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2.注冊入學背景下學生英語能力分析。注冊入學實行七年以來，招生的學生越來越多，根據近年來學生狀況可以分析出選擇注冊入學的學生有以下三類：一是學生高考成績不理想的，一考定終身的弊端讓他們沒有達到上本科或是重點高職院校，只能選擇注冊入學；二是學生本事成績就差，上不起民辦的，就選擇注冊入學；三是填志愿滑檔的，無奈選擇注冊入學。這就帶來問題，學生學習成績良莠不齊，在我國，英語一直是我國大多學生的學習短板，在注冊入學的學生中大多數英語基礎薄弱，而又有部分學生英語素質高，這就給高職公共英語教學帶來很多的挑戰。

二、注冊入學背景下學生對于英語需求層次分析

1.注冊入學下公共英語教學現狀。在注冊入學背景下，現在高職院校的公共英語教學還采取以往的唯教材論，教學內容空洞、教學手段單一、學生主動性差，這些都使原有的教學模式不再適應現今的教學。對于高職公共英語改革的呼聲一直都高，但是應該怎么做，卻一直沒有定論。

2.學生需求層次的分析。（1）學生需求變化。隨著社會變遷，現在學生需求也在發生變化，在以為的教學中，學生因繼續深造、工作需求等對英語的重視程度也在發生改變。隨著社會就業壓力的加大，選擇繼續深造的人越來越多了，其中英語所占比重并未減輕，就考研情況說，每年考研初試未通過的一半以上是因為英語成績沒達到要求，這些都受注冊入學的影響，在一個班級里，老師不能過分遷就成績差的，也不能迎合成績好的，而中等成績的學生也沒有從中受益。（2）社會需求變化。現今社會的公司對員工的英語需求存在兩極化的區別，在一些大型企業和英語對口單位對英語的要求有增無減，而一些中小企業幾乎對英語不做任何要求，這也給教學提供了更多的挑戰，如何讓非英語專業的學生通過公共英語能在競爭中獲勝，這給授課教師提出了更多的要求。

三、高職英語的改革歷程

1.教材版本過于呆板，很多知識陳舊，框架也過于刻板，現在使用的教材很多年都沒有變動，有的甚至是十年前的編訂的，根本不適合現在社會英語的發展，有的教材想突破這種現狀，嘗試開辟新的模塊，所謂的拓展訓練、新式閱讀、課時訓練，其實只是換湯不換藥，反而加大了學生的課業壓力。關于教材的選定，要征求授課教師的意見，改變教材采購的利益鏈。

2.現有知道思想過于強調基礎知識的學習，對于高職院校而言，學生主要任務就是要通過英語三級半的考試，至于學生英語以后的發展就不在學校的計劃內，公共英語也就完成了它的任務。

3.注冊入學下，學生人數劇增，師資力量存在一定的斷檔，一般老師一節公共英語要幾個班級一起上，很難顧及到每個同學，就只是按照大綱要求進行授課。甚至有的是在校的研究生。

四、分層教學的理論分析

1.什么是分層教學。分層教學就是教師根據學生現有的知識、能力水平和潛力傾向把學生科學地分成幾組各自水平相近的群體并區別對待，采用因材施教的方法，最大限度的用適合學生的方法進行教學，最大程度滿足學生需求。

2.分層教學的理論依據。分層教學理論最早來源于孔子的因材施教，用適合學生的教材去教育學生，在現代教學中是一項重要的教學方法和教學原則，要求在教學中根據學生的認知水平、學習能力及自身素質來安排教學，這種針對每個學生特點采取的特殊教學方法對學生的發展有很大的積極作用。在公共英語教學中引入分層教學是為了解決注冊入學背景下英語中存在的問題，根據學生英語水平和興趣傾向，能動的講學生分組。

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一、全日制教育碩士培養目標的內涵

2010年教育部的《全日制教育碩士專業學位研究生指導性培養方案》詳細介紹了全日制教育碩士的培養目標：“培養掌握現代教育理論、具有較強的教育教學實踐和研究能力的高素質的中小學教師。”

該培養目標的內涵可以概括為兩大方面。第一要“具有良好的學識修養和扎實的專業基礎，了解學科前沿和發展趨勢”。第二要“具有較強的教育實踐能力，能勝任相關教育教學工作”。全日制教育碩士是碩士研究生層面上的教育，所培養的人才自然應該具備一名碩士研究生所擁有的理論水平和學術研究素質。同時，應用型人才是專業碩士的發展目標，全日制教育碩士專業學位強調的實踐體驗是探究性實踐[1]，全日制教育碩士需要熟練運用現代教育理論和科學研究方法，理論聯系實際，解決教學實踐中的實際問題。因此，在對全日教育碩士的培養過程中，必須同時注重學術能力和實踐能力兩個方面。

