希望通過自己的努力來提高教育質量、實現自己的價值，但當他們覺得自己的工作投入與工作所得不匹配，或者工作效果沒有達到自己的期望時，產生職業(yè)倦怠的可能性就大大增加，尤其是對于一些完美主義、理想主義的小學教師而言更是如此。如果經常由于目標過高而體驗到挫折，則容易引發(fā)心理枯竭。個人的需要和價值觀，也極大地影響著小學教師的職業(yè)滿意度。如果工作符合其人生定位，即使工作報酬不高，工作強度大，也不易產生職業(yè)倦怠感。而當小學教師對所從事的工作沒有興趣或缺乏內在動機，或者自我效能感比較低，但又不得不為之時，就會產生厭倦情緒，身心陷入疲憊狀態(tài)，工作績效將會明顯降低，出現心理問題。另外，小學教師因工作的相對獨立性，容易形成人際關系的有限性和自我封閉性，這常常會導致小學教師在面對壓力和挫折情境時，感覺孤獨、失落和無助，如果長時期處于這種精神狀態(tài)，就會導致嚴重的心理危機。
三、改善中小學教師心理健康狀況的建議及對策
（一）教師要學會自我調適，保持穩(wěn)定樂觀的心態(tài)。
人的情緒如果過于壓抑，會導致消極情緒無處釋放，而合理宣泄情緒，是釋放壓力保持良好心態(tài)的重要方法。心理健康教育的宗旨也是“助人自助”，因此，小學教師要加強心理學、心理健康方面知識的學習，重視自身的心理保健，了解自己的心理健康狀況，掌握一定的自我調節(jié)手段和方法，能夠及時自己的異常心理波動，積極面對，主動調適，保持穩(wěn)定樂觀的心態(tài)。
（二）學校要構建教師心理保障機制，維護教師心理健康。
學校要把維護和促進教師心理健康作為管理工作的一個重要部分。學校在評價教師業(yè)務水平和個人發(fā)展時，不僅僅應關注學生成績，還應該關注教師們的心理狀況，對他們進行心理健康教育和輔導。學校應建立教師心理咨詢、心理疏導體系和教師心理援助機制，對教師提供心理健康服務，提高教師應對心理壓力的技巧，幫助他們改善心理狀態(tài)。如果發(fā)現有嚴重心理問題的教師，應及時請心理醫(yī)生為其治療，以免其對小學生造成不良影響。學校在完善有心理健康元素參與的教師評價體系和人性化管理方式的同時[4]，要把實現管理主客體的幸福人生作為管理追求的目標，讓雙方在共同的思想觀念、價值判斷、行為準則的引領下，實現小學教師的職業(yè)價值，提高他們的職業(yè)幸福感。
（三）社會要關注小學教師的心理健康。
社會支持對小學教師心理健康的維護作用是無可替代的。全社會都應該為小學教師營造支持教師職業(yè)威望的社會氛圍，創(chuàng)造融洽、溫馨的工作環(huán)境，減輕他們過重的心理負荷。要理解教師的苦衷，把“尊師重教”落到實處，改善教師的生活和工作條件，不斷提高教師的社會地位。學生家長也應該調整心態(tài)，對小學教師公正、客觀地進行評價，理解教師的勞動與付出，積極配合教師的工作，與教師形成一股合力，共同做好學生的教育工作。這樣，教師的工作壓力及心理壓力也會相應得到緩解。
參考文獻：
[1]國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）[M].中國法制出版社，2010：4.
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（一）專業(yè)發(fā)展意識淡薄
課改多年來，我校大多數教師專業(yè)發(fā)展意識淡薄表現突出，一是缺乏自主發(fā)展的要求。許多教師習慣于帶著教參備課，依著習慣上課?？此拼掖颐γ?，實則日復一日地重復著單一的模式，對自己的發(fā)展沒有目標，沒有要求。二是不讀書，不學習。許多教師所擁有的書籍只是課本、教參、教輔，沒有讀書的意識和習慣，理論專著從不閱讀。三是問題意識淡薄，缺乏對教學的反思。如備課本上的教后反思一欄，往往是應付性的套話，缺乏對教材、對學生、對教法、對教學突發(fā)事件和教學行為的反思，反思變成了一種形式。
這樣一來，教師發(fā)展的空間和思維受到了一定的局限，個人教學缺少理論支撐，這與教師缺乏專業(yè)發(fā)展意識有著密切的關系。
（二）專業(yè)發(fā)展缺乏引領
校長的角色應該是引領和支持，引領體現了管理者的服務功能，但目前，缺乏專業(yè)引領是阻礙教師專業(yè)發(fā)展的重要因素，以我校為例，師資力量相對薄弱，教師素質參差不齊，既有接受了系統(tǒng)師范學習的教師，也有非師范專業(yè)畢業(yè)的教師，甚至還有學歷不達標的教師，這些教師工作勤奮，但教師個人發(fā)展目標與學校發(fā)展目標沒有有機結合，學校也沒有很好地調動教師的內驅力，使教師自覺地追求專業(yè)發(fā)展。這樣就造成了教師發(fā)展缺乏引領。
三、引導教師制定自我發(fā)展規(guī)劃
（一）理想信念引領，喚起教師發(fā)展
理想信念是從事教育工作的支柱，而作為管理者要當好教師思想的引導者，使教師自覺地投身于教育事業(yè)中。因此，校長的管理辦學理念直接影響著教師的理念，如果校長擁有先進的理念，在一定程度上將會引領教師理念先行，從而喚起教師發(fā)展。因此，校長作為一校之長，更是教師隊伍中的一員，校長必須自己先帶頭用先進的理念武裝自己，先行制定個人發(fā)展規(guī)劃。另外，校長身體力行起表率作用也是理想信念引領的重要表現，如制定好自己的個人專業(yè)發(fā)展規(guī)劃表，并付諸行動，如為了提高學歷，更新教育理念，參加教育碩士的學習；為了提高領導能力，參加校長跟崗學習，甚至校長高級研修班，學習其中先進的理念，讓教師親眼看到了學校及校長個人的理想信念，這種以身作則的榜樣力量是任何說理都比不上的，是集理論和實踐于一體的榜樣力量。這種理想信念的引領在一定程度上喚起了教師發(fā)展。
（二）目標引領，激勵教師發(fā)展
1.引領新教師向優(yōu)秀青年教師發(fā)展。新教師，是指工作不滿5年的教師，目標是讓他們盡快成為合格的教師然后向優(yōu)秀年輕教師發(fā)展。因此，在教師制定發(fā)展規(guī)劃的時候，一是引導他們要注意提升自身教學素養(yǎng)；二是重點抓好他們的課堂常規(guī)教學，在備課、上課、聽課、評課方面要求他們做好規(guī)劃，要求學期末交一份優(yōu)秀教案、上一堂教學匯報課、寫一份教學體會、設計一份活動方案、組織一次公開班隊活動、寫一份全面的工作總結等；三是制定優(yōu)秀教師標準，要求其對照標準，找出差距，提升自我。年輕教師有了具體的要求和目標，從而加速了其發(fā)展。
2.引領青年教師向骨干教師發(fā)展。骨干教師是師資隊伍中的精英分子，是學校的中流砥柱。對于這些教師，引導他們在規(guī)劃個人發(fā)展時，一是要以科研為先導，要求骨干教師進行教育科研，結合自己的教學特長確立子課題，學校在財政、人力方面給予大力支持。骨干教師通過參加科研活動，有利于他們逐步形成自己的教學風格。二是在教學評獎時突出風格。因為，骨干教師一定要在教學方面有自己的特長。因此進行教學技能比賽時，要突破常規(guī)，不按照條條框框來給教師評分，而是在課后讓教師自己思考，該給自己設立一個什么獎項。這種獎勵方式，很好地激勵了教師規(guī)劃個人發(fā)展走向，促進形成教師風格。在做好這些工作的基礎上，要設計適合教師使用的個人發(fā)展規(guī)劃表，引導教師思考自己個人發(fā)展之路。
（三）行動引領，促進教師發(fā)展
1.健全機制。任何一個良好的構想，如果沒有一個健全的機制來維護，都是難以堅持下去的。充分發(fā)揮管理機制的監(jiān)管作用，才能促使發(fā)展規(guī)劃得到落實。因此，一定要確立學校的教師發(fā)展制度，確保專業(yè)發(fā)展規(guī)劃得到落實，如執(zhí)行旨在鼓勵中青年教師成長的《崗位聘任制度》，制定《優(yōu)秀教研組評比制度》《班主任聘任制度》，為各類教師量身訂做了各類榮譽稱號，如“優(yōu)秀青年教師”“骨干教師”等，盡可能地使不同級別的教師都可以按照各自師德表現、業(yè)務能力、工作實績獲得相應的榮譽和待遇，真正吸引各層次的教師參加到專業(yè)發(fā)展道路上，從而激勵教師主動發(fā)展。
2.搭建平臺。教師的發(fā)展需要學校搭建平臺，幫助其發(fā)展。誠然，搭建平臺的方式是多種的，但提供平臺讓教師實現自我價值是最能激勵教師自我發(fā)展的方式。此外，還可加大教育科研的獎勵力度，成立教研小組，對教師參與校、市課題研究給予肯定和獎勵，同時給出相應的承擔的責任，引導教師積極參與到校內小課題研究中，進而上升到市一級課題研究中。
3.改革評價。傳統(tǒng)的對教師發(fā)展的評價很難促進教師自我發(fā)展，基于此，改革評價顯得相當重要。改革首先從評價對象開始，如作為自我發(fā)展中的教師是改革的主要對象，如教師參與進來反思發(fā)展情況，可定期舉行教師發(fā)展規(guī)劃評價總結會，總結教師規(guī)劃執(zhí)行的情況，表彰做得好的教師，傾聽教師心聲，引導他們再次調整個人發(fā)展規(guī)劃，為下階段工作奠定基礎，使規(guī)劃目標更有效達成。
作為校長，也要改革評價指導思想，如當教師按照個人發(fā)展規(guī)劃進行工作時，校長要對規(guī)劃的作用進行全面了解，了解教師是否按照規(guī)劃進行工作，是否能達到預定目標，達成目標是否理想以及這些現象背后的原因，并引導教師針對問題和不足加以反思，設法改善補救，使教師更明確該如何規(guī)劃個人發(fā)展。
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從所調查的中小學教師現在的工作情況分析，不管是考取公務員、研究生走出教育部門，還是工作積極，教學成績突出的優(yōu)秀教師或管理干部，他（她）們大多進行了人生規(guī)劃，逐步樹立各階段奮斗的目標，因此能夠取得各種成就。一直工作很平庸的教師，不僅工作開始沒有沒有職業(yè)規(guī)劃，后來也沒有真正制訂行之有效的工作計劃，結果一再耽誤前程，最終意識到了，但為時已晚，只能接受現實，安于現狀。對于馬上要參加工作或剛參加工作不久的教師，非常有必要認識職業(yè)生涯規(guī)劃的必要性，了解職業(yè)生涯規(guī)劃的科學知識，以便根據自己的個性特點，結合社會環(huán)境的現實要求，有針對性的做出合理職業(yè)生涯規(guī)劃。
2.中小學教師職業(yè)生涯規(guī)劃的必要性
2.1職業(yè)生涯規(guī)劃是中小學教師適應時展的需要?，F在是信息社會，面臨的情況瞬息萬變，中小學教師要面臨各種各樣復雜多變的問題，為適應社會的快速發(fā)展變化，中小學教師須根據社會變化發(fā)展要求，不斷更新理念，對未來需要充實的知識，工作需具體的能力，早做出規(guī)劃，付諸行動，才能適應今后工作的挑戰(zhàn)，在崗位上立足。
2.2職業(yè)生涯規(guī)劃是中小學教師是個人持續(xù)適應工作的需要。時代在變化，社會在進步，教學的內容在與時俱進，教育的對象也在不斷變化，許多教師感覺到學生“越來難教了”。為了能更好的勝任教育教學工作，中小學教師不能停留在原地，始終靠以前的知識和經驗，要爭取進修求學的機會，到外面重新接受最新的教學理念，學習先進的教學方法，使用高效的教學手段。中小學教師認識到將來做好教師工作必須完善的知識、技能，提前做好規(guī)劃，不斷利用各種途徑去獲得，未來工作就才可能輕松應對。
2.3中小學教師職業(yè)生涯是教師專業(yè)發(fā)展的需要。教師專業(yè)發(fā)展是從一個新手到成長為學科專家。作為從事基礎教育的廣大中小學教師，承擔著培育國家人才的大任，學生能否成才在中小學這塊已經基本定型，所以，社會呼吁基礎教育能涌現越來越來的專家型教師，那是國家教育的希望，也是千千萬萬家長的呼聲。如果大多數中小學教師入職之初就有向專家型教師看齊的規(guī)劃意識，就會認真的思考今后工作的目標，根據個人自身的各種條件，結合當地教育的具體環(huán)境，細化各個階段要達到的目標，規(guī)劃好實現各種目標的措施，并在執(zhí)行過程中不斷進行調整，一步一步向專家型的目標邁進。實際上，凡是專業(yè)發(fā)展比較成功的教師，多數是那些高瞻遠矚自我規(guī)劃得比較好的教師。
3. 中小學教師專業(yè)化發(fā)展規(guī)劃的措施
