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經典范疇理論還涉及到一個另范疇化的問題。經典范疇理論以二元互斥不容否定為基本點。二元互斥才是我們把握世界的理論基礎。比如說，對于人來說，是女人就是女人，是男人就是男人，是女人就不是男人，是男人就不是女人，二元互斥。那么中性人呢？既不能把它分到男性范疇內，也不能把它分到女性范疇內，它應該自成一家，這就產生了另一個概念---另范疇化，它是范疇的重組。另范疇化與范疇化并不矛盾，另范疇化是因為需要而產生的。

自維特根斯坦之后人們對范疇的認識發生了變化，有了新的認識，逐步建立了原型范疇理論。原型范疇理論以體驗哲學為依托，認為人們不可能完全客觀地認識外部世界，范疇不是通過充分必要條件建立起來的，而是通過原型特征建立起來的，在范疇中存在著可以稱作原型的最佳樣本。而且，隸屬于同一范疇的各成員之間不存在共享所有特征的現象，這些成員只具有家族相似性。所以，與經典范疇理論相悖，原型范疇理論認為構成同一范疇的特征不是二分的，范疇的邊界是模糊的，范疇內成員的地位不相等，有“核心”和“邊緣”之分。那么，范疇中的這個原型是怎樣確立的呢？根據家族相似性足以進行范疇化？什么程度的相似可以被劃到一個范疇內部？原型范疇理論認為，原型是“一個范疇中最具代表性的一個或者幾個成員”，“認知的參照點”。原型的確立只是以人們的認知心理為出發點，以經驗、感覺、認知等因素作為重要標準。這樣來看，問題就出來了。不同的人的心理是不一樣的，對事物的認識是不同的。由此可見，原型范疇理論納入了主觀性因素，和排除主觀性因素的經典范疇理論截然相反。亞里斯多德說：“范疇是抽象的容器”。 范疇是抽象的，范疇與原型處于不同的層次，在性質上是截然不同的：范疇指涉思維規律；原型適于識解方式。比如，說到鳥這個范疇，美國人想到的是知更鳥，中國人想到的是麻雀。那到底知更鳥還是麻雀是鳥的原型呢？難道說同一個范疇在不同的國家原型還不一樣？再者，提起寵物這一范疇，每個人家里養的不可能都一樣，我們從主觀性出發給出的原型肯定不一樣。可見，原型范疇理論中確立中心成員這一概念是游離不定的，深受不同文化，個人經驗的影響，根本不科學，不能拿來當為分類的標準。只要屬于同一范疇，成員地位就是相等的，無論它們之間有多大區別。像上文所說，不能說大象比老鼠更是動物，那獅子，老虎和大象相比呢，誰又更是動物？不僅如此，原型范疇理論也是自相矛盾的。它否認二元互斥，但是原型與非原型，邊緣與非邊緣也是二元互斥，所以它的理論并不統一。

“家族相似性”是認知語言學所依據的基礎理論之一，是維特根斯坦對語言及范疇問題的全新闡釋，催生了原型理論。范疇不是因為共同特性而是因為成員之間重疊交叉的相似性結合在一起的，范疇中的成員因其與原型的相似性而被認為是范疇的成員。可見，相似性的概念貫穿于所有的范疇化過程。這本身就是在否認范疇的邊界，人們對范疇邊界的判斷是基于本身的心理現實性和直觀感知而做出的。而心理現實性并不是心理真實性，直觀感知也并不等于對事物本質的認識。如果拋棄對事物本質的研究那就不成其為科學。所以，人們對范疇邊界認識的不統一并不等于范疇邊界本身的模糊或不存在，就像人的認知能力不夠時并不能說世界是不可認知的。根據“家族相似性”，相似性程度高的就可以納入同一范疇，那么這個相似度怎么把握呢，相似度低到何種程度才把它劃入同一范疇的邊緣成員而不是范疇外？所謂的家族相似性其實只是外部特征，而外部特征是不可靠的，人類的遺傳取決于基因而不是表象的相似性。如果沒有血緣關系的兩個人在外形方面有相似之處，若以相似作為評判標準，豈不是可以納入同一個家族？比如說明星的“撞臉”，娛樂圈中有很多剛出道的小明星因為和大明星外貌形氣質相似被拿來比較，像“小范冰冰、小章子怡”等。我個人覺得房祖名和張默簡直太像了，難道就因為相似說房祖名和張默是一家的？“各從其類”取決于萬事萬物的內在規定性，即本質。本質是一物之所以成為其自身的內在根據，是事物內在的、必然的、根本的屬性，以相似來瓦解本質太荒謬了。

以上的論述表明了所謂的原型范疇理論的理論核心都是禁不起推敲的。原型范疇理論是對經典的曲解和褻瀆。只有堅持經典范疇理論，通過對認知事物本質的把握，才能真正地“各從其類”。

參考文獻：

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范疇化的研究是認知語言學的基礎。認知心理學家Rosch提出的原型及基本層次范疇理論是認知語言學的理論基石之一。在翻譯實踐中，原型范疇理論在詞匯、語法和語言結構的翻譯中發揮了積極作用。同時，由于源語國家和譯入語國家在社會文化等方面的不同，在翻譯中也出現不少非原型表達。

二、原型范疇理論及其基本特點

原型范疇理論是針對傳統的經典范疇理論提出的。根據經典范疇理論，范疇由充分必要條件決定：同一范疇內各成員地位相當；范疇邊界是清晰的。20世紀50年代，語言哲學的奠基人維特根斯坦提出了著名的家族相似性原理。此后，Rosch首先創立了原型范疇理論，將其視為認知心理學的一項重要內容。Lakoff進一步發展了原型范疇理論，提出可用理想化認知模型來解釋原型范疇。根據該理論，人們不可能完全認識外部世界，隸屬于同一范疇的各成員之間并不存在共同特征，只具有家族相似性，特征不是二分的，范疇邊界是模糊的，范疇內的成員地位不相等。Langacker認為“原型是指范疇內最好、最典型的成員”。同一范疇內的成員典型程度各不相同，有一個或一些成員具有更多的共同屬性，它（們）處于中心地位，而其他一些成員不是該范疇的典型代表，處于邊緣地區。

原型范疇理論有以下特點：范疇成員的隸屬存在等級性，同一范疇內，各成員的地位并不相等；同一范疇存在家族相似性，或其語義結構采取的是成束的并且是意義相重疊的形式；范疇的界限是不確定、模糊的，范疇具有開放性，這反映了人類具有一定的能動性。

三、原型范疇理論在翻譯實踐中的應用

在英漢翻譯實踐中，我們需注意英漢兩種語言在詞匯范疇詞方面的區別和空缺。這些空缺可能是由兩民族對范疇的認知方式、概括層次、構詞功能的差異所致，如英語的hair可指漢語的“頭發”或“毛”，brother可指漢語的“哥哥”或“弟弟”等。也可能是語言構詞方式的差異影響了對范疇的認識。漢語構詞的主要方法之一是“修飾語+中心概念詞”，被稱為“定中構詞法”，這里的“中心概念詞”常用基本層次詞來擔當，可直接運用它們來構詞，這是一種常見又經濟的手段，同時也使得漢語詞具有直接表明生物或事體范疇屬性的功能。如：

[1]貓——花貓——貍花貓

[2]樹——桃樹——蟠桃樹

漢語名詞中表示范疇的基本層次詞：樹、花、草、魚以及館、室、場等，都可在其前加上表示“種差”的字詞來構成大量漢語詞。英語的tree表示漢語的“樹”，fish表示“魚”，可用其來構詞的方式存在較大差異見表1。

英語構詞常注重詞的詞類屬性，詞本身就可顯示詞性。英語中大部分單詞的后綴就表示這種詞類語法范疇，如名詞常用諸如-tion、-sion、-ship、-ity、-ness等后綴結尾；大多數形容詞用-ous、-ive、-ary、-able、-al、-ful、-ish等結尾；很多副詞以-ly結尾；一些動詞以-en、-fy、-ize、-ate等結尾。

因此，在翻譯實踐中，我們在尋找源語和譯入語的對等詞時，除了查閱詞典等參考工具，也需對英漢兩種語言在詞匯、語法等方面的不同范疇有所了解。在英譯漢時避免觀詞生義，生搬硬套；在漢譯英時注意詞性的變化和配合。這樣，才能避免在譯文中出現啼笑皆非的錯漏。

四、翻譯實踐中的非原型表達

在很多語言中，一般降調表示確定含義，升調表示不確定或疑問，這是其原型用法。但也有例外，如反詰句雖用升調，但并不表示疑問：

[10] Is it all likely that he’s really sick？ （肯定其相反命題：他其實沒病。）

英語的beware不是一個典型動詞，它表示“謹防、小心”，但它在句法上僅具有動詞的部分特征，可說：

[11] Beware of the dog！

I will beware.

但一般不說：

[12] He bewares of the dog.

也沒有bewaring或bewared的形式。

英語中大部分被動句和主動句可以對應轉換，這是其原型屬性，但也有邊緣成分。如：He was born in 1979（他生于1979年）。因此，在翻譯英漢主動句和被動句時，要注意按譯入語的習慣用法靈活轉換。

參考文獻：

[1]Ungerer F.&Schmid H.J. An Introduction to Cognitive Linguistics[M].北京：外語教學與研究出版社，1996.

[2]Taylor.J.R. Linguistic Categorization： Prototypes in Linguistic Theory[M]. Oxford： Clarendon Press.1989.