二、全日制教育碩士培養工作的困境

（一）教學模式單一，缺乏學術活動。

目前，我國高校全日制教育碩士培養方法仍然以講授法為主。講授法是一種效率較高的教學模式，但是在師生互動方面有一定的缺陷。在講授教學中，教師以語言為媒介，向學生傳授教學內容。對于全日制教育碩士而言，不宜過多地采用講授法。很多全日制教育碩士在本科階段不是師范專業的學生，缺少教育學的專業訓練，對教育的一些概念和理論只停留在研究生入學考試中的一些內容，講授法不能使學生有效理解和運用教育理論和方法。同時，全日制教育碩士的培養目標是具有較強教學實踐能力的中小學教師，與在職教育碩士不一樣的是，全日制教育碩士沒有工作經驗，對講授的教學內容的理解缺少實踐經驗的輔助，不能將所學理論直接與教學實踐相結合，影響其理論學習的深度，使得培養效果甚微，對實踐的指導作用體現得不明顯。另外，全日制教育碩士剛剛起步，在課程設計、教師配備等方面沒有成熟的經驗可以借鑒，教學內容的難度與學生的實際情況有一定的差距，不能做到循序漸進，這些都對全日制教育碩士的培養形成阻礙。

全日制教育碩士生培養的特色是突出實踐，在實踐不突出的情況下，高校對全日制教育碩士的學術能力培養十分松懈。在教育碩士的學習過程中，一大半時間是在學習基礎課程、深入實踐學校進行教學實踐、撰寫畢業論文。他們很少重視學術活動，高校很少專門為教育碩士提供專家講座。與學術型碩士相比，全日制教育碩士很少參與導師的課題中，導師在分配科研任務時對教育碩士信任程度不高，在這種環境下，教育碩士唯一能夠參與學術能力培養的途徑只有寫論文。培養教育碩士創新思維、提高他們的研究水平都淪為空談。

（二）師生配比不科學，導師關注度不高。

由于近年來研究生擴招速度加快，專業碩士的人數不斷增加，以揚州大學為例，在設有全日制教育碩士點的學院中，全日制教育碩士的人數已經接近全日制碩士人數的一半，雖然教師數量也有一定增長，但學生數量增加的速度遠遠高于教師的增長速度。在導師、學生的配比上，甚至會出現二十個學生配對一個導師的現象。導師對每一個學生進行指導工作所能夠投入的精力十分有限，全日制教育碩士的學生在學習過程中缺乏導師的引導和認同。一方面，一些教育碩士的導師缺少基礎教育教學實踐的經驗，研究范圍與中小學的第一線實踐有一定的距離，對教育碩士實踐方面的指導感到力不從心。另一方面，教育碩士學制比較短，一般為兩年，這給導師設置了難題。往往只有到了畢業論文撰寫的時候，才會與學生交流，所指導的范圍局限于畢業論文。平時所撰寫的課程論文，某些導師很少進行指導，學生所能獲得的只是任課老師打的分數，缺乏導師對這些論文在研究方法、研究思路、研究的技術路線、研究的視角等方面具體的評價和指引。

（三）管理機制不健全，實踐考核形式化。

教學實踐是教育碩士培養的核心內容，雖然教育碩士普遍認為教育實踐對其幫助很大，但教學實踐仍沒有建立起完整的管理機制。當前，我國具有教育碩士學位點的高校基本都會建立教育碩士的實踐平臺。然而，這個實踐平臺只是提供了教育碩士參與實踐的機會，高校并沒有加強對實踐過程和實踐效果的重視。全日制教育T士從實踐開始到教學實踐結束這一階段，高校很少過問這些學生的情況，而是直接將學生的實踐交給實踐學校。因此，教育碩士在碰到實踐中的共性問題時，沒有相互交流、共同解決的機制，在很大程度上降低實踐的效率[2]。在實踐結束后，對學生的考察是以學生在實踐中所寫的教案和心得為主，附上校外實踐導師的評價，評價往往以對學生的肯定為基調，不能反映學生在實踐過程中存在的問題，不利于學生進一步提高。從這幾個方面獲得的評價信息并不能對學生進行全面的評價，學生所提交的教案并不能完全說明學生是否具備合格的課堂教學水平，一些學生可以通過網絡借鑒甚至抄襲優秀的教案上交學校，學校不能正確了解學生教學實踐的發展狀況。除此之外，在全日制教育碩士的畢業考核中，并沒有教學實踐能力的相關內容，對學生參與教學實踐的積極性產生不良影響。