專業(yè)化是指某個職業(yè)經過一段時間后，成功的符合某一專業(yè)性職業(yè)標準，并獲得相應專業(yè)地位的過程。教師專業(yè)化發(fā)展是教師職業(yè)生涯規(guī)劃的前提，是實現專家型教師的基礎。對中小學教師專業(yè)化發(fā)展表現在以下能力的提高，專業(yè)知識、教學能力、交往能力和科研能力等方面。
3.1夯實專業(yè)知識。有些教師認為，自己在大學學的知識已經足夠了，參加工作后，教授的對象是中小學生，知識夠用了。這種觀念是不對的，知識總是在推陳出新，接受新的知識才能更好地指導學生理解新舊知識的變化，所以教師要利用各種機會，自學或外出參加各類培訓來夯實專業(yè)知識，以更好地教書育人。
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一、為誰評：中小學教師績效評價的價值主體
評價伊始，首先要明確價值主體，即為誰評。開展教師績效評價是為了管理、選拔，還是對教師教育教學工作實行監(jiān)控，促進教師專業(yè)發(fā)展？這兩者本身就反應了主體的終極價值追求。教師績效評價的最終目標是改進和發(fā)展，通過績效評價促進教師、學校的良好發(fā)展，保證教育教學的有效實施，從而促進學生的全面健康發(fā)展。[1]義務學校教師績效工資實施的目的，是通過改善和提高廣大教師的收入待遇，既而對教師形成激勵作用，最終促進教師的自主發(fā)展。理想的中小學教師績效評價是基于教師自主發(fā)展取向的績效評價，是倡導人文關懷，是對教師生存體驗和發(fā)展需求的一種關注，旨在通過實施教師績效評價，了解教師現有的工作狀態(tài)和工作表現，根據教師的專業(yè)基礎和個人發(fā)展目標，對教師進行指導或提供進修的條件，從而增強教師自我發(fā)展的意識和動力，提高教師履行工作職責的能力，完善教師的專業(yè)發(fā)展。[2]
中小學教師績效評價是為教師評，對教師工作起著一種導向作用，引領著教師的發(fā)展方向，為教師評說明關注教師、重視教
師，也有利于教師明確自己的職責。通過對中小學教師的績效評價，獎優(yōu)懲劣，激勵教師努力工作，在績效評價的過程中可以促進教師自我反思，激發(fā)教師的專業(yè)自覺，有利于教師的自我改進和自我發(fā)展。
二、誰來評：中小學教師績效評價的評價主體
我國《教師法》第23條規(guī)定：教師考核應當客觀、公正、準確，充分聽取教師本人、其他教師以及學生的意見。在教師績效評價的實踐中，通常是由教育行政部門制定評價標準，學校領導組織實施，先由被評價者進行自評，然后同事之間進行互評，最后再交由學校行政人員進行討論總評，這就是常見的“自評、他評、總評”。[3]為了保證評價的公平，形成有效的教師績效評價結果，應采取構造聯合評價主體的方法建立中小學教師績效評價的評價主體。
評價主體應是那些能夠掌握信息和能夠進行有關價值判斷的人，對中小學教師績效評價來說，即由教育行政部門、學校管理者、學生、同事、專家和教師自身等構成的聯合評價主體。
1.教育行政部門
依法對本行政區(qū)域內教育人力資源進行管理，是教育行政部門最重要的工作之一。[4]各級教育行政部門應依照法律、法規(guī)，制定教師評價標準，由學校和專門的教育機構對教師的政治思想、業(yè)務水平、工作態(tài)度和工作成績進行定期考核。中小學教師績效評價，由上一級教育行政部門制定并組織實施，學校負責評價。教師績效評價的結果記入本人業(yè)務檔案，作為聘任教師、晉升職務和增加工資、實施獎懲的重要依據。
2.學校管理者
學校管理者要將教師的工作與學校的發(fā)展目標聯系起來，對教師進行客觀的評價。學校管理者應該在教育行政部門制定的大的評價框架下，細化本校的評價標準，可以通過定期和不定期的評課、開教師座談會、談話以及日常工作中的仔細觀察收集有效、信度高的評價信息。
3.學生
學生評價的重點是教學評價，學生是教師直接的服務對象，學生的反饋信息對教師績效評價非常有價值。[5]現代教學論中指出，教學過程是師生交往、積極互動、共同發(fā)展的過程。作為教育對象，學生是教學活動最直接的參與者，因此學生對教師工作有著最直接的感受。[6]但是對中小學教師進行績效評價，低年級的學生缺乏必要的評價理論和技能，所以有些老師認為學生沒有資格擔任評價主體，基于此，低年級的學生可以委托相關評價者對教師績效做出評價。學生清楚教師的教學行為、教學風格和教學效果，所以學生能夠對中小學教師做出客觀公正的評價。
4.同事
同事有機會觀察到教師日常的教學活動，對教師的工作能力和業(yè)績比較熟悉，學校要組織教師以教研組或年級組為單位進行互評，收集改進課堂教學技能、專業(yè)發(fā)展計劃的制訂過程以及在教育科研中的合作情況等信息。
5.專家
在教師教育教學研究和專業(yè)發(fā)展狀況兩個方面，專家最具有發(fā)言權。學?？梢匝埥逃矫娴膶＜襾韼椭⒎治鼋處煹慕?/p>
育教學以及教師專業(yè)發(fā)展中存在的問題，并給出科學合理的建議，對教師績效評價給出權威性的評價。
6.教師自身
教師對自身的教育活動進行自我評價，實際上是一個反思、修正的過程，可以促進教師的專業(yè)成長。教師是教學活動的設計者和實施者，教師自身應該最了解教學的實際效果。在對中小學教師實施績效評價的過程中，教師既是評價對象，又是聯合評價主體之一，教師通過自我診斷，產生激勵作用，促進自我發(fā)展。
三、評什么：中小學教師績效評價的
內容
教師績效評價的內容取決于對教師績效評價概念的理解，根據上述的歸納，教師績效評價是對教師的工作行為過程及其結果的評價。教育部2009年2月5日的《關于做好義務教育學校教師績效考核工作的指導意見》，特別要求不得把升學率作為教師績效考核的唯一指標。教師績效評價是對教師整體表現進行綜合評價，不僅涉及教師教學狀況的完成情況，而且還涉及教師的未來發(fā)展規(guī)劃和教師的工作過程。[7]以往對教師的評價主要從“德、能、勤、績”四個維度展開。中小學教師績效評價的內容與之基本相似，一般從教師職業(yè)道德、教師工作過程及表現、教師工作結果和教師專業(yè)發(fā)展四個方面闡釋。
蔡永紅和林崇德結合有效教學和教師素質結構理論的相關研究，提出教師績效結構理論，認為教師績效包括六個維度：職業(yè)道德、職務奉獻、助人為樂、教學效能、教學價值和師生互動，這六個維度的操作定義為：（1）職業(yè)道德是教師表現出來的對職業(yè)準則與規(guī)范的遵從；對學校目標和自己的工作目標的認同、維護與支持；對教育事業(yè)的熱愛；對工作的熱情和責任感等行為。（2）職務奉獻是教師表現出來的不斷地反
思教育教學工作，總結工作經驗，關愛每一個學生，并適應時代不斷完善自己等方面
的行為。（3）助人合作是指教師主動地幫助同事，表現出良好的協作精神，與家長建立良好的合作關系，真誠待人等方面的行為。（4）教學效能是指教師在計劃、組織與表達教學內容方面的行為。（5）教學價值是指教師通過自己的教學，使學生在各方面發(fā)生了積極的變化。（6）師生互動是指教師與學生在課堂內外的交往與互動行為。[8]教師績效的六個維度中，職業(yè)道德、職務奉獻和助人合作屬于教師的關系績效維度，而教學效能、教學價值和師生互動屬于教師的任務績效維度。[9]中小學教師績效評價的內容應該是全面性和多維性的統(tǒng)一，上述六個方面系統(tǒng)歸納了中小學教師績效評價的內容。
四、怎樣評：中小學教師績效評價的程序
中小學教師績效評價的程序就是：依據評價目的制訂評價標準―組織實施―評價反饋，三者分別屬于準備階段、實施階段和反饋階段。
1．準備階段
凡事預則立，不預則廢。有效開展中小學教師績效評價，在評價前需要制訂考評方案，明確考評的目的、考評周期、價值主體、評價主體、評價標準、評價時間、評價方法等。[10]在整個準備階段，要提前做好上述的各項工作，以保證教師績效評價的順利進行。
2．實施階段
在教師績效評價指標、程序、方法和評價人、被評價人等內容確定后，教師績效評價實施過程的管理就是協調各部門按照既定程序搜集信息。教師績效評價需要在不同的時間、由不同的部門搜集不同的信息。在中小學教師績效評價的實施過程中，怎樣收集、處理信息？怎樣選擇評價動機？這些都直接關系到評價的效度和信度，所以應該在教師工作的全過程收集信息，得出全面的評價結果。
3．反饋階段
中小學教師績效評價應該是循環(huán)往復、不斷上升的過程。通過評價反饋，發(fā)揮出績效評價的功能。通過對分類評價信息的篩選，隨后將評價信息量化處理，最終反饋交流評價的信息。反饋的作用是促進教師的反思，讓教師及時地知曉自身的不足，幫助教師實現績效目標，促使教師不斷改進而得到專業(yè)發(fā)展。
中小學教師績效評價不是目的，而是一種方式，因為教師從事的教育教學活動是一項極其復雜的社會勞動，采用績效評價旨在更好地促進中小學教育的發(fā)展。國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要中也明確指出要改進教育教學評價，建立多樣的評價標準，為教師培養(yǎng)創(chuàng)造良好的環(huán)境，保證中小學教師績效評價的有序進行。
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盡管如此，學校的師德素養(yǎng)仍然積極向上。面對生源的差距懸殊和家長的無力合作，教師依然秉持對教育工作的熱情，積極做好本職工作。
搭建教師素養(yǎng)提升機制框架
確定了框架搭建的基本點 學校積極尋找培養(yǎng)陽光教師的途徑與方法，努力培植陽光教師、培育陽光學子。經過多次討論、修改，最終以培育“陽光少年”為出發(fā)點和落腳點，從而真正搭建起具有以生為本內涵的城鄉(xiāng)結合部小學教師的素養(yǎng)驅動性提升機制的整體實施框架。
確定了機制構建的連結點 以組織管理機制、激勵評價機制、提升實踐機制、自我發(fā)展機制為主要連結點。同時對這四個點進一步進行連結點細化，見圖一。
全面深化，建構組織管理制度體系 第一，梳理原有組織管理制度。我們從培養(yǎng)陽光學生出發(fā)，以提升教師陽光素質為要求，對教學計劃管理、教學內容管理、教學過程管理、教學考核管理、教學質量管理、教學研究管理六大方面進行了梳理。第二，強化改革，構建活動管理網絡。改革后的管理網絡，特別強化了兩個方面。一是強化了課題對教育教學的引領作用，以“教師素養(yǎng)驅動性提升機制”和“教學內容問題化”兩個課題統(tǒng)領班主任培訓、教研組活動，突出了研究的主題性。二是強化了“以點帶面”和“以面促點”相結合的策略加快教師發(fā)展，課題組不僅參與并指導年級組、教研組、備課組活動，而且直接負責工作室、工作組的管理，真正把教師發(fā)展與科研實踐緊密結合；同時，發(fā)揮工會的組織優(yōu)勢，開展陽光團隊和陽光教師評選，團隊先行，評獎結合，樹立榜樣引領發(fā)展。
聚焦重心，搭建管理平臺 首先，從綜合管理出發(fā)，搭建了“辦公自動化平臺”系統(tǒng)。以年級組、教研組、任教學科為單位劃分，進行人員交叉科學管理。以校長室、黨支部、教導處、教科室、德育處、總務處、工會為部門劃分，進行條線工作管理。建立工作流，實現工作流程的實時轉交達成。其次，從基礎管理出發(fā)，以課題組、教科研組、備課組為基點搭建了“校本研修”平臺。將各組每次活動實時，實現資源共享。最后，從重點管理出發(fā)，以陽光課堂為基準，搭建了“教學內容問題化”課改平臺、“陽光課堂視頻點播網”、“校內備課課件資源庫”。展示教師為創(chuàng)設可操作的自主、探究、合作、開放的陽光課堂所做的探索。
構建多元評價激勵機制
陽光教師團隊評比 學校傾力打造陽光教育文化，其中一個重要的內容就是打造陽光的教師團隊。在校六屆五次教代會上審議并通過了“陽光教師團隊評比”方案，在綜合考量及特色展示中評價的不僅僅是教師的個人力量，更要評價團隊合作力量。強化合作意識，同伴互助，提升和諧、進取的團隊精神。
青年教師團隊自主評價 為促進青年教師的自主發(fā)展，實施發(fā)展性教師評價，學校要求骨干教師和35周歲以下青年教師制定了自我發(fā)展規(guī)劃，制定恰當的、切實可行的五年總體目標和發(fā)展規(guī)劃，把發(fā)展目標進一步地分解為若干個子目標，再細化為每年度的目標任務，這些任務是一個個具體的活動，如上公開課、課題研究、、榮譽等。積極為教師個人的專業(yè)發(fā)展打造成長平臺，形成良好的外部激勵機制。