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原型范疇理論是在20世紀70年代，由美國心理學家Eleanor Rosch建立的。這一理論后來被廣泛地應用于語言學的各個領域，如詞匯的分析和學習方面。因此，當代對原型范疇理論的關注越來越多。

一、原型范疇理論的形成

傳統的范疇理論是以亞里士多德為代表，以唯理主義為理論依據，以二元劃分為根據，認為范疇是由必要和充分的條件聯合定義的，范疇有明顯的界限，范疇所有的成員具有同等的地位。這一理論在Ludwig Wittgenstein提出新觀點之前的2000多年里一直占統治地位。隨著語言研究和語言教學的不斷發展，傳統的范疇理論受到新的語言學理論的挑戰。20世紀50年代，Ludwig Wittgenstein通過對game的研究，論述了范疇邊界的不確定性、中心與邊緣的區別以及隸屬度，提出了著名的家族相似性理論（Family Resemblance）。近幾十年來，家族相似性在西方語言學界得到廣泛重視，在許多語言學著作中都能看到它的影子。Rosch及其合作者在20世紀70年代又發展了家族相似性理論， 建立了“原型（prototype）理論”，即同一概念范疇中的成員不需要有共享的必要條件基本范疇，但需要有一個能反映本范疇基本特征的典型成員作為原型，與該原型接近的稱為典型成員，缺少原型特征的稱為非典型成員。例如：在“鳥”的范疇內，“知更鳥”常被視為典型成員，而“企鵝”、“鴕鳥”等則為非典型成員。原型范疇理論最有價值的貢獻就在于它把注意力集中在內部結構上，提出了范疇具有“核心”和“邊緣”即“典型”和“非典型”這個事實上。范疇的典型成員通常具有認知上的“突顯性”。它們最容易被儲存和提取中國期刊全文數據庫。在形成概念的過程中，它們也最接近人們的期待和預料。因此，在我們開始習得一門語言時，一個范疇的典型成員是最容易﹑最早被習得的。

二、原型范疇理論的特點

1）原型范疇顯示出范疇成員的隸屬存在等級性，在一個范疇中，不是每個成員的資格都是相等的。Rosch（1978：36）談到，通過原型范疇理論，我們普遍認為范疇成員中最明顯的例子是根據人們對范疇成員的有效判斷來定義的……我們能夠判斷一個例子的典型與否，并且在沒有界限的情況下，根據典型例子來處理問題。

2）原型典型范疇存在著一種家族相似結構，或者更普遍的認為，它們的語義結構采取的是成束的并且是意義相重疊的形式。Ludwig Wittgenstein認為：建立語義范疇的基礎是相似性而不是共同性。“Spiel”（游戲）的語義范疇中的每一個成員之間總有相似之處，但兩個成員之間的相似之處不一定為第三個成員所擁有；而且，隨著列出并被比較的成員的增多，各個成員之間共同擁有的相似之處亦愈來愈少，直到最后找不到這個語義范疇的所有成員所共同擁有的一個相似之處，這樣的相似性就像一個家族成員之間的特征相似關系。

3）原型理論范疇的界限是模糊的。Rosch（1981）認為，對范疇研究的新趨勢表明范疇的界限未必是確定的。

4）沒有任何標準化（必要的和充分的）屬性可以定義原型范疇。Coleman and Kay(1981)指出：我們認為許多詞并不把一些必要的和充分的條件作為它們的含義，而一個物或一件事應該滿足了這些條件才具備成為這個詞所標明的范疇中成員的資格，更確切地說，是我們稱為原型的心理學研究上的物體或過程[2]。

人類對世界的認識，范疇化過程的進行，大腦對信息的有效分類和組織，人類對語言的習得，以及語言自身詞匯的構成和發展等等都離不開原型理論和“基本層次范疇”的應用。基本層次的形成是人與客觀外界直接互動的結果, 必須依賴于人類最基本的感知能力,如：完形感知、意象、動覺功能等。基本層次范疇形成了基本層次詞和原型意義，它們可用來指范疇中的原型樣本。基本層次詞出現較早，較為常用，是生活中的基本詞語，也是兒童習得時掌握得最早的詞語基本范疇，形式簡短，多呈中性。有研究證明在4-5歲兒童掌握的詞匯中有80 %屬基本層次詞。因此，基本范疇層次是人們認識事物、理解世界的最直接、最基本的出發點，是進行范疇化的最有力工具。

三、原型范疇理論與英漢構詞

原型范疇理論的存在具有普遍性，學習一門語言及其詞匯表達都離不開原型范疇理論的應用，它在英漢語構詞過程中發揮著不可忽視的作用。Berlin在1978年將生物中用語言表達的類別大致簡化分為三個層次:

①最高的生命層（life-form level），如英語單詞tree、grass、fish、bird、animal等；②最重要的中間層是類層，如英語中表示“tree”的種類層有pine、oak、edar、maple等；③最低層通常為具體層，英語中表示個層次的詞語常由“修飾語+種類層次詞”構成的合詞。如表示同種類“oak”的具體詞有tan oak、blue oak等。

本文擬將最高的生命層視為一個“范疇”（范疇語），中間的種類層為基本層次(基本層次語)，最低的具體層相當于一個范疇的非中心成分。這樣，“tree”和“樹”可視為表示一個范疇的術語。該范疇中的基本層次可為“pine”和“松樹”，它們都大致具有上述基本層次范疇的特征，是范疇中的原型樣本，是語言中的基本詞匯，形式簡短。這實際上也是一種象似性現象：較為簡單的詞匯形式對應于更為突顯的事物。表達下位層次的詞語常用復合詞，如英語中的Pon-derosa pine、Northern Ponderosa pine。

由于人類對客觀世界的認識要包含一定的主觀因素，因此不同民族之間也會存在一定程度的認知差異，因而對范疇的劃分、基本層次的認識也存在一定的不同之處，會隨時間、地域、民族而發生變化 (Ungerer&Schmid，1996 ：43–45) 。英漢兩語言的基本詞匯大致相同，但也有差異，許多學者對范疇語或基本層次語的空缺都有較為詳盡的論述，此處略中國期刊全文數據庫。這些空缺可能是由于兩民族對范疇或基本層次范疇的認知方式、概括層次、社會背景、構詞功能的差異所致，如rice可指“水稻”、“大米”或“米飯”；“星”可指“star”或“planet”等。也可能是由于語言中構詞方式的差異而影響到了對范疇的認識。下文主要簡述英漢兩語言運用范疇理論的構詞方式。

漢語構詞的主要方法之一是“修飾語+中心概念”，可稱為“定中構詞法”，這里的“中心概念”，就相當于上述的“范疇語”或“基本層次語”，漢語可直接運用它來構詞，這是一種十分常見而又經濟的手段，同時也使得漢語中的詞具有直接表明其生物或事物范疇屬性的功能。根據Berlin的三層次分類法，漢語的定中構詞法可出現在從范疇層到基本層上，或從基本層到具體層上，如：“樹-桃樹-蟠桃樹”等；也可從最高的范疇層直接到最低的具體層上基本范疇，如“菩提樹”則是直接用范疇語構成的具體詞，因此這種構詞法可出現在幾個層次上。

漢民族對“定中構詞法”中的“定”有很多識別類型，諸如：形狀、顏色、產地、功能、材料、性質、主要特征、方式、目的等等，這與Berlin所說的具體詞中修飾語的類別相似。這種定中構詞法，采用了邏輯定義中的“屬加種差”的形式，用“屬”來體現范疇或基本層次概念，用下義物的某一特征來表示“種差”，這種構詞法可充分揭示出詞語的內部邏輯。這又是一種象似性現象，語言中采用這種“定中法”所構成的詞，反映出了現實中的子母分類結構。Berlin主要從動植物角度來分類，其實從構詞角度來說，他所說的最高層也可包括無生命的范疇。因此，漢語構詞時更注重生物、事物、行為、現象等在意念上的范疇屬性，其象似性程度要高于英語，如漢語名詞中表示范疇的字：樹、花、草、木、雞、魚、牛、羊, 以及館、室、場、所、酒、筆等等，都可在其前加上各種表示“種差”的字詞來構成大量漢語詞。若將漢語中的這些詞語都列出來，再找出英語的對等詞，就會發現兩語言運用范疇語進行構詞的方式相差甚遠。

英漢兩語言這種定中構詞法的差異不僅存在于名詞之中，動詞中也有類似的現象，如：“哭”與“笑”這一“國際語言”，表示各種喜怒哀樂的復雜心情，在中國人眼里，不管怎么“哭”，都是一類的動作，或者如何“笑”，也同屬一種行為，它們可劃歸在一個范疇之中，若要表示不同的哭法或笑法，在其前只須加上表示區別特征的“種差”即可；而英語中在“哭”和“笑”這兩個范疇中，不同的哭笑，要用不同的具體詞來表達，一般是一詞一“哭”或一詞一“笑”：

哭cry慟哭 wail

大哭bawl放聲大哭 burst into tears

嚎哭 howl ,yowl低聲哭 mewl

號哭 howl ,yowl抽噎地哭 pule, sniffle

歡笑laugh微笑 smile, beam

暗笑snicker憨笑 simper

恥笑flout偷笑 smirk

感情豐富而又淋漓盡致的各種哭與笑，在漢語中往往都離不開表示“哭”和“笑”的范疇語，而英語中則有很多具體的“哭、笑”單詞基本范疇，它們在構詞功能上存在較大差異，似乎：“笑”不全等于laugh，“哭”不全等于cry。

英語構詞時有一個獨特的方式，注重詞的詞類范疇屬性，如表示某概念的詞具有名詞、動詞還是形容詞等性質，多用后綴表示詞性，在構詞中更多地使用了“詞類范疇法”，但漢語缺乏這類表示詞性范疇的標記。

從上面的英漢構詞方式可見，漢語更注重詞語的意念范疇，構詞時多用定中構詞法，用范疇語或基本層次語來作義類標記，突出表示其“義類范疇”，這就使得漢語中的詞具有明顯的義類范疇標記，但缺乏像英語那樣表示詞性范疇的詞綴形式。英語的定中構詞現象雖不及漢語范圍廣、頻率高，但更注重突出詞的詞性范疇，廣泛使用后綴表示詞性，這是英漢兩語言構詞的主要區別之一，也是由于對不同范疇概念在構詞功能上的認識差異所致。

參考文獻

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[2]解靜莉.原型范疇理論在英語詞匯教學中的應用[J].英語教學研究，2006（3），8～9.