三、全日制教育碩士培養工作的可行路徑

（一）突出教學的實踐意義，增加學術活動。

“學術是高等學校的邏輯起點，對知識的傳遞、批判和探索是高等學校永恒的主題”[3]。教育碩士作為高等學校的組成部分，應該對實現知識的傳遞、批判和探索承擔任務。《中華人民共和國學位條例》規定獲得碩士學位需要“在本門學科上掌握堅實的基礎理論和系統的專門知識；具有從事科學研究工作或獨立擔負專門技術工作的能力”。可以推斷，全日制教育碩士與學術型碩士有一個共通點就是在研究中學習，在學習過程中獲得知識只是一個方面，學會如何研究才是根本。因此，在對教育碩士的培養過程中應該適當增大學術活動的比例，這對學生深入理解教育相關理論并將其運用在教學實踐中有很好的促進功效。

在操作層面上，教育教學實踐形式可以是靈活多樣的，可采用教學觀摩、輔助教學、試講、說課、參與教學管理和教學科研活動等靈活多樣的形式進行專業實踐[4]。例如在課程教學時，任課教師可以結合所教學的內容，組織教育碩士開展小組科研活動，讓學生根據興趣閱讀課堂教學的拓展內容，幫助理解教育理論。并在小組合作中學會在科學研究中分工協作。在學生結束課程學習后，導師可以引導他們結合個人的研究興趣，對教學實踐中發現的問題進行調查和研究，使他們學會在實踐中思考，為日后教學研究工作打下基礎。同時，邀請教學名師為教育碩士開展專題講座，對教育碩士在實踐中遇到的問題進行理論和實踐的雙重指導，培養教育碩士成為研究性的教學專家。

（二）提高導師重視程度，改革教導方式。

各自的導師是全日制教育碩士培養中的核心人物，導師的行為直接影響學生的研究方法的規范性和學術思維的縝密性。導師對學生的指導不僅限于學術和實踐方面，對研究生的思想、情感、其他能力都有指引的意義。對全日制教育碩士的培養要注重其學習能力以外能力的發展。

首先，高校要制定一些措施提高導師對教育碩士的關注程度，例如可以適當增加對教育碩士的投入，增加的投入與導師的教育工作質量直接掛鉤，提高教育碩士在導師心中的地位，促進導師加大對教育碩士培養工作的投入。其次，在對教育碩士培養方案的制訂過程中，導師與教育碩士都需要認真對待，保障制定的內容可以實施，導師要以學生的個人意向為基礎，結合學生的水平對其提出相應的要求。同時，可以邀請中小學中的優秀教師共同參與教育碩士的培養方案的設計，使得這個培養方案更具有實踐意義，緊密結合教育實踐，拓展中小學教育資源，在理論指導下形成完整有效的實踐培養方案。最后，導師需要調動教育碩士主動參與研究與實踐的積極性。《關于加強和改進研究生培養工作的幾點意見》提出：“研究生教育要以研究生為本，要重視和促進研究生個性的健康發展。充分發揮研究生的主動件和自覺性，更多地采用自發式、研討式、參與式教學方式。”因此，應該鼓勵研究生通過研究生會等自治組織定期開展讀書沙龍，由導師推薦書籍，教育碩士根據書籍的內容撰寫讀書心得，并在讀書沙龍上相互討論和交流；舉辦學術論壇，以教學實踐問題為主題，與實踐學校的中小學教師共同探討教學相關問題并由導師講評該主題問題的實質。以這些創新的教育形式，為全日制教育碩士與導師、全日制碩士之間提供良好的學術交流平臺，為教育碩士在學習、實踐、個人發展等各個方面提供有效的意見。

（三）健全管理機制，科學進行實踐考核。

第一，教育實踐是全日制教育碩士培養工作的重點，完善教育實踐管理工作首先應將教育實踐貫穿于整個教育碩士培養過程中。全日制教育碩士的學制為兩年，可以將理論學習集中在第一學期，讓學生打好理論基礎。到了第二學期就開始讓全日制教育碩士的學生參與教育實踐，到實踐學校輔助校外實踐導師的教學工作，例如聽課，批改中小學生的作業，參加各教學活動等。第三學期，可以正式走上講臺講課，延長在課堂上的試講時間，增加他們真正進行教育實踐的機會。第四學期，學生可以減輕實習的壓力，安心撰寫畢業論文和找工作。同時，學生長期在實踐學校中見習實習有利于培養的連貫性的發揮。第二，在實踐管理工作中，應當有專門的管理人員對全日制教育碩士的教育實踐工作負責。該管理人員需要對學生教育實踐的過程有一定的掌握，及時解決學生教育實踐過程中出現的問題，考察全日制教育碩士在實踐中的情況。第三，在全日制教育碩士的畢業考核中增加教學實踐內容。在教育碩士的實踐活動結束時，組織一線教師和高校教育方面的專家走進課堂，對教育碩士進行嚴格的實踐考核。同時，對全日制教育碩士畢業論文的要求以貼近教育實踐為前提，解決中小學中存在的實際的中觀、微觀問題。培養他們成為既掌握實踐能力，又擁有較高研究水平的專業教育人才，在整個教育過程中形成學生、學校、實踐單位三方共贏的局面。

參考文獻：

[1]張蕾，崔元全.全日制教育碩士研究生培養工作存在的問題[J].繼續教育研究，2012（3）.