組建校本工作室、工作組 階段性重點培養(yǎng)對象、骨干教師以“學科教學”和“班級管理”為主題組建“朝霞工作組”。以師為本，開展沙龍式專題研討，創(chuàng)設活動場，催生內驅力。并給予培訓、考察優(yōu)先權，組員須根據學校安排，定期承擔示范性課堂展示。促進新老師工作熱情和進取心，增強青年教師的成才意識，激勵骨干教師快速成長。
特訓式實踐構建 學校先后承辦市品德評優(yōu)課、小學語文青年教師培訓班開班典禮暨太倉市小學語文學科工作組暨江蘇省級課題活動、市英語青年教師培訓班、市百節(jié)好課賽課等活動，營造氛圍，激發(fā)內驅。同時，學校依托各類制度搭建起全員校本教研體系，組織教導處、教科室、教研組長及部分骨干老師赴上海、南京、杭州等地參加“全國中小學校本教研實施策略與教師專業(yè)發(fā)展研討會”等活動。專家報告、名校觀摩、現場學習、案例分析、主題論壇、參與體驗，多角度、全方位走進校本教研，學習先進學校的教改經驗，感受“后‘茶館式’”“云課堂”教學特色，給我們帶來諸多思考和啟發(fā)，為扎實推進校本教研工作增添了新的動力。
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人們常說，“振興民族的希望在教育，振興教育的希望在于教師”。隨著經濟的發(fā)展，社會對教師的期望越來越高。尤其是處于應試教育向素質教育過渡的今天，價值觀念日益多元化。學校、家長、學生對教師的要求和期望也各不相同。教師既要教書，又要育人，還要進行素質教育，教師的壓力之大可想而知。
（二）教師缺乏相應的社會支持
大量的研究證據表明，社會支持的缺乏與倦怠密切相關，教師是典型的社會要求與社會支持較為矛盾的一個職業(yè)。社會要求對教師有較高定位，教師在知識層面、道德修養(yǎng)等方面都是素質較高的一個群體。但是對于這樣一個高要求的職業(yè)，社會并沒有做出相應的支持。首先，中小學教師的經濟地位比較低。據資料表明：我國教師月工資平均水平排列在國民經濟的十二個行業(yè)職工中倒數第三。在沒有足夠的物質保障下，社會對中小學教師提出的高要求是難以實現的。其次，中小學教師與其他勞動群體相比，屬于一個比較孤立的、也比較封閉的群體，與社會聯系少，參與種種決策的機會也很少。
（三）教師評價機制單一
教師既要承擔教書育人的工作，還要接受來自不同方面的檢查、評比、考核等，往往這些評價都是以分數、升學率作為標準。山東省濟南市教育局就規(guī)定，凡在統(tǒng)一的考試中，教師所在的班級低于同年級平均分數的要下崗培訓，并且在中學實行師生同考制度，教師考不好也不行。每一年度的優(yōu)秀教師評比，主要因素就是教師所教班級的分數高低。這些不合理的評價方式大大增加了教師的負擔和壓力。
（四）教師工作環(huán)境偏差
在我國，中小學教師與領導基本處于單純的上級與下級的關系，教師對學校領導往往有懼怕心理，領導與教師之間缺乏必要的溝通。而領導對教師大多只是在意教師教學能力的高低，教師所帶班級的分數勝負結果，對教師在生活、心理方面缺少必要的關懷。而且有些中小學教學條件很差，教師辦公室狹窄，教師缺乏必要的教學設備，無法滿足中小學教師的一般需要。
（五）教師個性心理因素
一般而言，一個人對壓力的反應是他所面臨的壓力和人格特征相互作用的結果。有些中小學教師個性存在著不現實的理想和期望、較低的自我價值與判斷、自信心低、對自己缺乏準確的認識和客觀評價等特點，這些個性心理因素便容易產生職業(yè)倦怠。
二、小學教師職業(yè)倦怠的含義及表現
職業(yè)倦怠由美國臨床心理學家弗魯頓伯格于1974年首次提出。他將職業(yè)倦怠界定為：服務于助人行業(yè)中的人們因工作時間過長、工作量大、工作強度過高所經歷的一種疲憊不堪、衰竭的狀態(tài)。根據這一界定，結合小學教師的工作實際，可對其職業(yè)倦怠現象作如下定義：所謂小學教師的職業(yè)倦怠是指在社會轉型和教育改革深入的大環(huán)境中，在長期工作的直接重壓及社會與家庭的加壓下，其職業(yè)價值和社會地位不能被有效認同后，所呈現的工作興趣、情感、心理和行為方式的衰竭狀態(tài)。具體表現在：
第一，情緒失常。表現為對工作喪失信心，對學生失去耐心和愛心，在工作中無法獲得成就感和滿足感。
第二，心理失衡。高職業(yè)壓力、低職業(yè)價值認同等矛盾使小學教師陷入心理亞健康狀態(tài)，產生強烈的心理失衡，出現失落、嫉妒、抑郁、妄想，激動、焦慮等狀態(tài)，嚴重者還會導致反應遲緩、記憶力衰退、情緒失控等心理機能的失調。
第三，生理失調。表現出一系列生理耗竭的狀態(tài)，如易產生疲勞感，性急易怒、食欲缺乏、失眠多夢、思維的邏輯性降低等現象。
第四，行為失控。表現為工作懈怠，不愿與同事交往和合作，易與他人發(fā)生沖突。
三、緩解小學教師職業(yè)倦怠的對策
教師的職業(yè)倦怠，不是教師對某一特定事件的即時反應，而是在較長時期內對工作中所遇到的壓力產生的遞進的情緒反應過程。要想切實解決小學教師職業(yè)倦怠問題，必須做到：
（一）構建社會支持系統(tǒng)、確立合理期望值
社會支持系統(tǒng)是個體應對壓力的重要外部資源。一是建立社會支持網絡。運用報紙、電視、廣播等輿論媒體，逐步提升小學教師的職業(yè)聲望，增強其自信心、自豪感和職業(yè)榮譽感，創(chuàng)設一個和諧、融洽、溫馨、寬松的社會氛圍。同時，要逐步提高教師的薪酬待遇，將“尊師重教”落到實處。諾貝爾經濟學獎獲得者赫伯特?西蒙曾經說過：不把經濟刺激放在重要位置的人的管理模式，對于大多數人來說，是不完全的模式。二是在教師內部建立教師支持系統(tǒng)。教師可以通過此系統(tǒng)拓展交際圈，多參與社會活動；交流知識技能上的問題和情感上的困惑，還可以得到來自領導、同事的關心和支持，增強工作和生活的自主性，建立一個情感交流和舒緩壓力的平臺。三是倡導全社會對教師建立合理期望。合理的期望標準有助于教師的成長。小學教師是“人”，不是“神”，他們的知識、精力也是有限的，社會大眾、家長及學生應對小學教師抱有合理期望，以減少他們的壓力。
（二）建立發(fā)展型教師評價機制，突出教師在評價中的主體地位
評價的內容要從單一向多元、綜合向分項、定量向定性、集中向分散轉化；評價的結果不作為獎懲的依據，以促進教師的發(fā)展為根本目的。積極引導教師把自身的工作目標與學校的發(fā)展期望緊密結合，促使學校的預期目標轉化為教師努力工作的動力，使教師更有信心和能力消除壓力根源；要竭盡全力解決教師超負荷工作問題，適當增加教師編制，合理安排教師工作任務；加強對時間的科學管理；面對學生，既做經師，又做人師，矯正學生的不良行為。
（三）重視教師個體差異，提倡發(fā)展性評價
應改革不合理的評價制度，了解每個教師都有自己的特性，不能一概用簡單的分數來評判教師。應重視中小學教師的個體差異，對教師進行全面的診斷，用發(fā)展的眼光看待教師。發(fā)展性評價既肯定教師的優(yōu)點，也指出不足，多角度為教師提供信息、建議，使教師更明確發(fā)展的方向，也更進一步促進教師的成長。通過發(fā)展性評價，使教師積極面對自身的專業(yè)成長，不斷努力，保持進取的心態(tài)，從而緩解職業(yè)倦怠。
（四）加強對教師的人文關懷，提供良好的工作條件
學校要加強對教師的人文關懷，學校領導對遭遇挫折的教師應鼓勵他們正確面對失敗，幫助他們總結經驗，重新找到自信。而日常生活中，領導應多與教師交流，幫助他們解決一些生活或工作上的困難。學校還應為教師創(chuàng)設優(yōu)良的工作環(huán)境，使教師在身心方面能得到很好的放松。
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一、前言
2010年以前的20年內，我國農村中小學教師的素質提升主要依靠教師的在職學歷教育，但隨著學歷教育的普及以及大量更高學歷的畢業(yè)生補充到中小學教師隊伍中去，中小學教師隊伍的低學歷問題已得到初步解決，于是更新教育觀念、提高教學能力、改善教學方法等成為現階段中小學教師接受繼續(xù)教育的重要目的。在此背景下，教育部、財政部為了落實全國教育工作會議和教育規(guī)劃綱要的精神，于2010年7月全面啟動了“國培計劃”培訓項目，旨在提高中小學教師特別是農村中小學教師隊伍的整體素質。自“國培計劃”培訓項目啟動以來，主要實施了“中小學教師示范性培訓項目”和“中西部農村骨干教師培訓項目”。通過創(chuàng)新培訓機制，采取骨干教師脫產研修、集中培訓和大規(guī)模教師遠程培訓相結合的方式，對大量的中西部農村義務教育骨干教師進行了有針對性的專業(yè)培訓。承訓學校以師范院校為主，信陽師范學院的數學與信息科學學院自2010年開始每年均承接“國培計劃”的各類培訓項目，受訓人數達數百人，涉及多個地市。通過后期回訪及問卷調查發(fā)現，受訓學員個人業(yè)務能力得到普遍的提升，開闊了眼界，并通過后續(xù)的網絡研修及教學改革研究項目的進行，延長了學員們向高校及同行專家的學習交流時間。
二、“國培計劃”實施過程中存在的問題
“國培計劃”實施五年來，參與省份的培訓活動開展的轟轟烈烈，受訓人數眾多，許多教育專家、教學名師及一線的中小學教學骨干教師參與了授課，所以該項目是農村
中小學教師接受素質提升的重要途徑之一。但在實際的操作過程中，作為參與管理的培訓學校組織者，發(fā)現了許多亟待解決的問題。
1.部分受訓學校態(tài)度不積極。現階段我國城鄉(xiāng)經濟發(fā)展的不均衡，造成了教育資源分配的不均衡，主要表現在農村中小學素質較好的教師，因具有較好的流動便利，很容易被吸引到條件較好的學校任教，這樣就慢慢造成相對于條件較好的城市中小學，農村中小學的師資力量越發(fā)薄弱，不僅體現在教師綜合素質相對較低上，而且還體現在教師數量明顯不足上。“國培計劃”項目的開展，就是為了提高農村中小學的教師的業(yè)務素質，通過逐步培養(yǎng)，以點帶面，達到提升整體素質的目的。農村中小學教師通過短期脫產，可以全身心地投入到培訓中去，提高了培訓效果，但離崗培訓需要其他教師來頂崗，而農村中小學原本就師資力量短缺，盡管培訓單位提供有“頂崗實習”的學生，但事實上這些即將畢業(yè)的學生由于一些客觀原因可能無法到崗，或者即使能順利到崗，但因缺乏教學經驗，受訓學校也不放心讓其完全頂崗，于是受訓學校要么推脫上級教育主管部門分配的培訓計劃，要么派出非骨干教師或老（將要退休）、弱（有孕女教師）教師參加培訓，以完成培訓任務。對于受訓學校的不積極態(tài)度，作為承訓學校的組織管理者，每年都能遇到類似于語文科目的教師來參加數學科目的項目培訓這樣尷尬的情況發(fā)生，但在實際操作中承訓方對這些矛盾基本上無法提供有效的解決辦法。
2.部分受訓教師投入不充分。一般來說，中小學教師是非常希望能夠獲得進入大學校園進行培訓學習的機會，一來可以開闊眼界，獲得新知識，提升業(yè)務水平，二來可以短期內脫離繁重的業(yè)務勞動，放松一下身心，同時類似“國培學員”這樣的身份，本身還是一種榮譽，因此中小學教師是渴望獲得這樣一種培訓機會的。但由于受就業(yè)觀念的影響，我國中小學教師尤其是小學教師中，女教師的比例較大，她們正處于哺育孩子、照顧家庭的時期，而脫產參加的“國培計劃”培訓任務大都是臨時下達的，沒有預案，完全不同于臨時出差一兩天，因此給受訓女教師的家庭生活帶來較大不便。在“國培計劃”實施過程中，時常遇到女學員請假，甚至來報到后就立即開始請假，理由是孩子在家需要哺乳。因有這些客觀的原因，所以不能簡短地認為受訓學員受訓態(tài)度不積極。作為培訓學校，遇到這些實際情況，只能“人性化”地準假，這樣導致“國培計劃”的實施效果大打折扣，浪費了國家資源。
3.承訓學校有效性教學不夠[1，2]。作為承訓學校，擁有高職稱、高學歷的教育學專家隊伍，同時也能請來知名的域外專家，這些專家對教育教學理論都進行過深入的研究，但這些理論對農村中小學教師來說過于“高深”，與其日常中小學教學有一定距離。同時，一線中小學知名教師的實踐教學指導會給學員帶來更大的共鳴，但中小學同行專家從日常的教學積累中提煉出具有一定理論高度的教學經驗，卻不是一件易事，因此受訓學員時常反映部分同行專家沒有講出有價值的東西。這樣就導致短期培訓的有效性教學不夠，降低了培訓效率。