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[8]Rosch, E. & Mervis, C.B. Family resemblances: Studiesintheinternal structure of categories[J]. Cognitive Psychology , 1975.

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一詞多義作為普遍存在的語言現象，是影響詞匯習得的重要因素之一，是指一個詞擁有兩個或兩個以上的義項，而且諸義項之間有密切相關的聯系。這一術語是在19世紀60年代，首先由語義學創始人布雷爾提出的，此后，語言學家對一詞多義現象進行了多層面的研究。一詞多義現象是語言經濟性、靈活性和創造力的一種體現，符合人類認知的規律性。英語中絕大部分詞匯都是多義詞，這常常給英語學習者帶來不少困難，所以本文試圖從認知語言學角度出發，運用原型范疇理論分析英語中的一詞多義現象，并探討其對英語一詞多義教學的啟示。

二、原型范疇理論概述

原型范疇理論是認知語言學的重要觀點，是由經典理論發展來的。最早在20世紀50年代，Wittgenstein強烈批判了經典理論，以game范疇為例，提出“家族相似性”概念。他指出game范疇的每一個成員與另一個成員都有不同程度的相似性，但是每一相似之處并不一定為其他成員所共有，所有成員都是由家族相似性聯系起來的。Wittgenstein通過對游戲這個例子的研究，論證范疇邊界的模糊性，引起語言學界的廣泛關注。在此之后，美國人類學家Berlin和Kay對顏色范疇進行了研究，從此開始對原型理論的研究。他們發現不同的語言中都有基本顏色，人們以這些具有代表性的顏色作為參照點，對顏色進行劃分，這些顏色的參照點就是焦點色。同時，美國心理學家Rosch將對焦點色的研究擴展至其他范疇，如鳥、水果、交通工具、蔬菜等，并總結其他學者對范疇的研究成果，在此基礎上發展原型范疇理論。原型是范疇中最具代表性、最典型的成員，其他成員具有不同程度的代表性。對范疇的認知，就是以原型為參照點，其邊界通過范疇中成員的典型程度不斷向外延伸，從而形成邊界難以確定的更大的范疇。

原型范疇理論認為，范疇各成員之間的地位是不平等的，有中心成員和邊緣成員之分，這種不同程度的相似性使它們歸入同一范疇。原型范疇有以下特點：（1）決定范疇內涵的屬性及數目是不確定的，相對于人的認知，需要有所變化；（2）特征有中心的、重要的屬性和邊緣的、非重要性的屬性之分，中心屬性有更大的區別性，其邊緣屬性與鄰近范疇屬性相叉；（3）范疇成員之間具有互相重疊的屬性組合，即所有成員享有部分共同屬性，形成家族相似性；（4）成員之間的地位是不平等的，有中心成員和邊緣成員之分，具有更多的共同屬性的成員是中心成員（趙艷芳，2001）。原型范疇在邊緣上是模糊的、開放的。認知語言學認為，范疇邊界的開放性和模糊性，使新成員比較容易進入該范疇，成為邊緣成員，而不必從根本上改變整個范疇的結構。

三、原型范疇理論對一詞多義的解讀

認知語言學中的原型范疇理論認為，詞匯意義就是一個原型范疇，每個單詞都有基本義和引申義。所以，根據原型范疇理論，多義范疇就是一個以原型意義為中心不斷向外擴展的范疇，義項具有典型和邊緣之分，多個義項之間具有家族相似性。原型義項即詞的本義，被認為是語義范疇最具代表性的義項，往往是首先被認知的，其他義項通過隱喻、轉喻等延伸出來，并向外擴展形成一條或多條意義鏈。大量的研究表明，原型范疇理論在處理一詞多義性方面已經顯示出十分強大的解釋力。Taylor以climb為例，用意義鏈代替家族相似性，解釋多義詞各項之間的聯系，即意義A與B有關，意義B與C有關，意義C進一步衍生出D，等等。

在語義延伸過程中，除了這種鏈鎖型方式外，還有輻射型方式，即以原型意義為中心，圍繞它派生出其他許多意義，這些義項與原型義項有直接必然的關系，但又互相獨立，即綜合型方式。如head的基本意義為“頭，頭部”，在延伸的過程中，圍繞這一原型義項，逐步產生多個邊緣義項，如頭腦、首腦、主管、源頭，等等。王寅（2001）提出在詞義發生變化時，可能會兩種方式兼而有之，從基本義項開始，鏈鎖型和輻射型交替出現，如board的本意是“一塊薄木板”，在此基礎上輻射出“桌子”、“船邊甲板”、“布告牌”等多個義項，而后又通過鏈鎖方式，從“船邊甲板”衍生出“上船”、“上車、上飛機”等義項。

不管是鏈鎖型、輻射型還是綜合型方式，詞匯的多義化過程通常都是人類利用隱喻和轉喻思維進行認知的過程。隱喻和轉喻都是認知語言學的重要概念，不僅是修辭手段，而且構建了我們的思想態度和行為，使人類可以隨意地進行思考和交流。當今時代，新的概念層出不窮，人們一般是將新概念與已知概念相聯系，找到它們之間的相關性來表達新概念。這種創造喻和轉喻思維發展了語義范疇，也為一詞多義現象從認知層面找到了合理的解釋，所以說一詞多義體現了人類認知的經濟原則和概括原則。總之，在原型范疇理論視角下，一詞多義是人類認知范疇化的結果，是人類隱喻和轉喻思維的產物。同時，原型范疇的邊界模糊性和成員等級性，對語言中的一詞多義現象也有一定的解釋力。

四、原型范疇理論對一詞多義教學的啟示

盡管有學者提出原型范疇理論存在不足之處，但是不可否認，它對一次多義教學有指導意義。在傳統的詞匯教學中，教師往往對一詞多義不夠重視，主要有兩種情況：一是片面孤立地解釋多義詞在某種語境下的含義，忽視了各義項之間的聯系，通常導致學生只是片面地理解多義詞的范疇。二是脫離語境，把多義詞所有的含義簡單地羅列出來，填鴨式地灌輸給學生，也不強調原型義項的核心地位，這往往導致學生抓不住重點，無疑額外增加了學生的記憶負擔。但是英語中多義詞占很大比例，特別是一些核心實義詞，義項比較豐富，尋找詞義演變的內在規律和詞義之間的關系，對于理解繁多的詞義具有重要意義。根據前人對一詞多義的研究、前文的理論介紹及對一詞多義的解讀，下面總結一下原型范疇理論對一詞多義教學的啟示。

（一）重視多義詞的原型義項。

根據原型范疇理論我們得知，在多義詞的詞義范疇中，有一個意義處于中心位置，即原型義項，其他義項都是在原型義項的基礎上通過不同方式輻射或衍生而來的（謝志輝，2011）。從人類認知規律角度我們知道，原型是最容易被習得和接受的，它對非原型義項的習得具有重要意義。因此教師在講解一詞多義時，應首先確立原型意義并重點講解，讓學生深刻了解多義詞的核心，進而幫助理解和記憶其他義項。

（二）以原型義項為中心，重視原型義項與其他義項之間的聯系。

由上文可知，原型義項是多義詞的核心，其他義項都是在此基礎上進一步延伸或輻射出來的，從而形成詞義的輻射范疇，各義項之間具有家族相似性。所以在講解一個詞的多項義項時，應該從原型義項出發，以原型義項為中心，引導學生自己推導多義詞不同義項的產生過程，讓學生知其然并知其所以然。只有幫助學生理解各義項之間的聯系，理解詞匯意義延伸和變化的內在機制，對多義范疇有全面整體的理解，才能減輕記憶多義詞的負擔，提高效率并正確使用多義詞。

（三）重視隱喻和轉喻意識的培養。

認知語言學認為，隱喻思維能力是隨著人類認知的發展而形成的一種創造性思維能力，是人類認知發展的高級階段。隱喻將原本不是同一范疇的東西歸并到同一類別中，由相似性引發聯想，產生了更加生動、形象的語言表達（任俊蓮，2013）。以blood為例，其基本義是“血”、“血液”，基于隱喻認知，衍生出了其他義項，如血統，家世；傷亡；暴力等。在人類認識與思維過程中，除了隱喻之外，轉喻也是一種重要的認知模式。轉喻的本質是概念性的，是基于同一范疇中不同事物之間的鄰近性，用一個概念實體來識別另一個概念實體，在同一認知域內，用易感知、易理解的部分代替整體或整體中的其他部分（任俊蓮，2013）。既然一詞多義是人類認知范疇化的結果，是人類隱喻和轉喻思維的產物，那么教師在教學中就必須充分重視培養學生的隱喻和轉喻意識，提高隱喻和轉喻能力，這對于學習英語的作用是不可小覷的。

（四）重視多義詞的動態變化。

詞義不是一成不變的，它會隨社會的發展和科技的進步而不斷變化。有的詞義會消失，有的詞義則會興起；有的詞義范疇會縮小，有的則會擴大；有的原型義項會淡化成邊緣義項，有的邊緣義項則會發展成原型義項。在教學中，要分清原型義項和邊緣義項，而不是只依賴詞典。詞典中的詞義是靜態的，是詞的語境意義固化的結果，不能反映各義項之間的相互關系。我們必須以動態發展的思維對待詞義的變化，在實際應用中，根據不同的語境確定詞義，而不是生搬硬套。

五、結語

一詞多義是普遍的語言現象。種種研究表明，認知語言學理論下的原型范疇理論為一詞多義提供了充分的理據。教師要改變傳統的教學方式，首先重點講解原型義項，以原型義項為中心，引導學生有意識地積極主動地尋找原型義項和各義項之間的聯系與家族相似性；務必重視隱喻和轉喻意識的培養，使學生對詞匯發展的動因和機制有一定的認識；注意多義詞義項的變化，切勿機械記憶一詞多義詞匯。通過這些方式，改變傳統的英語一詞多義教學方式和機械的學習方式，提高詞匯的習得效率和學生學習英語的興趣。

參考文獻：

[1]Rosch，E.Natural Categories[J].Cognitive Psychology，1973（4）.