[2]王曉琴.全日制專業碩士與學術碩士培養的比較研究[D].北京：首都師范大學，2012.

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3.英語語言文學專業碩士研究生教育問題思索 

4.英語專業碩士畢業論文的語言錯誤分析研究

5.醫學碩士研究生互動式英語教學方法的探討

6.英語碩士論文文獻綜述中轉述動詞的對比分析

7.我國英語專業碩士學位論文標題的詞匯句法特征研究

8.中外英語碩士論文轉述動詞對比研究

9.商務英語碩士學位論文撰寫情況分析

10.碩士研究生基礎英語和專業英語詞匯學習策略研究

11.英語碩士研究生文獻閱讀能力現狀調查與培養途徑分析

12.主題-任務教學模式探究——以地方高校非英語專業碩士研究生英語教學為例

13.中國學生英語碩士論文引言部分轉述語使用情況的語類分析

14.中國應用語言學專業英語碩士學位論文文獻綜述體裁特征

15.“服務國家特殊需求人才培養項目”工程碩士研究生英語教學模式研究——以重慶科技學院為例

16.非英語專業碩士研究生科技英語翻譯能力分析 

17.學術論文體裁教學不可或缺——英語專業碩士學位論文引言寫作情況調查

18.英語報刊與非英語專業碩士研究生課外英語閱讀

19.基于新媒體支撐的面向碩士研究生實用英語教學的探索

20.論英語碩士學位論文中的參考文獻問題

21.中國學生英語專業碩士論文“前言”部分的語類結構模式分析

22.碩士研究生EAP習得模式探索——武漢科技大學某研究所碩士生學術英語習得個案研究

23.理工科碩士研究生學術英語需求分析 

24.英語專業語言學類碩士論文英語標題的對比研究

25.英語專業碩士研究生的專業學習構成與自我認同關系的實證研究

26.批判性思維能力對英語寫作水平影響的調查研究——以某大學2012級非英語專業碩士研究生為例

27.非英語專業碩士研究生英語學習需求調查分析

28.中外大學生英語碩士論文中四詞詞塊的比較研究

29.英語專業碩士研究生專業學習動機與自我認同關系的實證研究

30.中國與北美碩士論文英語標題的對比研究——以農學為例

31.非英語專業碩士研究生英語學習情況調查研究

32.非英語專業碩士研究生英語學習現狀調查研究——以西安建筑科技大學學生為例

33.醫學院校碩士研究生英語教學改革的思考

34.學習者英語碩士論文中的轉述動詞

35.英語專業碩士研究生學習現狀調查及教學建議——對浙江工商大學的調查分析

36.英語專業與非英語專業碩士研究生英語學習觀念的對比研究

37.香港與內地高校英語專業碩士研究生課程設置比較研究

38.法律英語在法律碩士專業學位教育中的定位與教學組織

39.英語碩士研究生第二外語的學習策略探究

40.非英語專業碩士研究生專業英語教學探討

41.醫學院校碩士研究生通用學術英語需求分析

42.影響碩士研究生英語學習因素的實證研究

43.英語碩士論文中模糊限制語的對比研究

44.碩士研究生英語教學改革:核心、目標與措施

45.醫學碩士研究生英語學習需求分析及其教學啟示

46.人文社會科學類碩士學位論文英語標題句法特征的對比研究

47.醫學專業碩士研究生英語學習需求分析與啟示——以贛南醫學院為例

48.新課改下高校教育碩士(英語)培養模式的探索與反思

49.英語碩士研究生教學之我見

50.英國TESOL專業碩士和我國英語教育碩士人才培養比較與思考  

51.實施“流利領先法”,培養理工科碩士研究生學術英語能力——以報刊、學術雜志文章為課程材料

52.英語教育碩士教育實踐中課堂觀察現狀的調查研究——以華中師范大學為例

53.波蘭華沙大學英語專業碩士研究生人才培養模式特色及啟示

54.師范院校英語教育碩士培養問題與對策思考

55.少數民族骨干人才碩士研究生英語課程教學改革實踐 

56.媒體英語素材在法律碩士專業英語教學應用中的探究

57.碩士研究生英語學位課程考試之我見

58.中國英語專業和英語本族語者碩士論文題名的信息結構對比分析

59.“模塊+選修”:轉型期專業碩士公共英語課程改革研究

60.水利英語方向翻譯碩士培養的可行性研究

61.英語教育專業碩士研究生研究自主性培養的課堂教學策略初探——以悉尼大學碩士TESOL專業課堂教學為參照

62.非英語專業碩士研究生英語語用能力調查分析

63.對比分析我國英語專業碩士與本科畢業論文的語言錯誤

64.國內工程碩士研究生英語教學研究現狀述評