當然，在實際承訓過程中，遇到了許多棘手問題，這些問題都有待于在后續(xù)的實踐過程中逐步解決。
三、探索“國培計劃”可持續(xù)發(fā)展策略
“國培計劃”的第一個五年周期已經結束，實施效果毋容置疑，對于具體實施過程中出現的一些問題，也是不可避免的，因其在提升農村中小學教師整體素質方面所起的作用，決定著這種培訓機制將長期存在，因此積極探索“國培計劃”可持續(xù)發(fā)展策略，是我們教育工作者共同的責任。針對前期出現的一些問題，特提出了以下解決方法。
1.鼓勵不同層次學校的教師輪崗。如何解決受訓教師的“頂崗”問題，完全依靠由承訓學校派出的“頂崗實習”學生是不現實的，因為這些學生有其個人發(fā)展規(guī)劃，同時“頂崗實習”在時間安排上與其正常的畢業(yè)實習不是完全吻合，實習生也沒有配合該項目實施的義務。因此，必須尋找長效的、可行的“頂崗”方案。在政策上，支持高素質的教師“輪崗”到農村學校進行短期的“頂崗”，既能夠使參訓教師安心地接受培訓，又能夠把好的教學方法、手段從城鎮(zhèn)帶到農村，通過這種互相影響與滲透，以及傳播與交流，可以極大地提高農村中小學教師的教學技能，改善其教學思想，激發(fā)其創(chuàng)新意識，從而縮小農村教師隊伍與城鎮(zhèn)教師隊伍水平的差距。
2.受訓學校應建立長期的教師培訓計劃。作為承訓學校的管理者，通過與學員交流，獲知他們絕大部分是由學校臨時派出受訓的，之前不知道會被選中參加“國培計劃”項目，也不知道什么時候會有機會外出接受培訓，很大程度上是“隨機”出來的。而農村中小學教師接受各種形式的繼續(xù)教育已經成為常態(tài)，因此受訓學校應該建立長期的教師培訓計劃，一是積極主動地安排教師外出接受技能培訓，不能因為短期內的師資力量短缺而放棄培養(yǎng)計劃，可以多渠道地克服困難，力爭多讓老師們接受培訓，這是一個長效的素質提升工程；二是根據教師個人情況，有計劃地安排教師外出培訓，這樣讓老師知道什么時候有機會外出接受培訓，減少家庭因素對培訓任務的影響。
3.承訓學校應積極提高培訓效率[3]。承訓學校利用高校資源，對學員的教育觀念、教學思想從理論上進行革新，這是必不可少的，但不能墜入空泛的理論灌輸，因為學員曾反映有些專家的授課內容對他們來說是“假、大、空”，所以承訓學校應該嚴密組織、精心安排課程，創(chuàng)新培訓模式，提高培訓時效，整合教師力量，共享教育資源。地方高師院校之間可以互相溝通，彼此推薦優(yōu)秀的教學專家。承訓學校應該仔細篩選授課內容，不能一味看重授課專家的名氣。
同時，更接地氣的一線同行專家的實踐教學指導會使學員從中比較出自身的不足，吸取名師的有效經驗，但部分專家的理論高度可能會有一些欠缺，因此受訓學校應該建立中小學教師名師信息庫，每年均將學員的評價記錄下來，根據這些反映，不斷地調整下一年的外請專家名單，從而形成長效的培訓機制。當然，即使是一線的中小學教學名師，聘請范圍也不應該局限于本地市，完全可以擴充到外地市、外省市，一切均以提高培訓效率為原則。
四、結束語
“國培計劃”培訓項目的五年周期已結束，2016年的“鄉(xiāng)村教師訪名?！表椖恳廊谎永m(xù)了原有形式，但不管“國培計劃”如何發(fā)展，是在原有基礎上進行改進，還是完全被另外一種培訓形式替代，中小學教師接受繼續(xù)教育的需求是長期存在的，因此關于“國培計劃”培訓項目中出現的一些問題，無論是受訓學校、教育管理者還是承訓學校，都應該積極地尋求解決辦法。當然，我們不能局限于“國培計劃”培訓項目中出現的現有問題，有一些隱性問題可能還沒有突顯出來，但在不久的將來就會出現，可能還很嚴重，因此，我們應該未雨綢繆，從各個方面去積極主動地探索能夠提高培訓效率的有效途徑。
參考文獻：
篇9
一、問題提出
中國未來發(fā)展、中華民族的偉大復興，關鍵靠人才，基礎在教育。教師是提高教育教學質量的一個決定性因素，但是教師的成長是一個動態(tài)的、不斷完善的過程。目前，教師個體與教師群體出現了許多不盡如人意的地方，如一些教師存在著職業(yè)道德缺失、心態(tài)失衡、職業(yè)倦怠、教育觀念、能力和知識結構跟不上時代的要求等問題。嚴重妨礙素質教育的實施。為了促進教師的專業(yè)成長，近年來全國各地開展了如火如茶的教師繼續(xù)教育，尤其是2010年實施的國培計劃。這些培訓實效如何?一線教師到底需要接受哪些培訓?如何提高教師繼續(xù)教育的主動性提高培訓效率?了解教師繼續(xù)教育狀況顯得異常重要，尤其是目前民族地區(qū)教師繼續(xù)教育狀況?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要(2010―2020年)》提出“促進義務教育均衡發(fā)展和扶持困難群體，根本措施是合理配置教育資源，向農村地區(qū)、邊遠貧困地區(qū)和民族地區(qū)傾斜，加大對革命老區(qū)、民族地區(qū)、邊疆地區(qū)、貧困地區(qū)義務教育的轉移支付力度。”為此。我們利用組織涼山州各個區(qū)縣小學數學教師培訓的機會，展開調查，以期獲得第一手資料。
二、研究設計
采用個案訪談和問卷調查法研究四川省民族地區(qū)小學數學教師繼續(xù)教育情況。采用個別訪談，了解他們對教師繼續(xù)教育、培訓的理解以及改進的建議；采用不記名問卷調查來了解教師繼續(xù)教育的需求情況。以參加培訓四川省民族地區(qū)涼山州的70名小學數學教師作為調查對象，發(fā)放問卷70份，回收有效問卷70份。
三、民族地區(qū)涼山州小學數學教師繼續(xù)教育問卷調查分析
1 調查對象基本情況
在70名培訓教師中，有33名女教師，37名男教師。其中第一學歷中專的53人，?？频?5人，本科的2人；最終學歷?？频?4人，本科的13人，其他3人；小學數學一級教師46人，小學數學高級教師21人，中學數學二級教師1人，中學數學一級教師2人；教齡5年以下的有7人，5～10年的8人，11～20年的40人，20～30年的14人，30年以上的1人，可以看出參加培訓的教師群體不管從學歷、職稱，還是教齡等方面還是存在一定的差距。
2 對待繼續(xù)教育的態(tài)度
每個人都有追求自我完善的心愿，教師也不例外。這種追求自我發(fā)展的主要動力源于教師對于教育、學生的熱愛，教師為了學生發(fā)展，繼續(xù)進行學習。調查結果顯示教師自我發(fā)展的最重要的動力是“學生獲得更好的發(fā)展”占82.96％，“追求完善自我”占60％。教書育人的觀念深深植入教師心中，教師自我發(fā)展的目的是有效促進學生的發(fā)展，為了學生的成長。數學教師參加高級別的培訓機會較少，一些主客觀條件限制了教師的培訓機會，譬如“學校領導安排”占71.43％，“自己主動申請”的20％，“教育主管部門要求”占7.14％。這使得教師對于參加培訓不是很積極，缺少主動性，處于被動狀態(tài)，在一定程度上造成對于繼續(xù)教育學習的應付，甚至是厭惡。
3 對繼續(xù)教育內容方面
調查結果表明：教師個人亟待提高的方面：“教學業(yè)務能力”占85.71％、“現代教育技術”占61.43％、“教育教學理論”占51.43％、“數學專業(yè)知識”占47.14％；民族地區(qū)小學教師迫切需要解決的問題按從高到低依次為“加強現代教育技術培訓”占54.29％、“轉變教學觀念”占52.86％、“學習現代的教學理論”占31.43％、“開展教研活動”占18.57％；民族地區(qū)小學教師培訓的基本內容“現代教育理論和實踐培訓”占52.86％、“數學專業(yè)知識的更新與擴展”占35.71％、“教育教學技能培訓“34.2％、“現代教育信息技術”占25.71％、“教育科研方法培訓”占18.57％、“思想道德和教師職業(yè)水平”8.57％。結合個別訪談，老師們對“教學中能夠用到的實踐知識、加深對數學理解的知識、提高自身修養(yǎng)的教育教學理論知識、掌握現代教育技術”這幾點的期望最高，這就給培訓單位提供了信息，在以后的培訓內容設置是就可以多設置，這樣更有利于吸引老師參加培訓，更好完成培訓任務，千萬不能出現“二少一脫離”的現象，即涉及教育教學科研的內容較少，達不到提高教研水平的目的；涉及學科前沿發(fā)展情況少，達不到開闊眼界的目的；部分培訓內容脫離一線教師的教育教學實際，達不到幫助教師解決實際問題的目的。
此外，51.4％的教師沒有公開發(fā)表文章，37.1％的教師沒有主持或參加教育教學研究，其余的教師或多或少參與教育教學研究與發(fā)表文章，說明教師的教育科研意識逐步在增強是事實。通過訪談了解到，許多教師沒有確實找到研究的切入點，另外許多教師掛名，沒有真正動起來進行研究，貢獻比較小。
4 對學習方式方面
對于問題“您最希望聽到哪些專家的課”，30.7％的教師希望聽到教育專家的課，62.5％的教師希望聽到一線專家或名師的課，說明教師更加傾向于一線的觀摩學習，來自于實踐的操作，慢慢提升到理論，改變自己的教育教學方式，更希望聽到原生態(tài)的課。在培訓期間更喜歡的學習方式也剛好說明這一點，有43.4％的教師希望到一線觀摩，有19.5％的教師喜歡聽專家的講座，有18.6％喜歡和專家一起討論，有8.8％的教師喜歡與參訓教師一起討論，有8.0％的教師喜歡同構異課，使得教師的培訓學習更應該是參與式，積極融入到學習中，此外需要加強教師以后的指導。教師獲得教育教學知識途徑調查結果顯示：“自身的教學經驗與反思”占82.86％，“和同事的日常交流”占64.29％，“有組織的專業(yè)活動”占52.86％，“在職培訓”占40％，“閱讀專業(yè)期刊”占31.43％，“教科書”占17.14％，“作為學生時的經驗”占8.57％，職前培訓占4.29％。從數據可以看出，獲得教育教學知識最有效的途徑是自身的教學經驗與反思，符合教師個體的成長規(guī)律，在職教師的重要成長歷程也剛好證實這一點，加強教師自我意識，促進個體反思能力的提升是以后教師繼續(xù)教育的重要一個環(huán)節(jié)。比較有效的途徑主要為和同事的日常交流、參加有組織的專業(yè)活動、參加在職培訓。所以教學中需要不斷總結與反思，加強同事之
間的交流互補，積極參加專業(yè)活動與在職培訓。
5 影響發(fā)展的因素方面
對于影響個人專業(yè)發(fā)展的因素，“工作壓力大”占44.28％，“收入低”占34.29％，“進修機會少”占28.57％，“學生成績不理想”占15.71％，“業(yè)務能力較差”占12.96％。個人專業(yè)發(fā)展過程中遇到的困難：“行政部門支持力度不夠”占72.86％，“外在氛圍不利”占41.43％，“學校對個人發(fā)展有所限制”和“工作壓力大無暇顧及”均為35.71％。由以上數據可以看出，現在多數老師希望能得到進一步的提高，有進修的機會，他們沒有這樣的機會是由于行政部門的支持力度不夠造成的。
6 經費保障方面
培訓經費的保障是確保教師職后教育活動正常開展的物質前提。而我國是以世界教育公用經費的2％來支撐世界人口23％的教育，因此在教育經費投入上存在嚴重不足。對于培訓經費問題的態(tài)度是：由培訓單位來承擔有55.71％，由學校承擔35.71％，由培訓單位、學校和個人一起承擔22.86％，其他承擔5.17％。目前，國家加大了對教師繼續(xù)教育培訓的經費支持力度，尤其是2010年實施的國培計劃，特別是中西部培訓計劃，有效促進在職教師的成長。
7 教師職業(yè)幸福感
教師職業(yè)幸福是教師在教育工作中，實現自己的職業(yè)理想，體味人生價值并獲得自身發(fā)展的精神愉悅狀態(tài)。調查結果表明：對于教師這個職業(yè)的“非常滿意”占14.29％，“比較滿意”占27.14％，“基本滿意”占35.71％，“不太滿意”占17.14％，“很不滿意”占4.29％，與以前調查情況基本吻合。究其原因，教師通過縱橫對比收入與付出，使得教師對于職業(yè)認同感減弱，再加上社會對教師的期望與指責交織在一起，造成心理負擔加重，存在心理疾病隱患。倘若老師都不熱愛這個職業(yè)，那何談做好這份工作，又如何推進民族地區(qū)小學數學教育的發(fā)展呢?