[2]Taylor，J.R.Linguistic Categorization：Prototypes in Linguistic Theory[M].Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press & Oxford University，2001.

[3]劉曉璇，宮金玲.原型范疇理論下的英語多義詞詞匯教學[J].黑龍江教育學院學報，2010（12）.

[4]梁曉波，李勇忠.原型理論對外語教學的啟示[J].外語教學，2006（4）.

[5]盧麗萍.原型范疇理論下的一詞多義研究[J].長春理工大學學報（高教版），2009（6）.

[6]秦曉菲，李瑛.原型范疇理論與一詞多義詞匯教學[J].四川教育學院學報，2008（1）.

[7]宋欣雄，李楚梅.原型理論對多義詞教學的啟示[J].湘潭師范學院學報（社會科學版），2007（9）.

[8]王寅.語義理論與語言教學[M].上海：上海外語教育出版社，2001.

篇5

一詞多義現象一直以來都受到眾多語言學家的關注，是語言學研究的對象之一。起初，詞只有一個意義，但隨著時間的發展一個詞就被賦予了更多的意義，從而產生了一詞多義現象。一詞多義現象是一個詞語有多種具有相互聯系的意義的語言現象（趙艷芳，2001：36）。一詞多義是人類語言的普遍現象，是人類對社會不斷認知發展的結果，體現了人類認知發展的過程。而且，認知語言學的研究表明，一詞多義現象與許多語言學的理論是相關聯的，可以用這些理論分析和詮釋。認知詞匯語義學將原型理論和范疇理論的主要觀點用于詞匯的一次多義的分析發現，一詞多義現象是原型范疇理論的一種延伸，原型范疇理論對于一詞多義現象的形成具有較強的解釋力（敖世翠，2006）。根據原型范疇理論，在多義詞的眾多義項中，有典型成員和邊緣成員之分，而且這些義項之間或多或少體現出一定的家族相似性，它們之間范疇的邊界是模糊的。本文主要從原型范疇理論這個角度對英語一詞多義現象進行認知解析，從而對多義詞的教學工作提供一些啟示，由此幫助學生更好地掌握多義詞的豐富含義。

2.原型范疇理論

從亞里士多德到維特根斯坦之前的兩千多年是傳統經典范疇理論（又叫Logical View of Categorization，范疇化的邏輯觀）時期（Ungerer & Schmid，1996：22）。經典范疇理論主要包括以下假設：（1）范疇是由一組客觀充分必要特征聯合定義的；（2）范疇特征是二元的；（3）范疇有明確的界限；（4）一個范疇里所有成員地位相等。經典理論在二十世紀的語言學研究中起著主流作用，在音位學、句法學中的形式主義、語義分析特征等方法就是建立在亞氏假設之上的（王寅，2007：99）。但當運用經典理論解釋更多的現象，特別是自然范疇、社會現象時就顯得無能為力。因為大部分范疇不具有二分性，而是建立在原型之上的。自二十世紀七十年代以來，Labov、Lakoff等人對一些最基本概念進行了定量研究，發現在范疇化中起關鍵作用的是“原型”（Prototype），從而建立了原型范疇理論。Rosch把具有家族相似性的自然范疇稱為原型范疇。范疇是以原型為中心而構建起來的，其他事物能否成為某個范疇的成員則以它們是否與原型有相似性為標準，即范疇是原型成員為中心通過家族相似性原則不斷向外擴展和延伸的。原型范疇理論是在批判繼承經典范疇理論的基礎上以家族相似性范疇觀為基礎發展起來的。但是原型范疇理論與經典的范疇觀有著本質的區別：（1）范疇成員是以家族相似性為基礎建構起來的，范疇內的成員并非都完全滿足所有的必要充分條件。（2）范疇內的成員地位并不相等，有原型成員和邊緣成員之分。在形成概念的過程中，范疇原型成員占顯著地位，最容易被存儲和提取。（3）范疇成員之間的界限是模糊的。可見，原型范疇理論繼承和發展了傳統的原型范疇觀，更加符合人們的認知實際，是認知語言學里的重要理論。

3.一詞多義與原型范疇理論

根據認知語言學，詞義屬于語義范疇。隨著詞范疇的不斷擴大，其詞義也將不斷發展變化。語義范疇也是原型范疇，在一詞多義的平面上，一個詞構成一個詞義范疇，范疇內成員具有中心的、典型的義項和邊緣義項之分。其中心義項被認為是語義范疇最具代表性的義項，往往是人們首先認知的，也是語言符號里最早獲得的義項，是原型意義。由于客觀事物錯綜復雜而又不斷發展變化，語言中表達客觀事物的詞匯相對有限，遠遠不能滿足表達客觀事物的需要。又不可能不限制地創造新詞，所有隨著客觀事物的發展和人們對客觀事物認識的不斷深化，就必不可少地要用原有的一些基本范疇詞表達與之相關的一些其他事物。于是，這些詞就在原型義項的基礎上產生其他義項，其子范疇以家族相似性的方式向外擴展，以輻射型或連鎖型模式構成意義鏈和意義網絡。在此語言范疇內，原型義項是具有最多家族共性的成員最能代表該詞的語義范疇。因此，有關語義范疇的原型義項和邊緣義項之分、家族相似性、語義范疇的開放性，為我們理解一詞多義現象的存在提供新的視角。下面以單詞“head”為例用原型理論對一詞多義現象進行認知視角下的詮釋。“head”的最初意義為“身體的前端部分”（top part of the body），也就是“頭部”；圍繞這個中心意義擴展為“事物的頂端”，如“the head of an arrow”；逐漸擴展為“首腦，首長或是一個組織機構的領頭人”，如“the head of college，the head of a delegation”；后來擴展為“重點，要點”，如“the head of a discussion，the head of a passage”；還演化成為“才智，智力，或有才能的人”，如“use your head，the company needs several heads”等。在“head”的這一系列義項中，第一義項“身體的前端部分”（top part of the body）是其最基本最主要的義項，它包括了“head”一詞的具體和典型性特征，與Rosch（1978）的研究相符（李瑛、文旭，2006）。所以該義項為“head”一詞的原型成員，之后演變出的其他義項都是在它的基礎上擴展開的，我們稱之為邊緣義項。但是在“head”的所有義項構成的語義范疇中，原型成員“頭部”具有該語義范疇最大的共性。其他義項與這一原型義項之間有一定的共同點，呈現出家族相似性。通過以上分析可以得出，多義詞“head”的各義項之間很好地體現出了原型范疇理論的基本特征。

4.一詞多義對英語詞匯教學的啟發

一詞多義現象是詞匯教學的難點已經成為英語教師們的共識。對于多義詞的眾多義項，教師應該如何教授才能使學生更好地掌握，這是多義詞教學中的一大問題。通過以上對一詞多義現象進行的原型理論分析，我們可以發現，作為認知范疇化的結果，英語中的一詞多義現象應該具有一定的理據性，而原型范疇理論為其提供了充分的理據性證明。因此，在多義詞的教學實踐中，教師要有重點地介紹原型義項，讓學生有意識地尋找家族相似性的聯系，幫助學生更好地掌握多義詞的豐富含義，從而深刻地理解。

5.結語

本文運用認知語言學中的原型范疇理論對英語中的一詞多義現象進行了新的詮釋。通過以上分析，我們可以認識到一詞多義現象是原型范疇理論的一種延伸。原型范疇理論更好地解釋了多義詞各義項之間的聯系，對于一詞多義現象的形成具有比較強的解釋力，從而為多義詞的教學提供了新的視角。

參考文獻：

［1］Ungerer，F.，Schmid，H.J..An Introduction to Cognitive Linguistics.London：Longman，1996.

［2］敖世翠.原型范疇理論對一詞多義現象的解釋［J］.湖北大學學報（哲學社會科學版），2006，（4）.