65.在碩士研究生專業英語教學中注重培養學生運用英語的能力

66.論英語專業碩士研究生學術研究能力的培養 

67.淺談碩士研究生英語學位課程考試改革 

68.碩士研究生公共英語課程設置改革構想

69.英語碩士研究生科研閱讀現狀與能力培養途徑探討

70.從課程本質透視非英語專業碩士研究生英語學習需求——以西藏民族大學為例 

71.碩士研究生專業英語課程教學模式研究

72.說寫并重 全面提高——碩士研究生英語課程改革與實踐 

73.建構主義學習理論對工程碩士英語教學的啟示 

74.碩士研究生使用英語學習策略特點的實證研究 

75.理工類院校英語本科與翻譯碩士(MTI)課程設置比較研究

76.論英語專業碩士論文致謝辭的語用失誤

77.英語專業碩士研究生批判性思維能力與自我認同關系的實證研究

78.試論工程碩士英語課程交際能力培養的若干問題

79.河北省高校英語專業碩士研究生就業狀況調查與分析

80.工程碩士英語教學改革的探討

81.教育碩士(學科教學·英語)專業碩士課程設置的現狀分析

82.車輛工程專業工程碩士英語教學存在問題及EPBEP教學方法的研究與應用

83.英語專業本科至碩士英語詞匯學課程三級分級教學設計

84.工程碩士專業學位研究生英語教學改革實踐

85.廣西英語課程與教學論碩士學位論文調查和分析

86.淺談英語翻譯碩士學習應注意的問題

87.英語專業語言學方向碩士研究生創新特征研究 

88.工程碩士研究生英語教學改革研究 

89.英語專業碩士研究生學術寫作中重述話語之語用功能習得研究

90.專業碩士學術研究能力培養的現狀與啟示——以英語學科教育碩士學位論文為例

91.人際關系管理論與工程碩士英語教學模式

92.理工科碩士研究生學術英語需求分析與課程評析

93.英語碩士論文寫作方法論要

94.西華大學碩士研究生英語學習動機的調查研究

95.英語專業碩士研究生的專業學習與自我認同狀況的調查與分析

96.基于教育語言學對英語專業碩士研究生的專業思想與學術能力發展的思考

97.民族高校醫學碩士對醫學英語需求的調查分析

98.自助式講課學習模式在專業學位碩士研究生專業英語學習中的運用

99.非英語專業碩士研究生公共英語課程設置的思考

100.基于ESP教學理念開展公共衛生碩士專業英語教學改革  

101.醫學碩士研究生專業英語閱讀與寫作能力的培養

102.從中介語視角分析工程碩士英語會話的句法范式

103.研究生英語學習動機與EAP教學——以江蘇大學碩士研究生英語教學為例

104.專業學位碩士研究生英語課程設置改革與實踐

105.從英語教學法的視角探討碩士英語教學改革 

106.非英語專業碩士研究生英語學習狀況調查研究

107.淺議工程碩士英語教學改革

108.碩士研究生英語教學改革與實踐

109.涉海院校碩士英語教學改革與實踐

110.農林院校非英語專業碩士研究生學術英語寫作教學的優化——以北京林業大學為例 

111.中國高校英語專業應用語言學碩士論文引言的體裁分析

112.清華大學碩士研究生英語入學水平綜述——兼談英語教學的幾點建議

113.關于提高理工科碩士研究生英語閱讀教學的想法

114.專業學位碩士研究生英語教學思考與構想

115.論工商管理碩士專業學位研究生英語教學改革——以哈爾濱工業大學為例

116.基于網絡和多媒體環境的碩士研究生公共英語視聽說教學模式研究

117.工程碩士英語實踐教學途徑探索

118.非英語專業碩士研究生英語課程體系建設初探

119.構建以“實踐教學為主,理論教學為輔”的專業特色——關于西部地區英語教育碩士的培養

120.英語學科教育碩士學位論文質量調查分析——以廣西師范大學為例

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（一）研究生學位論文

研究生學位論文是衡量研究生科研能力和培養質量的重要手段。研究生學位申請者根據學位授予要求而撰寫的研究論文。它是評判學位申請人學術水平的重要依據和獲得學位的必要條件之一。學位論文質量的高低是衡量研究生科研水平高低的一個重要標志。

（二）研究方法

研究方法，也就是正確地提出問題、解決問題，是研究事實所不可缺少的理論原則、程序、手段、方式和技巧。是保證觀察可靠、判斷、推理得以正確形成的原則、程序、手段、方式。我國哲學社會科學學者秦宗熙和穆懷中、謝圣明認為社會研究方法的體系由三個不同層次構成，即一般方法、具體研究方法和具體的研究程序和研究技術。