四、民族地區(qū)小學數學教師繼續(xù)教育建議與對策
1 分類指導，因人而異
通過學員基本情況來看，參與培訓教師的年齡、教齡、職稱等存在的差距，每個人對培訓目標的理解和對培訓的期待不盡相同，故對教學方案、教學內容、教學方式有不完全一致的看法，需求也是各異，培訓組織單位眾口難調。譬如有剛剛參加工作一年的年輕教師，還有工作近三十年的老教師。為此合理地做一些規(guī)劃設計，爭取適當分層次分類別進行輔導，譬如按照年齡段、教齡段等，有效融合教師個人特色，力求達到在有限的時間內盡可能地增強培訓效果。
2 突出特色，注重實效
各級各類培訓中基本是以“素質教育、新課標”為主旋律，以“專業(yè)素養(yǎng)提高”為副旋律的知識講授將增加更為豐富的內容和形式，但是需要進一步整合省內外、校內外培訓資源。成立由專家、教授、優(yōu)秀小學一線教師組成的培訓師資團隊，還要強化參訓學員的“主體”意識，擴大學員參與度，充分利用資源，增強互動內容，增加更多的觀摩研討課，以自我分析、同行評析、專家點評等形式進行互動研討，并通過網絡和書面通知等形式預設下期互動研討話題2―3個，讓學員提前做好準備，對他們進行“參與式”培訓，在參與中提高，在活動中成長。在注重理論講座的同時，多提供一些現場觀摩，多聽一些優(yōu)秀課，多給一些案例，讓受訓教師能較好地將理論與實踐相結合。
3 延長周期，持續(xù)發(fā)展
培訓周期短，難以形成系統(tǒng)認識，難以奏效。鐵打的營盤，流水的兵，簡單的一次培訓很難以獲得收效，建議三年一周期的培訓學習，使得培訓學習呈現螺旋上升態(tài)勢，也可相互認識。短短10天的培訓教師們剛剛獲得初步認識，大家相互需要進一步交流、進一步探索、進一步提升，沒有三年一個周期的培訓學習是難以奏效的。學員們的普遍體會和建議是“經常開辦這樣優(yōu)秀的培訓學習活動”，“多舉辦類似培訓”，“時間太短，造成課程太緊，難以消化”，“延長時間，增加課程內容”等。
4 設立導師，遠程跟蹤
設立導師制度，將學員按地區(qū)分布情況分成若干小組，便于小組合作交流，每組一名負責人，并配備一名指導教師，具體負責本小組在培訓期間的日常教學活動以及培訓后期的指導。導師組成員在培訓期間經常走進學員中間，了解他們的思想、學習和生活狀況，與他們一起交流思想，談體會，通過各種方式的接觸，增進了解，拉近距離，耐心細致地解決學員所遇到的困難。建立了數學教師培訓網，建設學員交流平臺，建立豐富的培訓資料庫，方便學員們在日后工作中使用和借鑒，加強學員之間、學員與指導教師之間相互探討交流，建立QQ群，方便教師之間的交流與資源的共享，通過高校、一線教師開展研究，切實解決課堂教學的實際問題。
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我國中小學教師科研在新課改的推動下發(fā)展迅速，科研隊伍壯大，人員結構日趨合理，極大地促進了教師的個人發(fā)展，推動了教育研究的進步。
1 中小學教師科研的地位和作用
新課程改革對中小學教師的科研素質提出新的要求，“教師要成為研究者”、“教師要成為反思性實踐者”、“研究型教師”、“專家型教師”等新課改所倡導的嶄新理念逐步為中小學一線教師所認可。各中小學校紛紛探索校本教研的道路，“科研興校”成為廣大中小學管理者推崇的信念。中小學教師走上了教育科研一線，開啟了新課改后全新的教師科研之路。
中小學教師的科研加入，促進了我國教育研究的發(fā)展，改變了教育科研隊伍結構，正如原中央教育科學研究所在對中國教育科學研究20年進行回顧與展望時指出的：“教育科研隊伍建設呈現出鮮明的層次性，理論研究隊伍少而精，應用研究隊伍是中堅，群眾性科研隊伍寬而厚。隊伍的總體構成和絕大多數課題的人員構成都突出反映著專、兼、群相結合，教育科研人員、教育行政人員和第一線校長教師相結合的特點。”[1]《北京市“十一五”期間教育科學研究規(guī)劃綱要》也顯示，“十五”期間，“在基礎教育實踐層面，立項的市級課題達300余項，區(qū)縣級課題近3000項，校級課題近萬項。以這三級課題為紐帶，近3萬名中小學教師參與了各種主題的研究活動。”[2]這種具有廣泛“群眾性”的教育科研隊伍構成，雖在一定程度上降低了教育研究的專業(yè)意味，但使其有了廣泛的群眾基礎，實現了量的積累。
廣大中小學教師也認識到科研對其自身發(fā)展的重要性，進而積極投身基礎教育科研一線。教育科研也促進了教師專業(yè)發(fā)展，成為教師實現自身發(fā)展的手段?！秶抑虚L期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010～2020年）》明確提出對教師素養(yǎng)的要求：“教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育，要嚴格教師資質，提升教師素質，加強教師隊伍建設，造就一支高素質專業(yè)化教師隊伍?！贝送?，按照教育部新頒布的《教師專業(yè)化標準（試行）》條例要求，“新教師”首先扮演的是教育專業(yè)者。教師專業(yè)化包括學科專業(yè)和教育專業(yè)兩個方面?！敖處煂I(yè)化水平受其學科專業(yè)知識結構的影響，更取決于對‘教育學’、‘心理學’的研究，要具備學科知識‘心理學化’的能力?！盵3]實現教師學科專業(yè)知識“心理學化”就需要教師具備較高的研究能力，在教學實踐中不斷反思。教師在“反思性實踐”過程中進行科研，不僅能夠促進其知識的建構，促進教師專業(yè)成長，還有利于教師合作精神的形成，最終改變我國現有教育研究方式。從教師知識構建上看，教育實踐要求在進行科研的過程中完善理論知識，理論知識體系的健全進一步促進教師教育教學實踐能力的提高。“后現代主義知識觀強調知識具有不確定性、情境性、構建性，人們不可能完全獲得證實或證明的知識，所有的知識都是一種‘暫時的’理論?！盵4]表明教師知識的構建過程是一個動態(tài)過程，教師只有在研究中不斷總結才能實現個人發(fā)展，科研便成為教師升華個人經驗性知識的有效途徑。另一方面來看，教師參加學校教研組或其他課題組科研活動，才有更多機會獲得幫助，或是遇見教師成長的“重要他人”，促進教師發(fā)展。同時，便于形成專家引領與同伴互助的“協同攻關式”教育科研，共同實現教研方式的改變。以教與學課例研究中“同課異構”為例，同組教師共同參與聽課并進行評課，加強了教師之間的教研協調，形成了學習共同體，有利于教師更加深入的反思，使其真正成為研究者[5]。中小學教師做研究是教師專業(yè)發(fā)展的必然要求，是提高教師教學質量的必由之路。事實也表明，無數中小學就是通過開展教育科研走上了良性發(fā)展道路，無數中小學教師就是通過做科研成為一代名師。正如一位名師所言：“作為一線教師，要研究教育過程、研究教學策略、研究試題，更要研究學生。新課程所蘊涵的新理念、新方法以及新課程實施過程中所出現和遇到的各種各樣的新問題，都是過去的經驗和理論難于解釋和應付的，都是值得研究的問題。事實上，一線教師生活在教學情景中，最了解教學的困難和需求，最能感知到問題所在，教師在教學中要學會發(fā)現問題，在課堂中會有很多研究的素材，要寫好學習筆記，進行數據信息的研究；寫好教學札記，進行教學現狀的研究；寫好案例分析，進行個案比較的研究等。做到教中研、研中教?！盵6]
2 中小學教師科研存在的問題分析
伴隨新課程改革的深入，盡管“科研”逐漸成為教師的常態(tài)行為，成為教師日常教學生活的一部分，但是，我國中小學教師個體在教育科研目的、研究內容、采取的手段方面還存在諸多“誤區(qū)”，教育科研并沒有內化成為中小學校改革與發(fā)展的動力。
2.1 “求利”導向的科研目的
長期以來，“學而優(yōu)則仕”的觀念深入人心，在教師中“研而優(yōu)則仕，教而優(yōu)則富”也是一種普遍現象。一個教師科研好、教得好，就會獲得各種“名師”頭銜，隨之而來的是職務提升、經濟收入提高、福利津貼增加等實際利益。因此，眾多教師進行科研的行為成為“求利”心態(tài)的驅使，而不是遵循學術研究與專業(yè)發(fā)展的邏輯，教師科研進步所帶來的個人專業(yè)發(fā)展就成為謀利的工具，而不再是發(fā)自內心的對學術研究與教育發(fā)展的信念。教師對科研的熱情顯然變成了一種“趨利的權衡”。
中小學教師對教育科研的認識不明確或不正確，導致教師科研成為應付評獎、晉職而從事的行為，其發(fā)表的論文和專著，許多并不是源于對教育問題或實際的需要，更多是為了學校達標評級或是為了應付個人職稱評定的需要。盡管有很多優(yōu)秀教師“成果豐碩”，甚至可以說“著作等身”，但是看不到教師個性化的教育體驗與感悟，幾乎都是空洞的政策解讀、理念演繹和專家觀點的實證[7]。而真正上檔次、有應用價值和體現創(chuàng)造性的研究卻很少，許多東西都是東拼西湊、“復制+剪輯”得來的，甚至出現抄襲、剽竊、造假等現象?？梢哉f，“求利”導向的教師科研熱情帶動了中小學科研的虛假繁榮，而這種“虛假繁榮”的中小學教育科研狀況無益于解決基礎教育實際問題，也為中小學教育研究的開展增加了難度。
2.2 “華麗”趨向的研究內容
分析有關教師專業(yè)發(fā)展的研究及日常觀察可以發(fā)現，中小學教師很難將學術研究中的教育學理論運用到自己的日常教育教學實踐當中。新課程改革背景下，教育現象與過程也更為復雜，層出不窮的教育理論與實踐問題亟待研究，中小學教育改革的加快催生了更多與教育實踐相貼切的研究課題。新的課程資源需開發(fā)，新的教學模式需探索，新的教學內容需優(yōu)化，新的教學方法需選擇，評價多元化的趨勢也需討論。教育改革實踐中產生的各種問題要求中小學一線教師在科研中本著更加“實用主義”的觀念去觀察、發(fā)現規(guī)律，總結經驗，形成有助于基礎教育改革發(fā)展的高質量研究成果。但是，目前我國大多數中小學教師在教育科研選題上，仿佛沒有看到這一教育改革實踐的需要，表現出來一種“浮華”的研究心態(tài)，往往選擇大而空泛的問題作為其研究內容。有學者總結當下中小學教師在科研選題上存在著如下問題：一是求大求新求洋，內容空洞空泛空談，不符合中小學實際的傾向；二是追隨熱點問題的多，解決實際問題的少，課程的“時髦化”傾向；三是重復研究和低層次研究多，缺乏個性與真情實感以及創(chuàng)新意識與時代特征的傾向[8]。這些選題上的問題極易導致科研與實際脫節(jié)，教師一味關注的只是“華麗”的理論研究而不注重實際應用、實踐探索。
2.3 “核心”觀念的研究表達手段