篇6

“認知語言學的研究都與“范疇”緊密相關，概念對應于范疇沒意義是概念化的過程和結果，因此范疇研究就必然是認知語言學的基礎內容或主要內容之一。”(王寅，認知語言學：88：2006，)

在日常會話中，經常會使用與顏色有關的詞匯，漢語中有七種顏色；紅，橙，黃，綠，青，藍，紫。對應的英文表達：red，orange，yellow，green，blue，blue，purple，不難發現，在漢語與英語的對應表達的詞匯中，有一一對應的關系，但也在存在表達重疊的關系，如“青”和“藍”對應于“blue”：為此顏色的劃分在不同語言當中是否存在差異，不同語言在對于顏色的劃分是否相同，在類似漢語中所表述的“紅色”是否對應于英語當中的“red”，二者之間是否存在輕微的偏差，因為我們知道“紅”只是一個顏色中的代表詞匯，在它的概念定義中還包含“深紅，淡紅，粉紅，嫣紅”等，這些概念是否可以與英文中同一個詞，即“red”相對等。這些困惑在早已存在，在Berlin和Kay的研究中得到了解答，二者在1969年研究了98種語言的顏色詞后得出了兩個著名的概念：焦點色和基本顏色的蘊含等級，并得出了四點結論：

(1)顏色詞不管在什么語言里，其所指顏色焦點區是相似的，即焦點色是相似的；顏色詞首先是指該顏色的焦點區；顏色詞所指的焦點區不受其他顏色詞的數量所制約。

(2)顏色詞的邊界是模糊的，而且邊界區域的差異也較大。

(3)語言系統中所有顏色詞的地位是不相等的，有中心和邊緣之分。

(4)有十一個基本顏色詞，同時各語言從基本顏色詞庫中選用自己的顏色詞時不時任意所為，而是遵循著一個蘊含層級順序。

(王寅，認知語言學：105：2006)。

如此看來，之前提到的漢語中“紅色”和英語中的“red”則應被稱之為焦點色，而且只能說這兩種不同語言中的焦點色具有一定的相似性而非完全對應的概念，而類似于“紅色”概念中所包含的“粉紅”，“深紅”一類，則可以認為是焦點色下的邊緣性詞匯。通過對顏色概念的劃分可以看出，詞匯表達概念的時候具有層級性，具有一定的傾向性，也就是說我們在表達自己所表達的思想的時候，最先映射到得是概念領域的中心概念，而一些邊緣性概念的提出，可以被人們所接受，但是會產生出意想不到的效果。在幽默話語中經常會使用到得就是詞類概念范疇的劃分的差異以此來達到一種幽默的效果，比如我們在小品中會聽到類似如下的對白：

“咱兩結婚時那是窮的，家里啥玩意沒有。“

“競扯。咱兩結婚時我家還有家用電器呢。”

“啥家用電器呢?”

“手電筒唄。”

(全場歡笑)

從上面這一下段對話中我們可以看出，話語之間不存在任何幽默字眼，而起到幽默效果的在于發話人對家用電器范疇的劃分，當然這個劃分是完全正確的，手電筒按常理來說確實應該屬于家用電器，只不過用焦點色這一概念來推理的話，發話人提到的“手電筒”應該是屬于家用電器這一個概念范疇中的邊緣概念，我們一般常會聯想到得家用電器都是電視，電冰箱這些大件物品，很少有人會聯想到手電筒，也正因如此才起到了一種幽默的效果。

二、理論的不足

目前對于這一理論的質疑主要分為下述兩個方面：

①研究對象過于單一。首先需要提出的是，在所有利用原型范疇理論對語義進行的研究中，語料的收集全都是采取的單一的形式，即就某一單個原型范疇進行研究，如bird。cups，colours，但是我們生活當中存在的詞類不僅這一種，比如反義詞中包含的層級反義，互補反義和反向反義，這些詞類的劃分如果利用原型范疇理論對其進行劃分，存在一定的研究論難。

②俞建梁和黃和斌在就提出了漢語中的反訓詞現象。如，“擾”訓亂而又訓馴；“亂”訓紊而又訓治；“徂”訓往而又訓存；“斂”訓欲而又為與；“乞”“丐”訓求而又為與。此皆一字兩訓，義相反而實相兇者。這類詞的出現無疑與之前學者們所研究的語料大不相同，因為在這類詞當中誰是原型誰是范疇很難劃分。桂詩春也曾指出“有些復雜的詞義關系，就很難說出誰是原型……由此看來，典型理論還有待我們去進一步發展與完善”(桂詩春1991：36)。

篇7

雙及物構式

根據Goldberg提出的構式語法理論，她主要分析了動詞一論元構式，認為基于動詞的三種構式主要有：致使一移動構式（cause-motion）、致使一接受構式（cause-receive）和致使一結果構式（cause-result）。Goldberg認為構式本身具有意義，并且像詞匯一樣。也可能是多義的，其多個意義中，非中心成員在中心成員的基礎上延伸出來，形成意義網絡，因此構式的語義也具有從典型到非典型、從中心意義到邊緣意義的變化，即構式也是一個原型范疇，

其中，雙及物構式SV0102的中心意義為X Causes Y to Receive Z。即施事通過某種行為動作使客體向接受者成功傳遞之意。根據Goldberg的分析，該構式的原型意義應為：s是意愿性施事者；01是有生命體，且為意愿性受益者；02為具體事物；01應當領屬02。如：She gavemeabook，為此類構式的原型用法。她“給”這一行為讓我得到了“一本書”。表示給予行為類動詞如：give，pass，hand，等可表達這一中心意義。但該構式也生成了許多其他非中心用法。如下文所示。

p及物構式的多義性

能進入雙及物構式的動詞有很多，自然也會引起雙及物構式語義的變化，但是這些延伸的語義均可由原型范疇理論進行理解和解讀，它們大都是從雙及物構式“成功轉移”這一中心義基礎上通過隱喻、轉喻等手段延伸而來。本文將“成功轉移”引申而來的動作分為四類：

意圖轉移。第一類為創造類動詞，如bake，make，build，cook，等，他們構成的雙賓語構式并不一定表示客體成功傳遞到潛在的接受者。它們暗含意欲轉移而不是真實轉移：如ulV baked Tom a cake，，并未明確表示Tom得到了蛋糕。而只是表示ulV烤了一塊蛋糕并打算送給丁om。第二類動詞只是表示施事者有意圖地使接受者接受受事。但是接受者并不一定會接受，這就是允許類動詞如permit，allow等。如He allows us enough time，第三類進入雙賓語構式的動詞表示所示行為實現的條件暗示施事者使接受者接受受事，即接受者是否成功收到受事需要滿足一定的條件，如：He promised his little girlsome candies if she carl get high scores1n the exam，。“promise”側重的是可能將實現的承諾，類似的含有行為實現條件的給于類動詞還有guarantee。owe等。第四類動詞表示施事者通過行為使接受者在將來某個時間點來接受受事。如：Theoldman bequeathed au his money to hischildren。表示在此刻施事者并未把客體傳遞給接受者，而是在將來的某一時間才使接受者接收。類似的動詞還有leave，grant等。

隱喻轉移。根據Goldberg的分析，在雙賓語構式中句子的主語意愿性施事者。但我們經常會看到類似這樣的用法：如

Happlness gave me a lot Ofinsplratlon，

The noise gave George a headache，

The sauce gave the dish someflavour.

篇8

2.1加強基本范疇詞匯的教學。范疇可分為三個主要層次：上位層次（如furniture）、基本層次（如chair）和下位層次（如armchair）。基本層次范疇是人們認識事物最基本、最直接的出發點，向上可概括出更抽象的上義層次范疇，向下可切分出更具體的下義層次范疇。人類的大部分知識是在基本層次上組織起來的，很多思維是在基本層次上展開的。在基本層次范疇上形成了基本層次詞匯，它們處于詞匯范疇的中心地位，構成了整個詞匯系統的原型詞匯系統。這些詞匯是常用詞，使用頻率高，構詞能力強，在日常言語交際和兒童語言習得方面起重要作用。因此，英語詞匯教學應遵循人類的最初認知規律，以基本范疇詞匯為教學重點，適當兼顧上位詞匯和下位詞匯。如教學“tree”的基本層次詞“palm”時，可介紹“tree”的其他基本層次詞“pear，peach，oak，pine，willow，ev-ergreen”等。這樣學生就會很容易掌握一組詞，從而大大擴充詞匯量。

2.2注重對多義詞原型意義的學習。根據原型理論，一個多義詞構成的認知語義范疇中總有一個更中心或核心的意義，因而成為其他詞義的原型，其他意義都是在這個意義基礎上進一步引申或輻射出來的。所以，多義詞學習中，我們應首先選擇詞義范疇中原型意義的義項進行重點記憶，實現對該詞初級階段的語義化，之后學習其他詞就會更容易。如一說到“笑”，我們首先想到的是“laugh”，那么我們可把它作為原型，具備“笑”但又強調不同方式的“笑”的詞有“chuckle，giggle，roar，smile，grin，beam”等。又如“arm”一詞最初的義項為“手臂、胳膊”，由此輻射出其他義項，如“臂形物；衣袖；椅子扶手；武裝、裝備”等。第一個義項，為原型義項，其他義項都是圍繞這一義項向外擴展而來的，而且義項由具體發展到抽象，因為各義項具有家族相似性。教師在講解詞匯時，通過原型意義一點點逐步引出一個詞的其他意義項，不僅可以加深學生對詞的理解，還可以使學生形成詞義網絡，增強記憶，學會使用，理解各義項之間的深層關系，為我們在特定語境中詞義的記憶提供良好的基礎。

2.2.1了解各義項之間的理論依據。詞語多義化過程主要包括兩種趨勢：輻射和連鎖。輻射是指詞的各個派生義項都是圍繞該詞的原型意義輻射出來的邊緣意義。如run（v.）一詞，原型意義是“跑”，而其他的引申義如“逃走”，“追逐”，“（船）行駛；（魚）游水”，“使運轉”，“掠過”；“使液體流動”等，都具備“跑動”這一原型特征。連鎖是指詞的派生意義只跟它前面的詞之間有語義關系，就像鏈條一樣，環環相扣。如puf（n.）一詞，原型意義是“（呼吸、空氣）短而快的噴送；一次噴出（汽或煙的）量”，其引申義依次如下：粉撲；包有果醬或奶油的酥皮點心；（衣服上用做裝飾的）圓而松的褶折；（對書、戲劇等）過多夸獎的評論。第四個義項似乎與原型意義沒有什么聯系，但從詞源學角度分析，還是可以看出所有后來獲得的意義的原型還是這個詞的基本意義。可見多義詞的不同義項和它的原型原義項有密切的語義聯系，在記憶詞匯的原型意義基礎上，學習者應有意識地了解詞匯不同意義之間，以及各意義與原型意義之間的理據聯系方式，做到融會貫通、靈活掌握。