首先，一般方法包括哲學方法論、社會學的學科方法論以及邏輯方法論。其次，具體的研究方法包括文獻法、個案法、訪問法、問卷法、觀察法、實驗法、抽樣法、社會測量法、典型法等。具體的研究程序和研究技術。最后，研究程序包括四個階段即選題階段、計劃階段、實施階段和總結階段。一般情況下，學生在論文寫作上采取定性和定量研究相結合，采取文獻法、歷史法、比較法、統計分析法、問卷法、測驗法、經驗總結法等多種方法相結合使用。

二、思想政治教育碩士學位論文研究方法分析

碩士學位論文是一個碩士研究生寫作水平的展現，而方法的運用則體現了作者研究過程中方法原則程序是否科學合理，這也就直接影響論文的質量和水平。通過分析得出思政研究生碩士學位論文以傳統的理論思辨研究方法為主，缺乏科學的研究方法意識，缺少相應的實證與量化分析

（一）研究方法自陳狀況分析

在抽樣的華東師范大學2014、2015年30篇思想政治教育碩士學位論文中分析發現，從整體上而言，有90.1%的學位論文明確交代論文研究方法。能清晰單列“研究方法”部分并作“詳細說明”和“簡要說明”的學位論文的比例比較大，這說明，思想政治教育學科碩士論文的研究方法意識在已經比較高，研究的科學性從總體而言呈比較好的狀態。當然，如果把自陳水平為詳細說明和簡要說明的論文判為“合格”的話，那么合格的比例僅僅有37%。

（二）研究方法的主要類別及其運用情況

總體分析后發現，理論學科碩士學位論文運用的研究方法主要包括文獻研究法、經驗總結法、理論思辨法、比較研究法、歷史研究法、調查研究法等。在30篇碩士學位論文中，以文獻研究法為主要研究方法的占60%，排名第一；以思辨抽象法為主要研究方法的碩士論26%，排名第二；比較研究法為主占23%；其余還包括歷史研究法、跨學科研究、調查研究等等占有一定比例。此外，100%的碩士論文的是融合兩種方法以上的綜合方法，融合的方式較為多樣。

從以上可以看出，研究方法依然以經驗研究和思辨研究等傳統研究方法為主。文獻研究法、思辨抽象法、歷史研究法、比較研究法等傳統研究方法備受青睞，其中文獻研究法的使用率100%。新的實證研究方法，如調查研究、訪談法等開始進入理論學科領域，使得研究方法更為豐富和多樣化。

三、結論

（一）優點。通過分析30篇抽樣可以得出思想政治教育專業碩士研究生在學位論文的寫作中方法意識逐漸增強，通過本研究的調查分析發現過去單一的研究方法有所下降，對研究具有實際指導價值的學科層面方法論和原則層面方法論急劇增加，這表明高等教育研究的方法論出現了多元化趨向。從某種意義上可以說，研究方法論趨向多元化意味著研究者對研究方法論認識更加深人，這也意味著思想政治教育專業研究方法的多元化。

同時，具體研究方法和研究技術種類多樣性，盡管定量與實證研究方法的整體運用中占比例不大，但從調查結果可以說明研究生們已經意識到定量與實證研究方法在研究中的重要性，通過定量與實證研究分析更能確定的各影響因素與結果之間的關系，從而得出科學的結論。研究技術的這一層次是研究方法結構體系中與研究成果聯系最為密切的層面。一定的研究方法論和研究方式最終必然要通過具體方法與技術才能展現出來。

（二）存在的不足。通過對樣本的分析，可以得出，雖然在畢業論文中很多人都陳述；了研究方法，但是研究方法陳述不夠明確，甚至對研究方法本身并不是非常清楚，部分論文對研究方法敷衍了事，有的研究生將實證研究、思辨研究、定性研究、定量研究、定性與定量相結合、規范研究及跨學科研究、多學科研究當作研究方法。事實上，從哲學和科學方法的角度看，實證研究、定性研究、定量研究、定性與定量相結合及跨學科研究、多學科研究都是開展科學研究的一種指導思想，是方法論。如實證研究與之對應的有實驗法、調查法等。

定性與思辯研究多，定量與實證研究少。定量研究與實證研究在研究科學性能夠起到很重要的作用，從調查結果顯示，雖然定量和實證研究有所增加，但從總體上而言，定量和實證研究還是很少。通過案例、實驗、非實驗、實地研究，用事實情況及真實數據更能有力地證實研究者的觀點的文章少。調查數據顯示，在研究生學位論文研究方法中以文獻法、歷史法、比較法這些以敘事性的定性研究為主導，從個人經驗出發的感悟性、思辨性研究較多，說明定性研究仍是主要研究方法。雖然隨著研究的深入及對研究的科學性的重視，定量與實證的方法逐步受到重視，但比較而言，運用的仍然較少。調查結果顯示，在研究生學位論文中最常用的定量與實證的研究方法是調查法，最常用的統計分析方法是描述統計。方差分析、差異檢驗及顯著性分析等定量方法在論文中少有出現。

綜合上述分析，在培養學生論文寫作方法上，我們應該更加注重方法意識，培養學生方法自覺，注重開設方法論課程的質量，提高研究質量，重視定量與實證研究，優化定性與思辨研究的結構，規范研究方法，樹立科學研究意識，促進思想政教育學科理論發展。

參考文獻： 

[1]孫浩森、潘莉.理論學科研究生學位論文研究方法的實證研究--以合肥工業大學理論學科碩士研究生學位論文為例[J]， 淮陽職業技術學院學報，2013（6）. 