我國現有的教育研究評價機制存在很大弊端，對教師科研進行評價考核時往往只注重結果，關注的是多少、層次多高，而不考慮對教師科研過程進行評價，發(fā)展性評價也明顯不足。這就使得中小學教師在科研成果的表達手段上，注重“核心刊物”的認可，而放棄了“反思”與“應用”的教育教學實踐邏輯。隨之而來的是畫地為牢、獨來獨往、單打獨斗的純理論研究，一些教師抵制有重大教育教學實踐價值的研究，科研表達上追求某些所謂的“來源期刊”。教師科研關注的是理論的自圓其說，對實踐領域的真問題的研究與解決很少，或有關注而無解決。這種以追求“核心”認可為科研表達手段的教師科研價值觀念使廣大中小學教師在整個教育研究梯隊中“角色異化”，成為理論研究的追隨者，成為專業(yè)教育研究人員的“影子”，從而丟失了“自我”。在這種價值觀念的指引下，廣大中小學教師科研也出現了“重寫輕做”的情況，教師在論文寫作、力求發(fā)表和獲獎方面傾注很多精力，而對科研過程缺乏重視，這些都妨礙了我國中小學教育研究事業(yè)的發(fā)展。
3 中小學教師科研取向的應然選擇
不難看出，眾多中小學教師的科研價值取向多是工具主義的，即將教育科研作為實現某一目的的手段，以科研成果為取利的工具。這樣很容易扭曲教師對科研的正確認識，出現各種“短視”、“浮躁”、“淺嘗輒止”的研究?？蒲心康纳献非蟮氖强蒲兴鶐淼睦?，以職稱評定或完成任務為導向；內容上選擇大而空泛的問題，趨于純理論研究，追求華而不實的外衣，脫離中小學教育科研的實際；在科研成果的表達手段上則強調“核心”的認可，不能應用于教育教學實踐中去，出現太多“研而無用”的現象。由此可見，要提高我國中小學教師的科研水平，真正發(fā)揮中小學教育科研在教育實踐領域內的實效性，廣大中小學教師就必須轉變觀念，改變工具主義取向的價值觀念，走向本體性的科研價值取向。具體而言，科研目的上，從“求利”轉向追求教師發(fā)展；研究內容選擇上，從“華而不實”的選題轉向研究教育教學實踐問題；成果表達的手段上，從趨向“核心”認可轉向能夠反饋并應用到教育教學實踐中去，注重成果表達的應用性。
3.1 以實現教師發(fā)展為目的
教師進行科研的落腳點在哪里？這是首先應當明確的問題。按照新課改“教師要成為研究者”的要求，中小學教育科研首先應該促進其實施主體的發(fā)展，也就是說，通過教育科研訓練一批高質量的師資隊伍才是關鍵。有了好的教師，便有了推動學校發(fā)展的真正動力，教師發(fā)展了才能真正實現學生發(fā)展。教師在看待自身科研活動時，其邏輯的起點不應該是“求利”，教師在科研中成長，實現自身專業(yè)發(fā)展才是最終目的。教師只有轉變這種觀念，在科研中學會思考、學會總結，做到理論與實踐的結合，教育科研才能真正成為促進教師發(fā)展的有效手段。
3.2 選題上關注教育實踐問題
中小學教師的工作具有自己的“實踐的邏輯”，他們不能應用已有的原理與技術直接解決問題，而是要在揣測情境、調整既定方案、不斷探索中明確問題，找出解決問題的途徑與方法[9]。與教育專業(yè)研究者相比，中小學教師從事的研究活動是一種實踐性的研究，他們通過自身的經驗對實踐中的問題不斷反思與建構，最終形成實踐性知識。由此可見，中小學教師科研不應以高深學問作為其主要研究內容。解決教育教學實踐中遇到的問題，尋求真實的答案與改進措施才是中小學教師科研的應然主題。中小學教師科研選題上，勢必需要改變那種追求“華麗”課題的觀念，轉而以新課程實施中教師所面臨的各種具體問題為研究對象，強調研究的實踐性，注重解決實際問題。
3.3 采用反思性與應用性相結合的科研成果表達手段
中小學教育科研中，廣大教師對“核心期刊”總有種莫名的向往，這種向往也引導他們“投刊所好”地進行科研論文的寫作，以期能夠在這些雜志上。而這些“核心期刊”往往以純理論研究為主，所以很多中小學教師的科研論文或成果就變得堆砌術語、抽象晦澀、格式死板，缺乏中小學教育實踐研究本應有的鮮活性。因此，廣大中小學教師需要在教育實踐中不斷反思自己的不足，總結各種改進的可能性，多多采取教學反思的方法。比如，以課后小結、反思日記等形式對自己每節(jié)課、每天的工作進行記錄，進一步尋找不足，思考改進之處，最終形成教研成果。在科研成果的表達上，教師不應只采用規(guī)范的學術論文的形式，可以通過小說、散文、詩歌、隨筆、日記等更樸實自然的形式表達自己的實踐和思考，實用而又靈動多樣的科研成果的大量出現才能真正顯示中小學教育科研的生機盎然。
3.4 做科研的有心人
教師要真正搞科研，要搞真研究，就要做科研的有心人，培養(yǎng)自己良好的教育研究習慣，改進研究方法，提升自己的教育教學研究能力。為此，要有問題意識，養(yǎng)成善于捕捉問題的習慣，在司空見慣的不是問題的地方挖掘出有價值的問題來，善于去“放大問題”，并提升為教育教學研究的課題。要用學習去鋪筑和夯實自己的研究之路，要見縫插針地多讀教育理論方面的文章，自覺地與自己的教育教學聯系起來。要注意資料的積累，通過建立資料庫和讀書筆記，對學過的知識、有用的信息消化吸收，設法變成自己的“理論”。
總之，真實有效的研究最終來自教師內心的需要，外力的作用始終是渺小的、短暫的。因此，不是教師適合做什么課題，而是需要做什么課題、如何做。不是做適合的，而是做需要的。有效的教師科研應從自身教學實際出發(fā)，從教師教學中遇到的現實問題出發(fā)。教師應該在自己的研究領域進行選題和研究，做適合自己的研究，以個人實際教學情境中遭遇的實際問題的解決為本，將教科研活動作為自己的常態(tài)教學生活的一部分[10]。唯有源于自覺地分析、解決自身教學中的現實問題的研究，才有可能獲得科研實效。
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二、“研訓合一”模式有比較一致的認識
1、“研訓合一”作為教師繼續(xù)教育的新形式，正在全國各地的教師教育機構中廣泛地推行
具有多年教學經驗的教師與剛走出師范學校、教學經驗尚淺的新教師在教學能力、教學觀念等方面存在一定的差異，對他們的培養(yǎng)模式也應該有所區(qū)別，即便是在“研訓合一”的大模式下也應該有所同也有所不同。針對新教師與老教師在經驗與觀念等方面所具有的優(yōu)勢與弱勢進行區(qū)別教育，可以提高新教師“研訓一體”培養(yǎng)模式時效性。
2、“研訓合一”首先是一種教師繼續(xù)學習發(fā)展方式
其目的通過教學實踐、培訓提高、教學研究三方面的結合來提高教育質量、促進學生健康成長，把教師的發(fā)展融合于促進學生成長的過程之中，使教師的培訓提高和教學研究在為教育教學服務的過程中，把教師培訓提高和教學研究工作轉到以校為本的軌道上來，建立和完善校本研訓制度，使教師的個人發(fā)展與學校發(fā)展緊密結合。這樣可以進一步地帶動廣大教師從教學實踐中發(fā)現不足進而彌補不足、培育優(yōu)勢、發(fā)揮特長，實現教師的自我發(fā)展的目的。
3、“研訓一體”其次是一種管理方式
“研訓一體”管理方式包括教師教育機構和學校兩個層面。以往的管理方式是進修學校、教研室等機構獨立存在，與學校教師缺乏緊密聯系。采取研訓一體的培養(yǎng)模式后兩者可以按照各自分工，強化進修與教研的緊密結合，密切配合，實現了有形資源和無形資源的整合。
三、“研訓合一”模式存在的問題和面臨的困難
1、專業(yè)教師實訓基地急需建設
學校教師實訓基地缺乏，雖然建立了部分專業(yè)實訓基地，但其中的設備設施遠遠滿足不了實訓的需要，教師專業(yè)技能的培訓和訓練無法落到實處。
2、教師專業(yè)水平與能力有待提高
基層學校教師專業(yè)水平和實踐能力與工作需要不太相適應，課堂教學理論化傾向較突出。目前專任專業(yè)教師中，大多數教師是從“校門”到“校門”，一些教師仍沿用傳統(tǒng)的教學模式，重知識輕能力，重理論輕實踐，授課內容、方式方法不能滿足當前教育的需要。
3、教師的反思習慣沒有形成，科研意識需加強
一些教師沒有把自己放在研訓主體的位置，沒有形成自我反思習慣。由于相應的激勵機制不健全，再加上相對封閉的工作環(huán)境和心理環(huán)境以及繁重的工作壓力，教師之間缺少真正的研討交流，也無暇反思自己的教育教學行為。另外，許多教師在長期的自我學習和工作中，形成了一定的思維定勢，認為教學就是“我講你聽”，“我出題你做題”，周而復始，最終對教學工作產生厭倦感，不愿進行自我批判，有的教師有成功的做法和經驗，也不愿及時總結提煉，導致教師反思習慣難以形成，也不理解“反思”的深刻內涵。
4、師德與政治思想教育方面的培訓應引起重視
“師德與政治思想教育”方面的培訓是《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》中明文規(guī)定的必修內容，在《關于全面推進中小學教師繼續(xù)教育工作的意見》中明確指出“要把師德教育作為首要內容”，但從調查中了解，教師對此培訓內容的需求不大，只有極少部分的教師有此需求。
四、解決問題的對策與建議
1、教師教育機構牽頭，學校狠抓落實
現在由教師進修學校牽頭將培訓處、教研兩個部門合二而一，這樣每個專業(yè)人員變得一身二任、一崗雙責了。既要承擔師訓任務，又要承擔教研任務，將兩項工作集于一身了。在縣教師進修的帶領下，各個學校積極開展了與之相對應的校本研訓。因為以校為本的教師研修活動，是整個研訓工作體系中的最基本也是最重要的工作單元。學校是教師日常工作、學習和生活的地方，是教師生長的沃土，成才的基地，實踐的故鄉(xiāng)，理論的源泉。教師遇到的問題來源于教學實踐，要解決日常教學問題和教師專業(yè)發(fā)展問題從根本上主要依靠學校自身力量；而在學校內部，真正要解決問題還是要靠教師自身的探究想法。因此，將研訓一體落到實處的關鍵是基層學校建立起“以校長為第一責任人”的校本研修制度和有效運行機制，并根據教師實際和需求，幫助他們制訂個人發(fā)展規(guī)劃，并為其達成起到一定引領作用。
2、專家下校，指導合作
篇12
1.美國全國教師教育認證委員會教師認證標準美國全國教師教育認證委員會成立于1954年,它是一個非營利性民間組織,其目的在于制定和完善教師教育認證標準,為保證教師教育的質量提供專業(yè)判斷標準,它主要負責對教師職前培養(yǎng)質量進行控制。
該組織在2006年制定的教師職業(yè)認證標準認為,NCATE的中心任務是對新任教師進行入職認證、評估,以促進新教師的進一步發(fā)展。該標準是基于每個學生都能學好并且應該學好這一理念制定的。為了達到這一目標,它要求接受專業(yè)教育的新教師應當符合以下標準:1)幫助幼兒園至十二年級(P12)的所有學生有效地學習;2)按照專門職業(yè)協會和各州的標準對所有學生進行教學;3)基于學習所獲知識及實踐做最優(yōu)的教育教學選擇;4)對處于不同發(fā)展階段,來自不同文化背景及有不同學習風格的學生,采用不同的方法進行教學;5)善于反省、反思;6)有效地將科學知識教學融入日常教育教學活動中。在認證過程中,認證標準的理念框架分兩個部分、六個方面,這六個方面認證標準是:標準1)從教人員的知識、技能和品質;標準2)評價體系;標準3)教學實習和臨床實踐;標準4)課程、實習和能力的多樣性;標準5)教師資格、表現和發(fā)展;標準6)教師教育機構的管理和資源的利用。每項標準又由語言標準等三部分構成[1]。