2.2.2根據語境掌握多義詞的衍生意義。在英語學習中，我們經常會遇到某個多義詞在某一特定語境中以非字面意義出現，這時我們可以根據該詞的典型意義猜測其在此語境中的衍生意義。語境可以實現原型意義到邊緣意義的擴展。如“fade”的本義是指“逐漸消逝、褪色、衰老”，啟發學生運用豐富的聯想，積極主動地尋找它的引申意義，這樣學生就不難理解下面這幾個句子中的深層含義，如：我們在解釋“fade”的一詞多義現象時，可先掌握該詞核心意義為“逐漸消逝、褪色、衰老”，再根據具體語境，運用聯想、隱喻、轉喻等思維進行猜詞，從基本含義中推導出“fade”在以上六種語境中不同的義項，掌握詞匯的引申義，加深理解詞義的內在聯系，進而提高語言理解和表達能力。

篇9

隨著認知語言學的發展，越來越多的學者致力語言學的研究，特別是原型范疇理論的研究，人們逐漸意識到原型范疇理論與英語語言教學有著密切的關系。然而，原型理論的發展經歷了不成熟到成熟的過程。起初，經典范疇理論認為：特征是二分的，范疇的邊界是明確的，范疇成員隸屬于集合的程度是相等的，沒有核心和邊緣之分。然而，隨著語言學深入的發展，經典理論很難解釋更多的現象，特別是自然范疇、社會現象，因為Jackendoff認為如果不是大多數，也是許多范疇不具備二分性，而是建立在原型之上的，它們具有家族相似性、邊界模糊性等特點。維特根斯坦對經典范疇理論進一步的發展，提出了家族相似性原理。

1、原型與家族相似性理論

原型范疇理論認為范疇內各成員的地位是不平等的，具有不同程度的典型性，典型成員被稱為原型，原型被作為是范疇化的認知參照點。維特根斯坦認為大部分范疇中的成員就如同一個家族得成員，每個成員都和其他一個或數個成員共有一項或數項屬性，但幾乎沒有一個屬性是所有成員所共有的，同一范疇內各成員的地位是不相同的。Rosch早期研究從顏色開始，后來，他從顏色范疇擴展到其他范疇，他認為原型是與同一概念的成員有更多共同屬性的實例，它是一個范疇定的、具體的表象，對于識別范疇起著重要的作用。因此，原型范疇理論是對家族相似性原理的一個應用和發展，原型是進行范疇化的重要方式，是范疇中最具代表性、最典型的成員。人們在識別范疇中這樣的原型樣本時，心智處理最容易、費時最短。當提及某一范疇時，人們可能首先想到的是其原型樣本。維特根斯坦認為，當人們掌握了原型后，就可以此為出發點，根據家族相似性的原則類推到其他實例中，從而可了解到范疇的全部所指。因此，一個范疇就是圍繞原型這一參照點建立起來的。如說到“鳥”這一范疇，“知更鳥”比“雞、企鵝、鴕鳥”更具有代表性。我們經常會認為企鵝更像知更鳥，而一般不會想到知更鳥像企鵝。有關知更鳥的新信息更加可能會被賦予企鵝。原型對于范疇的形成和理解具有十分關鍵的作用。Ungerer&Schmid1996：12）指出：“自然原型在范疇的形成和學習的各個階段中起著關鍵的作用。”原型是一個范疇中的典型實例，其他成員是基于它們被感知到的與原型相似而被納入同一范疇的。原型樣本會因不同的文化背景、不同的時代而有較大的變化，比如說到“鳥”，英國人一般會馬上想到“robin”，而中國人更多地會想到“麻雀”。如上所述，范疇以原型成員為中心，通過家族相似性不斷向外擴展，同樣地，詞義也具有這樣的特點，以中心意義為基礎不斷擴展形成了一個意義鏈，構成了一個語義網絡。有了原型，可以縮小我們認知的范圍，減少認知的復雜性。

2、范疇化理論

范疇化categorization）是人類對世界萬物進行分類的一種高級認知活動。Ungerer&Schmid1996：2）認為：范疇化是人類對事物進行分類的心智過程，是建構范疇的基礎。范疇化是一種基于人們對事物的感知和體驗，以主客體互動為出發點，對外界事體進行主觀概括和類屬劃分的心智過程，是一種賦予世界以一定結構，并使其從無序轉向有序的理性活動，也是人們認識世界的一個重要手段。（戴祿華）人類的范疇可根據原型進行范疇化，許多范疇是通過家族相似性建立起來的。（王寅：P96-97）范疇化是認知語言學研究的基石，以家族相似性為基礎的原型理論同樣可以用來闡釋語言的多義范疇。一個多義詞就是一個范疇，其中有中心意義和邊緣意義之分。Langacker2000：4）指出：一個典型的詞項代表一個復雜的范疇，它不是僅有一義，而有多個相關的意義，這些意義通過范疇化關系聯系起來，構成了一個網絡。如fruit有水果；植物的果實；任何可用以做食物的植物或蔬菜產物；（比喻用法）收獲、成果、結果、子女等意思。范疇可分為：基本范疇、上位范疇和下位范疇。人類是從基本范疇層次來認識事物，這樣能快速、有效地處理相關信息，并在此基礎上形成原型。基本范疇對詞匯教學有著重要的影響作用。

3、基本范疇

在經驗世界里，事物被劃分為不同的范疇，如動物、植物、家具、建筑等等，而且同一范疇又同時屬于多層范疇，如一只哈巴狗同時屬于動物、犬科、狗、哈巴狗等范疇。這些多層范疇構成范疇的不同等級。大腦是如何對事物進行最有效的分類和組織的呢？認知科學發現了一個重要層面―――基本范疇層面，即大腦是從中間層面開始認知事物的。在此層面上，人們的分類與客觀主義的自然分類最接近，人們處理自然的事物最有效、最成功。也就是在此層面上，人們區分事物最容易，比如區分老虎和大象要比認識貓科動物，區分不同種類的虎更容易。在此基本層面上所感知的范疇叫基本范疇。（趙艷芳）基本范疇具有如下特點：1）經驗感覺上的完整性；2）心理認識上的易辨性；3）地位等級上的優先性；4）行為反應上的一致性；5）語言交際上的常用性；6）相關線索的有效性；7）知識和思維的組織性。（王寅：P138）

三、原型范疇理論的啟示

1.重視基本范疇詞的學習

如上所述，人們有兩種基本的范疇化方法：依據原型代表進行范疇化，或依據圖式表征進行范疇化。Langacker1987：373）認為：兒童在建構范疇時，先通過原型代表識別范疇術語，如通過chairs、sofas、tables等識別出furniture，然后去除差異、找出共性，建立了圖式表征。因此范疇不是作為可分析出的特征的集合學得的，而是基于原型樣本學得的，它具有綜合性，基本范疇習得先于其他范疇。在基本詞匯學習和使用的基礎上，引導學生建構高層次和低層次的詞匯，形成一個詞匯網絡，掌握基本范疇詞的規律，有利于提高記憶單詞的速度和效率。掌握基本詞匯對閱讀、寫作、聽力等都有很大的幫助。只有先重視基本詞匯的學習，注意基本詞匯的不同詞義和詞組搭配.再在此基礎上.擴大詞匯量，詞匯學習的基本功才會扎實，才會有良好的效果。

篇10

詞匯是一切語言活動的基礎，英國語言學家威爾金斯（D.Wilkins）曾經說過，“沒有語法，人們可以表達的事物寥寥無幾，而沒有詞匯，人們則無法表達任何事物”。原型范疇理論認為詞義有其輻射范疇，這種輻射范疇是以其原型意義為中軸向外延伸或輻射的。英語詞匯普遍存在一詞多義的現象，詞義的多樣性體現了范疇理論所闡述的詞義的輻射范疇。一個詞無論有幾層含義，都有其最為原型的詞義，其他多個相關的詞義都是以這個原型意義為基礎進行衍生或輻射的，這種衍生或輻射就形成了詞義的輻射范疇。所以，原型范疇理論研究者認為詞匯意義的講解應以原型意義為中心，重視詞語多義詞之間的深層聯系，注重對詞語隱喻和轉喻的學習。原型范疇理論對詞匯教學的指導意義在于能使學生熟知新舊知識之間的聯系，了解詞匯釋義、一詞多義和詞義的變化形式，深化詞匯知識，使學習者掌握更多的句法、語義、聯想等知識。并鼓勵學生運用隱喻和轉喻思維，發現詞義之間的相似性。