篇5

詞匯中心教學法的交際觀——理論溯源與反思

建構主義與教師信念:一項個案調查

武漢地區部分高校大學英語教案現狀的調查研究

關于我國21世紀的中長期外語教育政策規劃的初步設想

《二語練習:應用語言學和認知心理學視角》評介

創新培訓模式推動科研發展——語料庫與外語研究高級研修班成功舉辦

首屆全國學習者語料庫專題研討會在京召開

信息技術環境下西部地區新建本科院校大學生英語學習現狀個案研究——以長江師范學院為例

自我調節學習對英語專業學習者EFL寫作影響的模型

英漢筆譯教學:社會建構主義視角下的新嘗試

大學英語語音音段和超音段的教學先后順序——一項基于大學生語音學習實踐的實證研究

外語教育專家的實踐知識個案研究

影響任務型語言教學中任務難度的社會文化因素

高校英語專業跨文化交際課程教學現狀調查研究

國內英語專業跨文化交際教材參考文獻的內容分析

架起語言教與學的橋梁——《語言教學的在線交流》評介

踐行形成性評估,促進教、學、評結合——“形成性評估:理論、科研與實踐”高級研修班成功舉辦信息技術與外語課程整合研究的得與失

語料庫如何走進課堂教學——原則和方法探究

香港教育體系和語言教師能力測評體系:介紹與啟示

中國英語教學研究會2009年年會征文通知

影視字幕在二語習得中的作用研究綜述

大學英語低起點學習者情景小品教學研究

背誦輸入驅動下的外語學習:問題與反思——基于背誦語篇延時回述文本的個案分析

大學英語學習者元認知意識與聽力成績的相關性研究

中國高水平學習者議論文中認知情態詞的使用特點——基于語料庫的對比研究

創建Wiki翻譯語料庫的構想

《二語習得研究與中國外語教學》評介

2008回首展望2009

英語聽力研究:現狀與問題

美國研究生院“外語教學法”課程中體驗教學法的運用

中學英語教師學術論文寫作案例分析——以教育碩士畢業論文為例

專欄引言

口譯中的用戶反應與用戶期望——矛盾與原因

跨學科視野下的口譯能力研究

網絡多媒體環境下理工科大學英語口譯教學模式探究——以上海理工大學為例

口譯教學中的“身份培養”——一項基于問卷調查的研究

通過互動團隊建設提升教師專業發展——“大學英語教師團隊建設與互動發展研修班”心得

篇6

1.專業學位的特性。

國務院學位委員會第十四次會議審議通過的《專業學位設置審批暫行辦法》第二條規定：“專業學位作為具有職業背景的一種學位，為培養特定職業高層次專門人才而設置。”深入理解專業學位的特性，是開展相關的招生和培養工作的前提。從目標來看，學位大體上可歸納為兩大類：一類是以“學術”研究為方向的學位，另一類是以“專業”實踐為方向的學位。它們分別體現兩種不同的傾向和價值觀念。學術學位教育以學術研究為導向，側重“學”，即理論與研究；而專業學位教育則以專業實踐為導向，側重“術”，即實踐與應用。

專業學位教育的突出特點是職業性與學術性緊密結合，獲得專業學位的人是從事帶有明顯的某種特定職業背景的工作，如教師、醫師、會計師、律師等。這些專業人士一般來說具有六個方面的特點：為他人和社會服務的責任；深入掌握某一專業領域知識；具備熟練技能及出色的實踐表現；在理論、實踐活動中不斷學習；在不確定情境下的判斷及決策能力；整合知識及管理控制能力。

2.國外專業學位教育發展狀況。

2.1美國。

美國是世界專業學位研究生教育最發達的國家。美國在二戰后專業研究生教育經歷了一個快速發展時期，已經成為美國研究生教育的主體。專業學位研究生教育層次分為專業碩士和專業博士兩個層次。在博士研究生層次，全美有500多個學科領域可授予博士學位，除傳統的哲學博士以外，有56種博士專業學位。在碩士層次，專業性碩士學位種類眾多，建筑碩士、工商管理碩士、教育碩士、藝術碩士、圖書館科學碩士、公共衛生碩士、護理科學碩士、社會工作碩士等專業碩士培養規模很大。到90年代，美國碩士專業學位獲得者的比例已占整個碩士學位獲得者總數的55%以上。