2.美國全國教學專業(yè)標準委員會的優(yōu)秀教師評價標準美國全國教學專業(yè)標準委員會(NBPTS)是1987成立的,它是一個非營利性的民間機構,主要負責對有經驗的教師進行資格評價,屬于教師職后評價與發(fā)展的組織。該委員會提出了5項核心主張:主張1)教師應對每一個學生的學習負有責任。主張2)教師必須熟練掌握所教學科的知識并知道如何將這些知識傳授給學生,教師應該具備精深的專業(yè)知識,對所教學科具有深刻的理解,知曉所教學科的知識的由來、結構、與其他學科的聯系以及在現實情境中的應用。主張3)教師有組織和管理學生學習的責任,并具備相應的組織管理能力;教師能選擇恰當的教學策略調動學生的積極性、注意力,使學生全身心投入到學習活動中,為達到教學目標而創(chuàng)造一個和諧、守紀律的學習環(huán)境。主張4)教師必須善于系統(tǒng)地反思自己的教學實踐,并從中吸取經驗教訓。主張5)教師必須是學習共同體的成員,促進學生及自身的不斷進步;教師應該加強與同事在課程研發(fā)、促進共同發(fā)展、提高教學效率等方面的合作;為了實現州和地方教育部門制定的目標而對學校發(fā)展及資源配置進行評價,知道如何同家長合作以促進學生成績的提高和學校工作的順利開展[2]。
3.美國優(yōu)質教師證書委員會的教師認證標準美國優(yōu)質教師證書委員會(ABCTE)成立于2001年,它是在美國教育部的資助下,由全美教師質量委員會(NCTQ)和教育領導委員會(ELC)聯合成立的一個新的教師資格認證組織。它主張降低教師的入職限制,體現了美國教師教育改革中反專業(yè)化的傾向。ABCTE的認證對象包括兩種,一種是對新任教師進行入職認證,另一種是對有經驗的教師進行質量認證。當前,該組織進行六種教師證書的認證,認證內容包括九個領域,即生物、化學、基礎教育、英語語言藝術學科、綜合科學、數學、專業(yè)教學知識、物理和特殊教育[3]。ABCTE的認證標準仍采用傳統(tǒng)筆試的方法,重視認證教師的學科基礎知識和專業(yè)教學知識[4]。
除這些標準之外,還有2001年布什總統(tǒng)簽署的《不讓一個孩子掉隊》法(NCLB)。在這份文件中將新教師與在職教師標準區(qū)別開來,相應制定了高素質教師標準以及州際新教師評價與支持聯合體(INTASC)負責制定的基礎教育階段新教師的標準。此后美國教師發(fā)展委員會(NSDC)在總結教師實踐教學經驗及研究成果的基礎上,以教師應該知道什么和能夠做什么及為保證學生成功為依據,又制定了“教師專業(yè)發(fā)展標準”等。
二、當代美國中小學教師評價的新理念
建立科學的教師評價標準是教師評價工作中必不可少的而且?guī)в袥Q定性意義的工作,是進行教師評價工作的關鍵,也是進行教師評價工作的前提和依據。有了標準,不僅可以客觀地進行教師評價,提高評價的客觀性和準確性,而且還能充分調動教師的工作積極性,使教師教學有所遵循,不斷把自己的工作與標準比較,激發(fā)教師工作的熱情,最終達到提高和改善教學質量的目的。以上美國中小學教師的評價標準反映了當代美國中小學教師評價中的一些新的評價理念。
1.評價中的反專業(yè)化趨勢教師評價標準中所體現的反專業(yè)化趨勢在ABCTE組織制定的教師評價標準中反映得尤為突出。首先,從該組織成立的時代背景來看,自80年代以來,由于學齡人數的增加而出現教師供不應求的局面,尤其是自然科學及邊遠地區(qū)教師更為短缺。1983年美國中小學教育質量調查委員會提出了一份《國家處在危機中:教育改革勢在必行》的報告。報告指出,美國教育質量差,引起人們對大學教育學院在教師培養(yǎng)中的作用產生了懷疑;報告認為,學科知識和語言能力對學生來說是最重要的。這時,美國反教師教育專業(yè)化的呼聲日益強烈。正是在這一時代背景下ABCTE應運而生。其次,從ABCTE制定的評價標準來看,該組織在評價過程中采用的是傳統(tǒng)筆試的形式,考試的題型都是多項選擇題,這樣就不需要每位新教師在任職之前經過教育專業(yè)培訓、教學實踐和接受關于教學的準備。同時,其評價內容包括九個領域,每個領域又包括若干詳細的標準和要求,這些內容主要重視未來教師學科專業(yè)知識,較少關注其對教育學知識的掌握,對教學實習也未曾提及。受這一理念影響,目前,全美有38個州都要求未來教師獲得任教學科專業(yè)的學位,而對教師的教育專業(yè)培訓并沒有做更嚴格要求2.用不同的評價標準去評價處于不同發(fā)展水平的教師在所有的職業(yè)中,只有教學工作對新教師的要求和對有經驗的老教師的要求是一樣的。而其他大部分職業(yè)都有一段時間的學徒期,如沒有人會指望一個剛從醫(yī)科院校畢業(yè)的學生能獨立擔負起一個比較復雜的手術。從學生來說,受教育時期是他們一生中最寶貴的美好時光,它具有不可逆性。這些學生不應該在新教師的班級里受到次一等的教育,因此,要求新教師的教學達到一定的技能水平是應該的。但從教師本身來說,他們通過了相應的資格考試,因此保證教師具有最低教學能力的責任已經結束以后,緊接著就是通過一系列的標準來評價教師,使他們成長為有經驗的優(yōu)秀教師;對于有經驗的教師應該制定更高的標準、提出更高的具有啟發(fā)意義、挑戰(zhàn)性的要求,使其成長為高素質的教師。因此,只有制定了有區(qū)別地評價新教師的標準和評價有經驗的老教師的標準,才能更好地進行個別化評價和督導,促進不同的教師群體的可持續(xù)發(fā)展[5]。上文所列舉的評價標準就形成了從教師職前培養(yǎng)到入職任教再到職后發(fā)展的全面的、一體化的教師評價、保障體系。只有制定了不同的評價標準、用不同的評價標準和方法去評價處于不同發(fā)展水平的教師,才能提高教師的專業(yè)實踐能力,進而促進處于不同發(fā)展水平的教師的全面發(fā)展。丹尼爾森提出的“區(qū)分性教師評價模式”就是以此理念為核心設計了三個層次的評價結構。
3.重視發(fā)展性評價終結性評價是以總結一個經歷較長階段并告一段落的教育教學活動而進行的一種評價,它一般是在學期或學年結束時而進行[6]。它注重教育活動的結果而不關心教育活動的過程。它一般依據明確,結論性強,但反映不出教育過程的實際情況,看不出教育過程的實際情況,看不出評價對象縱向發(fā)展變化的軌跡;它不但不能說明師生雙方的實際能力和個性發(fā)展,而且容易使評價對象追求終結成績而忽視過程中的提高;無論是對新教師,還是對有經驗的教師都使用一個標準來衡量,評價標準單一,極易忽視教師的個別化特征。
隨著時代的發(fā)展,教育的不斷推進,這種靜態(tài)的、終結性的評價已經不能滿足教育發(fā)展的需求。從上文列舉的教師評價標準可以清晰地看出,一種動態(tài)的、面向未來、將提高學生學業(yè)成績和教師個人專業(yè)發(fā)展相統(tǒng)一的評價理念——發(fā)展性教師評價模式已應運而生。它是在教師工作過程中實施的一種評價,不與獎懲、得失掛鉤。其根本目的是讓教師了解自己教學的長處與不足,幫助教師制訂有針對性的個人發(fā)展規(guī)劃,促進教師提高專業(yè)素質和教學技能。
由此可見,發(fā)展性教師評價的主要優(yōu)點就是它是面向未來的,它不僅重視教師個人的工作表現,更重視教師和學校的未來發(fā)展。學校根據教師評價結果,向教師提供一定的指導、培訓和自我發(fā)展的機會,從而促進教師綜合能力的提高,進而推動學校的發(fā)展。它滲透著對教師的人性化關懷,體現了“以人為本”的精神;它強調對教師的尊重和信任,要求教師評價服務于教師的個人發(fā)展,從根本上符合教師個人發(fā)展和學校整體發(fā)展的內在需要,有很強的生命力。
篇13
教師培訓；培訓文化；構建
隨著我國基礎教育改革的不斷深化，教育教學對教師專業(yè)化發(fā)展的要求不斷提高，教師培訓也越來越受到重視。《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》和《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》（教育部令第7號）等文件明確指出：通過教師培訓，加強教師隊伍建設，提高教師專業(yè)水平和教學能力是我國的基本國策之一。中小學教師培訓經費列入各級政府預算，各級政府“按照學校年度公用經費預算總額的5%安排教師培訓經費”，足額?？钣糜谵r村學校教師培訓。教育部、財政部決定，從2010年起，每年由中央財政投入5.5億元支持“中小學教師國家級培訓計劃”（簡稱“國培計劃”）的實施。由于黨和國家的高度重視和大力支持，我國教師培訓規(guī)模不斷擴大，教師培訓的層次和內容不斷豐富，教師培訓工作開始走上走專業(yè)化、精細化的發(fā)展道路。教育部在《“十二五”期間教師培訓的工作意見》中指出，我國將建立教師培訓機構認證制度，對培訓機構及培訓者提出具體從業(yè)要求。教師培訓機構要結合ISO10015國際培訓標準和國家認證條件，加快機構自身專業(yè)化建設，提升機構核心競爭力，實現機構自身可持續(xù)發(fā)展。教師培訓的專業(yè)化涉及到組織機構的專業(yè)化、管理團隊的專業(yè)化、教師隊伍的專業(yè)化、培訓職能的專業(yè)化和培訓文化的特定化，而其核心在于形成特定的教師培訓文化。本文擬對教師培訓文化問題作一些粗略的探討。
一、教師培訓文化的內涵及主要內容
（一）教師培訓文化的內涵
文化是指某一社會里人們所共有的，由后天獲得的各種觀念、價值的有機整體，是人們心中一種約定俗成的標準，是深深影響人們思想、行為和習慣的一種內驅力。培訓文化的概念是由美國培訓與發(fā)展協會最先提出。他們認為：培訓文化是衡量培訓工作完整性的工具，更是考查培訓組織中培訓發(fā)展現狀的重要標志。成熟的培訓文化能系統(tǒng)的將培訓與組織目標和組織戰(zhàn)略相結合，形成知識、技能、態(tài)度三位一體的培訓內容，建立完備的培訓信息系統(tǒng)，強調對培訓需求的滿足和對培訓效果的評估，是部門組織與個人發(fā)展的有效途徑。教師培訓文化是指培訓機構或學校在培訓實踐過程中逐步形成的，為全體培訓者和參訓人員所認同、遵守，并帶有本機構特色的培訓理念、培訓作風和培訓規(guī)范的總和。教師培訓文化包含四個方面的因素：1.可觸知的具有物質實體、文化實物的物態(tài)文化層；2.在實踐中組建的各種社會行為規(guī)范的制度文化層；3.人際交往中約定俗成行為模式的行為模式層；4.在社會意識活動中孕育出來價值觀念、審美情趣、思維方式的心態(tài)文化層。教師培訓不僅能提升參訓學員專業(yè)技能、提高參訓學員學科素養(yǎng)，強化參訓學員師德理念，而且能幫助參訓者進行人文自覺與心靈家園的回歸。教師培訓“要促成教師從靈魂到文化、從個性到精神、從理念到行為的全面提升”，培訓的過程也是培訓文化浸潤、建構的過程。優(yōu)秀的教師培訓文化可以增強培訓團隊的凝聚力，可以促使培訓團隊成員自覺自愿地參與培訓工作，可以培養(yǎng)培訓團隊成員對培訓機構價值觀的持久認同感，從而使培訓團隊成員主動融入到培訓工作之中。