一、原型范疇理論的核心觀點

原型范疇理論是從客觀主義范疇觀發展而來的，是認知語言學中重要的理論之一。古希臘哲學家Aristotle認為范疇是通過一組共同特征而建構起來，可由一組充分必要條件或是特征束來定義。也就是說，范疇可以定義為一組擁有共同特征的要素組成的集合。而現代范疇理論成員之間建立的“家族相似性”（family resemblance）是組成范疇的核心所在，他們認為范疇邊界是不確定的，范疇的中心與邊緣有差異而且存在隸屬度的問題。根據現代范疇理論，范疇是一種完形概念，是憑借典型特征建立起來的。盡管范疇成員之間存在相似性和共性特征，但邊界是模糊的，且有典型和非典型之分；范疇成員彼此之間雖有隸屬程度的差異，但仍可構成一個連續的整體。對于原型范疇理論來說，外部世界提供的信息是有秩序、條理和層次的，它不是雜亂無章、混亂不堪的。認知語言學的范疇理論認為外部世界其實是由低層次范疇、基本層次和高層次范疇三部分組成。某些具有顯著特征的基本物體構成了基本層次范疇。人們可以從其基本范疇層面即中間層面向更高或更低層面認識世界，這個中間層面是具有完形特征的。在基本層次范疇之下，有較具體、概括性較弱的低層次范疇。另外還有高層次范疇，其特點是更抽象、更具概括性。這三種層次，即低層次范疇、基本層次范疇和高層次范疇就構成了語言的等級結構。此外，人們還可從具體事物的原型向外拓展到范疇邊緣成員、更抽象的事物和概念，并由此層面上認識世界。

二、原型范疇理論對英語詞匯教學的啟示。

1.注重詞匯范疇化的認識。對詞匯范疇化最直接的認識就是了解其語義范疇。認知語言學認為，語義范疇是原型范疇，詞義就屬于語義范疇。語義范疇有不同的子范疇，即該范疇所代表的詞的不同義項。這些不同的義項具有不同的特征，被分為中心義項、典型義項和邊緣義項。中心義項是語言符號里最早獲得的義項，是人們首先認知的，代表詞匯的“直接”（原型）意義。中心義項是習得詞匯整個意義的關鍵。在詞匯教學中，應引導學生從中心意義開始，隨后拓展其邊緣意義和引申意義，這才是科學的符合外語詞匯教學順序的標準。在原型理論中，基本范疇等級詞匯與非基本范疇等級詞匯的區分標準是相同的。首先，要評估詞匯在構詞和定義中作用的大小；第二，要評判詞匯的文體順序；第三，要衡量大腦對詞匯意義的激活速度，詞匯的可得性；最后要判斷詞匯學習的難易程度，。因此，在英語詞匯教學中，教師要充分利用原型意義在范疇中的典型性這一特征，以詞匯的原型意義為中心，向詞匯的引申和邊緣意義擴展，從而形成詞的輻射圖，這樣可以幫助學生更好地記憶詞匯，擴大學生的詞匯量。

2.注重多義詞的講解。任何語言都有一詞多義的現象，英語也不例外。英語中單義詞很少，除術語外大多數都是多義詞。一般來說，詞的使用頻率越高，詞義就越豐富，如英語中的名詞、動詞、形容詞、副詞等。這些詞的生命力非常強大，因而習得的難度也比較大。原型范疇理論指出，所有相關的詞義都有一個最基本的原型意義，它是所有詞義的中心或核心，其他的都是其基本意義的延伸或輻射。原型意義、延伸及輻射意義就形成了詞義的輻射范疇。英語中這種一詞多義現象可看成是語義范疇原型結構的一種拓展。詞匯中一詞多義并不是偶然性、任意性的語言現象，從詞義范疇的原型效應來看，各義項的語義特征通過一系列家族相似性的要素與原型義項緊密相連。長期以來人們習慣于以定義為基礎來認識和實踐詞匯學習，但是越來越多的學者開始意識到原型理論應該能夠有助于我們更好地認識一詞多義的現象。

3.注重詞匯隱喻和轉喻的認識。認知語言學普遍認為，詞義范疇總是處于不斷變化和發展的過程中。在范疇化的過程中，隱喻、轉喻等認知能力的作用非常大。而且在基本范疇等級上，大部分隱喻和轉喻思維和語言都是在發展和變化的。一般來說基本范疇詞比其他范疇詞有更多的隱喻和轉喻用法。在詞義范疇擴展的過程中，新成員不斷從已有成員中衍生或分裂而出。這種新成員的衍生和分裂主要是通過轉喻和隱喻來實現的。轉喻主要與詞義的相關性有關而隱喻則與詞義的相似性有關，兩種修辭手段是詞義擴展的兩大認知工具，現在都已被看作是人們認識客觀世界的認知手段。一般來說基本范疇詞比其他范疇詞有更多的隱喻用法，如基本詞匯“dog”比上位詞“animal”有更多的隱喻意義，“dog”除了其基本含義“狗”之外，還可以指“fellow（人）”、“wicked man（邪惡的人）”等；又如，“power”除了“體力”、“權力”外，還可以指“能力”、“智力，才能”、“掌權人”等意義。在具體的詞匯教學中，教師注重對隱喻及轉喻意識的培養有利于學生對詞義進行深層加工，使學生通過了解詞義之間的隱喻和轉喻關系，更好地掌握詞語的原型意義、隱喻及轉喻意義，了解詞義的發展規律和演變機制，從而有效促進英語詞匯教學和學生的英語詞匯學習。

詞匯教學本身是一個范疇體系，了解原型理論有利于英語詞匯的教學和習得。在詞匯教學中，教師應重視詞匯原型意義的講解和意義演變過程的分析，要培養學生的認知意識。以原型范疇理論為指導的英語詞匯教學可以一改以往機械枯燥的記憶為理性積極的掌握，從而提高學生的學習興趣，有效地擴大其詞匯量，改善課堂氣氛，從而提高教師的教學質量。

參考文獻：

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一，引言

認知語言學中提出的“原型范疇”理論，以“家族相似性”“原型“為標準，試圖對語言的各個層面作出合理的解釋。在分析詞義的時候，原型范疇理論認為，多義詞的各個義項構成一個聚合狀的原型范疇。然而，多個義項以詞義為標準并不能構成一個范疇;所謂的“原型”也只是把它們歸為一個由心里現象產生的“假范疇”。原型范疇理論主要依據“家族相似形”和“原型”的概念，錯誤的把各個義項當作同一范疇。

二，原型范疇理論以及其對多義詞的分析

維特根斯坦提出的“家族相似性”為原理范疇理論的形成奠定了基石。此后，Berlin&Kay在20世紀60、70年代通過對不同語言中顏色詞的考察，發現顏色范疇在不同語言中是靠焦點色組合在一起的，這也為原型范疇理論的提出奠定了進一步的基礎。20世紀70年代，Rosch正式提出了“原型范疇理論”。Rosch認為：原型范疇是具有家族相似性的各個成員的自然范疇，在范疇化過程中起到主要作用;原型就是比同一概念中的其它成員有更多共同特征的實例。這種典型代表在識別范疇中起到了相當大的作用。

此后，經過Labov，Lacoff & Johnson等人的發展，原型理論成為認知語言學的基本范疇理論。原型范疇理論強調：范疇之間成員地位不平等，有中心成員和邊緣成員之分;范疇與范疇之間沒有明確的界限，形成一個連續的統一系統;往往不能對成員作出絕對的劃分，尤其是對于那些邊緣成員，很難界定其究竟歸屬于哪一類。

在對多義詞的分析中，我們經常會發現一詞多義的現象。認知語言學學者們也試圖運用原型范疇理論來對這一現象進行解釋。Taylor（2001）認為：“一個詞的多個義項之間不能用共同的語義特征統一起來，而是通過“語義鏈”來產生關系。“A―B―C―D…”A與B通過某種共同屬性或其它相似性來取得聯系，B與C以同樣的方式取得聯系，依此類推。Taylor把一個多義詞的各個義項當作一個原型范疇看待，他認為在這個范疇內，相鄰成員之間存在意義上的聯系，而不相鄰成員之間可能幾乎沒有共性。另外，Taylor還認為，維特根斯坦的家族相似性原理可以很好的解釋多義詞現象。

正如許多西方認知語言學家一樣，中國也有許多學者也把語義范疇當做原型范疇對待，認為義項成員不具有同等地位，而是具有中心的，典型的義項和邊緣義項之分。總之，原型范疇理論一方面認為造成多義詞現象的主要原因在于核心義項基礎上對隱喻的語義擴展。一個詞在其應用過程中，可能會由于表達的需要，在語言中還沒有找到相應的詞表征，因此產生了詞義的衍生，進而產生一詞多義的現象。接下來本文將淺析以原型范疇理論分析多義詞現象的誤區。

三，多義詞與范疇之間的關系分析

語言中的多義詞現象實際上是遵循人類語言經濟性的結果。比如以人為例，過去的人，現在的人，以及將來的人是一個無窮的集合。由于用同一個語言形式來表達不同的事物，這樣就出現了多個義項對應一個形式的結果，即多義詞現象。由于這些沒有表征出來的不同形式是與眾不同的概念范疇結合在一起的，所以其本身也是一個個體的存在。接下來，我們通過詞性標準和語義標準來討論。

1，詞性標準

以詞性為標準，一個詞的多個義項可以屬于一個或幾個范疇。比如在不同的語句中，一個詞可能會用做不同的詞性。如漢語的“打”在句中“我打了他”做動詞，在“我買了一打筆”中做量詞。如果我們以詞性作為劃分標準的化，第一個“打”與第二個“打”分屬于不同的范疇。從詞性這個層次面看，一個詞有多個義項的話，不同義項應構成不同范疇。因此我們不應該把它們歸為同一范疇。

2.語義標準

以語義為標準，一個詞的多個義項不構成一個范疇。因此，要討論這個問題，我們必須單獨的分析語義。詞義是存在于人腦中的概念，是人類范疇化的結果，因此一個義項也就是一個范疇在人腦中的內化。單義詞只有一個義項，所以只代表一個概念范疇，而多義詞的不同義項因為是不同事物的內化，所以代表不同的概念范疇。比如“spirit”這個詞的義項這種包括1， the part of a person that includes their mind， feelings and character rather than body; 2， a strong alcoholic drink. 以語義為標準的話，烈酒應該與飲料等屬于一個范疇，但是與精神和心靈則不會成為一個范疇。當然它們代表事物，所以都屬于名詞范疇，但這是以詞性為標準劃分的而不是以語義劃分的。可見以語義為標準把它們劃分為一個范疇的是一種錯誤的方法。或許這些義項之間或許有些某種聯系，但是這絕不是意義上的聯系。

四，結語

經過詞性和語義標準的分析，我們不能把多義詞的各個義項依據原型范疇理論歸為一個范疇中。既然范疇是一個類的概念，并且以意義為標準，多義詞的各個義項又不能構成一個類，所以多義詞的義項不構成范疇。多義詞的本質其實是共享一個形式的多個義項構成的語義網絡，各個義項之間是相互排斥的，是一個個獨立平行的個體。原型范疇理論由于錯誤的以“家族相似性”和“原型”的標準來對范疇進行劃分，混淆了范疇與范疇化的關系，因此錯誤地認為多義詞中每一個義項屬于同一個范疇之中。因此，原型范疇理論不能很好的完成分析多義詞各個義項之間關系的任務。

（作者單位：天津外國語大學）

參考文獻：

[1] Taylor， J.（2001）. Linguistic Categorization： Prototype in Linguistic Theory. Beijing：Foreign Language Teaching and Research Press.

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一、原型范疇理論概述

原型范疇理論，又可稱為原型理論，是認知語言學中的重要理論之一。1953年，著名哲學家維特根斯坦提出了“家族相似性”的原理，此理論認為將具有相似關系的詞語進行關聯，可以揭示語義范疇具有中心與非典型的組織結構形式。之后，美國心理學家 Eleanor Rosch 提出了基于語言語義相似性概念的構建模式。原型范疇由原型與衍生項兩部分構成，范疇中最典型的部分是原型，衍生項則是具有不同程度典型特征的非典型部分。原型范疇通過典型的特征或屬性對各個成員進行范疇化。范疇化的屬性特征是人們的認知需要決定的，它隨著人們認知需要的變化而發生變化，范疇的邊界是不清晰的，相鄰范疇之間存在著交叉滲透的現象，原型范疇下的成員具有共同的特征，家庭交叉聯系具有連續性特征，雖然范疇成員之間在典型性特征方面存在著程度上的差異，造成了成員地位的不平等，共同屬性程度越高的成員離原型中心越近，共同屬性程度不高的成員則位于原型中心的邊緣。

二、原型范疇理論在高職英語詞匯教學中的應用

1.利用基本范疇詞進行英語詞匯分層次教學。

（1）聯想式理解記憶法。利用原型范疇理論，可以引領學生對英語詞匯的語義進行剖析記憶，讓學生展開聯想，使學生以認知語言學為依據進行語義的內在關聯與聯想，加深語義記憶，深入理解詞匯，提高記憶效果。原型范疇理論的基本觀點是范疇詞匯具有核心與典型的義項，與之相關的衍生詞都是在基本的范疇詞義項的基本意義上通過輻射性聯想所產生的。所以在高職英語教學中，可以利用原型范疇理論將某一范疇下的詞匯進行等級分類，以達到能夠更快、更好、更多地記憶英語~匯的目的。因此，在日常的教學教師要注意基本范疇詞的教學，從基本范疇詞出發，對基本詞進行詞義的聯想與擴展，達到擴大高職學生詞匯量的目的。

（2）固定搭配理解記憶法。英語詞匯有著很多的固定搭配，在教學中教師要引導學生通過原型范疇理論理解詞匯的固定搭配關系，以及這些詞匯在具體英語語境中的意義。如單詞“look”，它的固定搭配有look after，look for，look at，look up，這些固定搭配詞匯的含義是不相同的，教師可以引導學生在具體的語境中理解它們各自的含義，區分它們不同的用法，加深理解原型詞的用法，提高英語詞匯教學的有效性。以基本范疇詞匯作為中心進行同義詞匯聯想是詞匯學習的重要手段。如還是以基本范疇詞“look”為例，它的同義詞是“watch”，“see”，“glimpse”，“sight”，“glance”“stare”等，通過以同義詞義為義項的歸類，可以激發學生詞匯學習的積極性，豐富學生的詞義表達，擴大學生的詞匯量。

（3）添加前后綴理解記憶法。根據原型范疇詞的詞匯構成理論，可以引導學生對范疇詞的構成進行分析與聯想。如英語中相當一部分詞匯是通過添加前綴與后綴而構成的，從而造成了詞匯義項呈輻射狀構成的現象。如前綴“en - ”、“anti -”等，后綴“- wise”等。比如前綴“trans - ”，以這個前綴為基礎進行詞匯擴展可以構成詞匯“transfer”，“transform”，“trans-mit”等，通過引導學生進行前后綴構詞法的理解，可以有效激發學生興趣，進一步豐富學生英語詞匯量。

2.利用范疇理論進行英語一詞多義的詞匯教學。原型理論認為，一詞多義是在原型詞義基礎上輻射而成的，是在原型詞意義上的延伸，因此可以通過原型詞所輻射的同義詞之間的語義衍生加深對英語詞匯的理解與記憶。例如“hand”一詞，其原型意義是“手”，由此可以延伸為前腳、指針、把、柄、臂、雇員、手段、方法等等，這些義項都是由“手”衍生出的，所有的義項都表現出家族的相似性，體現了詞匯語義的靈活多樣。再如，在教學“sharp”這個單詞時，根據原型范疇理論，“sharp smell”，“sharp outline”，“sharp temper”，“sharp tongue”，“sharp weather”中的“sharp”的義項，是在原型義項“尖銳的”基礎上衍生和輻射出來的，教師要引導學生發現詞匯之間的聯系，運用隱喻、轉喻等方式推斷該詞在不同語境中的不同意義。

三、結語

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原型范疇理論是在家族相似性范疇和批判經典范疇理論的基礎上，繼承與發展的。上世紀五十年代，維特根斯坦在研究中猜測人類在發展的過程中，很可能是根據一些事情之間的某種相似性來認識其他事物的。上世紀七十年代，后人總結分析了維特根斯坦的猜測，并以此為基礎，建立了原型范疇理論。

（二）原型范疇理論觀點

原型范疇理論有以下幾點觀點。

第一，原型范疇理論認為范疇的界定沒有確定的特征，而是由屬性來決定的。屬于某個范疇的所有成員，他們既有相同的共性特征，又會有別的成員沒有的獨特的屬性。屬性與屬性之間，既是交叉的，又是有區別的。人們在界定某個成員是否屬于這一個范疇時，不僅僅會從他們的屬性去分析，這里還存在著一些人的主觀認識在里面。所以，界定原型范疇的標準是具有主觀性和后天性兩種特點的。

第二，原型范疇理論認為范疇成員主要有典型和非典型兩種。整個范疇內的成員之間是存在等級差別的。典型成員是指與范疇內的其他成員有著更多相同屬性的成員，相反，非典型成員就是指處于整個范疇邊緣的成員，與其他成員有著最少的相同屬性。而原型就是整個范疇內最典型的存在。

第三，原型范疇理論認為關于范疇的界定，是沒有確定的標準，比較模糊的。經典范疇理論認為某個事物，只有具備了該范疇的所有屬性，才能成為該范疇的成員，只有屬于和不屬于兩種存在方式。而原型范疇理論認為，范疇的邊界是不能用某一個屬性就能來確定的，是模糊的

二、原型范疇理論能夠在高中化學教學中被應用的原因

化學教學中，有許多復雜的聯系，元素與元素之間的結構、性質等，既存在著共性，也有其獨特的性質。教師利用課堂上有限的時間和精力，不可能面面俱到，學生們學習起來也比較吃力，教師不可能會把每一種元素、不同元素中不同的結構性質都講一遍，也不能不給學生們提及這些知識。所以，在這種時候，就需要原型范疇理論中與高中化學教學中相似的理論來幫助教師了。

三、原型范疇理論在高中化學教學中應用的意義

（一）原型范疇理論能夠為高中化學的教學過程提供理論指導

原型范疇理論在一定程度上與高中化學教學理念有著相似之處，在我國現階段實施的新課改過程中，高中化學教學的方式方法也有了很多的改變。既然原型范疇理論與高中化學教學有相同的共性，那么在教學中，就可以適當的應用原型范疇理論中對化學教學有利的基礎理論，這樣不僅能夠讓學生更充分的了解化學、對化學學習感興趣，也能使化學教師找到正確的理論來指導教學，總之，在高中化學教學中應用原型范疇理論來教學，對于教師和學生雙方來說都是有利的。

（二） 原型范疇理論在高中化學教學中能激發學生的學習興趣

學習興趣是學生主動學習、接收知識的動力，有了學習興趣，學生才能更好的學習。高中化學是一門既復雜、又有趣的科目，學生對于化學學科的學習興趣也是不同的。原型范疇理論在高中化學教學中的應用，不僅能夠激發學生學習的興趣，還能培養學生的創造能力和總結能力。原型范疇理論中舉一反三的理論，可以讓學生學習到不同的學習方法，可以應用到其他科目的學習中。

（三）原型范疇理論在高中化學教學中能夠提高學生的學習質量

高中化學學科的學習，對于高中生來說是困難的，也是重要的。其實只要有了正確的學習方法，高中化學科目學習起來也是很容易的。原型范疇理論就為高中化學的學習和教學提供了有利的方法。只有用對了學習方法和教學方法，就能在教學中完成教學目標，提高教學質量。