（二）教師培訓文化的主要內容
教師培訓工作依據“需求導向、項目驅動、能力本位、學員中心、專家引領、親情服務”的指導思想展開，與之相適應的教師培訓文化的也應該是多層面、多維度的，內容十分豐富。根據筆者的體會，可以從以下幾個方面概括：
1.依規(guī)辦事的法治文化。
現代文明社會是法治的社會，辦事要依規(guī)依法。尤其是對有文化，重公平、講正義的參訓教師群體更要依法依規(guī)辦事。《教師法》、《中小學教師繼續(xù)教育規(guī)定》、《國家中長期教育改革與發(fā)展規(guī)劃綱要(2010-2020年)》等一系列法規(guī)文件的出臺，為教師培訓提供了充分的法律法規(guī)的保障。因此，在教師培訓過程中我們必須嚴格按照以下程序來開展工作：（1）要在嚴格遵守國家法律法規(guī)的前提下，制定完善各項培訓制度，按照上級的有關文件和規(guī)定進行培訓。各級政府教育主管部門對教師培訓工作的指導文件和管理規(guī)定，是組織培訓的主要依據，也是每位教師參加培訓的依據。文件對培訓的內容、方式、課時和收費等方面的規(guī)定，培訓機構必須遵照執(zhí)行。（2）要嚴格按照學校制定的培訓規(guī)定辦事。在培訓過程中要自始至終按照培訓制度的規(guī)定，嚴明紀律，公開、公正、公平地對待每位學員，這樣才能樹立培訓者的威性，讓學員明確自身的責任與權利，讓法制文化深入人心。（3）要讓每位參培教師都了解國家教育法規(guī)與政策。了解教師培訓的規(guī)定與要求既是個人專業(yè)發(fā)展的需要，也是國家給每一位教育工作者賦予的權利與義務。了解培訓政策法規(guī)、遵守培訓政策法規(guī)、嚴格執(zhí)行培訓政策法規(guī)，讓培訓政策法規(guī)深入人心，教師培訓工作才能健康有序的進行。
2.聯系實際的求是文化。
立足現實，針對需要，務求實效是培訓工作必須遵循的一個重要原則，是做好培訓工作的關鍵。在培訓過程中，只有深入一線了解基礎教育現狀、了解學員最真實的需要，“想學員之所想，培學員之所需”，緊密聯系教育教學實際辦培訓，培訓工作才有針對性，培訓課堂才能激發(fā)參訓學員的激情，并吸引學員積極參與互動。無論是培訓前期的需求的調研，還是培訓中的實踐教學與研討、培訓后的跟蹤與評價，都要在“實”、“是”二字上下功夫。要逐步培育并形成緊密聯系實際、實事求是的教師培訓求是文化，讓教師培訓工作具備一定的、可以傳承的文化品位和精神內涵。
3.精細科學的管理文化。
管理是培訓工作的一個十分重要的環(huán)節(jié)，管理出效益。在整個培訓過程中各級政府教育行政主管部門——培訓機構——送培單位——參培教師形成了一個管理鏈條。作為教師培訓機構，必須確保鏈條的每個環(huán)節(jié)的正常運轉。既要注重大鏈條銜接，更要注重小環(huán)節(jié)的完善，有道是“細節(jié)決定成敗”，在培訓過程中決不能忽視任何細節(jié)。根據筆者的經驗，加強精細化管理有兩項工作必須首先落實到位：（1）構建“四位一體，三級聯動”的管理體系。充分發(fā)揮教師培訓機構的紐帶作用，緊密聯系上下兩端，使之形成一個有效的整體。通過彼此之間的溝通、融洽、默契，形成一種嚴密有效的培訓管理體制機制。教師培訓機構既能及時反映下面學校和教師對培訓工作的要求、建議，又能為教育行政主管部門制定切實可行的培訓計劃當好參謀，并認真貫徹落實好上級的培訓精神和指示，做讓教育行政主管部門滿意，讓送培學校滿意，讓參培教師滿意的培訓。（2）制定精細規(guī)范的培訓制度。從教師培訓項目管理工作出發(fā)，對參加培訓教師的需求調查進行管理，對培訓課程、授課教師、培訓學員、培訓資源、培訓經費、培訓實理和學員考核評估管理等多個方面的制度進行細化設計，構建一套完整的培訓管理制度體系，為開展精細化培訓工作提供思路和操作范本。精細科學的管理文化建設是教師培訓文化建設的基本保障。
4.研修互動的課堂文化。
新課程提倡師生互動，要求建立開放而有活力的課堂。教師培訓更應該如此。教育部《關于深化中小學教師培訓模式改革，全面提升培訓質量的指導意見》（教師〔2013〕6號）明確提出：“培訓方式要針對教師學習特點，強化基于教學現場、走進真實課堂的培訓環(huán)節(jié)。通過現場診斷和案例教學解決實際問題，采取跟崗培訓和情境體驗改進教學行為，利用行動研究和反思實踐提升教育經驗，強化學員互動參與，增強培訓吸引力、感染力。”教師培訓學員是具有專業(yè)思想和能力的教師，是培訓中最可寶貴的資源，必須充分調動他們的積極性和主動性。強調培訓課堂的互動，是構建課堂培訓文化的核心內容。在實際培訓過程中，可以讓學員聯系自己的教育教學實踐來相互交流，讓學員成為課堂交流的主人。可創(chuàng)辦培訓簡報，并將其作為培訓課堂的一個延伸、培訓工作的一個窗口，讓學員有交流學習生活的園地，有展示才華的舞臺。可以開展課例研修，深化課堂教學，進行師生深層互動，提升培訓效果和品位。研修互動的課堂文化建設是教師培訓文化建設的重要目標之一。
5.終身學習的進取意識。
現代社會是一個學習型社會，倡導終身學習的理念。特別是作為傳道、授業(yè)、解惑的教育工作者，必須要有終身學習的理念和進取精神。成功的教師培訓“將不被看作是‘造就’教師，而是幫助、支持和鼓勵每個教師發(fā)展他自己所看重、所希望增加的教學能力及站指導地位的被普遍認可的精神，將是把學習本身放在最重要的地位”。培訓過程中，打造終身學習的進取意識，利用環(huán)境的創(chuàng)設，營造終身學習的強大氛圍，促進終身學習意識的形成。生命不息，學習不止的進取意識培育是教師培訓文化建設的核心理念。
6.學員至上的服務理念。
愛因斯坦說：教師要把為社會服務看作是自己人生的最高目標。教育就是一種服務，教育需要服務意識，教師更需要有服務意識。教師要增強服務意識，這是時展的需要。作為培訓機構的培訓者，要以身示范，對學員熱情周到地服務。服務就是管理，良好的服務意識、服務態(tài)度、服務水平、服務質量，是保證科學化管理和培訓工作得以順利實施的前提和條件。熱情細致賀人性化的服務理念建設是教師培訓文化建設的永恒追求。
二、構建教師培訓文化的意義
（一）保證培訓質量，落實培訓實效
優(yōu)秀的培訓文化、共同的價值觀可以促使參培者和培訓團隊成員自覺自愿地參與培訓工作，可以增強培訓團隊的凝聚力，可以培養(yǎng)培訓團隊成員對團體價值觀的持久認同感，增強其責任感和使命感，激勵培訓雙方，有效保證培訓質量。
（二）提升培訓水平，增強培訓能力
教師培訓文化建設，是衡量教師培訓機構整體水平和辦學實力的一個重要標志，提升培訓水平也是教師培訓機構文化建設的重要內容。教師培訓文化建設把培訓視為機構發(fā)展和個人發(fā)展的有效途徑。要求管理者把培訓活動、培訓機構或學校發(fā)展目標和個人職業(yè)生涯規(guī)劃結合起來，把搞好培訓當成所有管理者的共同職責。圍繞培訓這一中心工作，要重視對培訓師資隊伍和管理隊伍的建設；要以戰(zhàn)略的眼光看待培訓事業(yè)；要建立完備的培訓信息系統(tǒng)；要根據需求制訂系統(tǒng)性、可行性的培訓方案；要制定特定的培訓模式、程序化的培訓過程；要加大對培訓設施、設備的投入，改善培訓的條件；要加強培訓制度建設，形成具有自身特色的各種規(guī)章制度和管理措施。這些都能極大程度上提升培訓水平，增強培訓能力。
（三）促進教師培訓的專業(yè)化發(fā)展
經濟社會的發(fā)展必然導致社會分工趨向于精細化、專業(yè)化方向發(fā)展。教師培訓作為一項系統(tǒng)工程，是專業(yè)人員從事的專業(yè)活動。在教師培訓項目的開發(fā)、教師培訓計劃的制訂、培訓項目的運行管理以及培訓質量的監(jiān)控等方面，其科學化、專業(yè)化的程度也要求越來越高，教師培訓必須走專業(yè)化的道路。教師培訓的專業(yè)化的核心在于形成特定的教師培訓文化，優(yōu)秀的教師培訓文化構建能有效促進教師培訓的專業(yè)化發(fā)展。
三、構建教師培訓文化的主要途徑
教師培訓文化作為培訓機構特色培訓理念、培訓作風和培訓規(guī)范的總體呈現，它的建設是一個復雜的系統(tǒng)工程，不能一朝一夕形成，它是一個不斷積淀、不斷發(fā)展與創(chuàng)新的過程，它升華于理念，沉淀于制度，落實于行動。需要方方面面的協調和長期堅持。要構建和諧積極的教師培訓文化，可以從以下四個方面努力：
（一）確立共同價值觀
共同的價值觀是形成教師培訓文化的前提基礎，培訓機構在教師培訓活動中將培訓共同體中個人“理想”與組織“愿望”完美結合，最終形成組織的“共同愿景”，積淀生化成共同的價值取向、審美情趣、思維方式，這是構建積極和諧的教師培訓文化的前提條件。構建教師培訓文化首先要確立共同的價值觀如：終生學習的理念、一切為了學員的理念、學員至上的意識等等，并將這些價值觀念內化為組織培訓文化的精神內核。
（二）建立健全規(guī)章制度
規(guī)章制度建設是培訓文化建設的落腳點，在培訓文化建設過程中起引導規(guī)范作用。培訓制度包含組織制度、運行制度、考核制度、評價制度、保障制度等，主要是涉及到教學、管理等各個培訓環(huán)節(jié)的制度，如培訓工作流程、上課與考勤制度、評教評學制度、聽課評課制度、教學科研制度、獎懲制度、學員學籍檔案管理制度、后勤服務管理制度等。沒有嚴密規(guī)章制度的保駕護航，就不可能達到好的培訓效果，更談不上培訓文化的構建。
（三）形成特色活動體系
特色活動體系是教師培訓文化的核心，沒有特色活動體系的支撐教師培訓文化則失去其存在的內核，它是內在價值觀的外顯途徑與方式。培訓學?；驒C構應著手構建一系列特色文化活動，使之成為培訓雙邊學習和展示的共同舞臺。這些活動可以分為日常活動和特色活動兩部分。日?；顒尤缫蠼處熼_展聽課評課活動、教研教改活動、評優(yōu)評先活動等，特色活動是培訓機構根據辦學特色，開展具有獨創(chuàng)性的活動，如讀書活動、崗位練兵、科研論壇、興趣小組活動等。這一系列活動，不僅在形式上充分體現了培訓機構文化，而且為廣大培訓者和學員提供了展示才能的舞臺。
（四）激發(fā)培訓者熱情
培訓者是培訓文化的建構者，是培訓目標的具體實施者，培訓教師的教學觀、價值觀直接影響培訓質量，甚至影響培訓目標的實現。激發(fā)培訓教師的積極情感，使之成為培訓文化建設的主要推手，是形成健康的培訓文化，促進培訓事業(yè)快速發(fā)展有效途徑。
作者：何君輝 單位：湖南民族職業(yè)學院初等教育系
參考文獻：
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