2.2英國。

英國碩士和博士層次也按研究型和專業型兩個導向培養，其教育質量基于畢業生學習產出維度進行評估。英國工程碩士畢業生學習產出分為一般學習產出和專業學習產出。英國工程博士的能力評估包括：運用知識與技能的能力；工業設計與社會需要的判斷能力；團隊精神與領導能力等。根據英國教育統計機構的統計數據，2003年至2008年期間，英國每年授予的專業學位數占授予研究生學位總數比重的75%左右。

2.3日本。

近年日本研究生教育改革的重點是發展專業學位，培養高層次應用型專業人才。日本專業學位發展過程中，顯著特點是將專業學位的設置與相關職業資格準入直接掛鉤。根據日本文部科學省定義，專業學位教育是以培養專業應用型人才為導向的碩士研究生課程，它一般根據某一特定行業而設，而職業資格是指從事某一職業所具備的學識、技術和能力等基本準入條件。

1999年9月文部省（2001年后改名為文部科學省）修改研究生院設置基準，創設專業研究生院。2010年，日本在會計、法律、公共政策、教育、公共衛生、技術管理、知識產權7個領域設置專業學位研究生院84所。

3.我國專業學位教育存在的問題

3.1教育規模較小。

雖然我國的專業學位教育在最近幾年有較大的發展，但專業學位教育規模與實際需求之間還有很大差距。目前攻讀專業學位的在校研究生數量，僅占在校研究生總數的25%左右。

3.2社會認同度不高，就業前景不清晰。

在很多考生和家長的心中，全日制專業學位碩士和學術碩士相比，還是“矮了一截”。很多人將全日制專業學位研究生與在職人員攻讀碩士學位研究生畫等號，認為全日制專業學位研究生教育是新出臺的政策，畢業后就業與學術型研究生相比肯定會處于劣勢，用人單位尚未認同全日制專業學位研究生。

3.3教師的不全適應，專業學位教育的學術化傾向。

專業學位應運而興，但是問題還是存在：具有專業實踐能力的人才由誰來培養？現在的大學教師，大都仍然是重理論輕實踐，重科學輕技術，以學術型研究生培養目標和培養模式來培養專業學位研究生，重點還是以課程教學為主，對實踐環節重視程度不夠，忽視了專業學位研究生教育應用型要求。

3.4專業學位與職業或崗位任職資格之間的銜接不緊密。

目前，我國除風景園林碩士專業學位與國家“注冊風景園林師”職業資格有一定聯系外，其他專業學位都沒有與職業或職業資格相關聯。我國在《專業學位設置審批暫行辦法》第十條中明確規定：各專業學位所涉及的有關行業部門應逐步把專業學位作為相應職業崗位（職位）任職資格優先考慮的條件之一。

4.國外專業學位教育對我國專業學位教育的啟示

4.1加強媒體宣傳，增強對專業學位研究生教育的認同。

利用強勢媒體進行正面引導，逐步增強人們對全日制專業學位研究教育的認識。要使人們認識到全日制專業學位的自身特點：培養應用型高層次專門人才；人才理論基礎扎實，實踐與應用能力強；適應特定行業或職業實際工作需要；授予相應專業學位的碩士研究生畢業證書和學位證書。

4.2推行人性化和彈性化的專業碩士學位教育。

首先，逐步擴大高校對專業碩士研究生招生的自和靈活性。專業學位研究生招生考試屬于選拔性考試，需要突出個性化的特征。高校應按照自身情況合理設置招生專業，招生考試需要更多的靈活度和自由度。其次，學習與教學方式體現靈活性。可采用多樣化和現代化的網絡信息教學方式，彌補課堂教學時間和知識容量有限性的缺陷。老師可通過各種網絡資源來指導學生學習，也可以采用遠程教育的手段進行教學，師生通過網絡進行信息交流、答疑和論文指導。

4.3實現培養理念與培養目標的創新。

我國高校應借鑒國外先進培養模式和經驗，結合我國實際情況，樹立為地方經濟服務的教育理念。在制訂專業學位研究生招生和培養計劃等方面，應依據地方經濟持續發展的需求而定，做到針對性強，學有所用，多為地方培養具有高水平專業知識和技能的應用型人才。

4.4加強培養環節，增強專業學位研究生自身社會適應能力。

培養單位要提高專業學位研究生的責任意識、質量意識，要使所培養的專業學位研究生能被社會接納，受到用人單位的青睞；要在培養環節上下工夫，不僅要加強對學生實踐能力的培養，還要深入研究與專業學位相適應的相應職業領域的特點和需求。同時，教學還要有一定的廣度和深度，使培養的研究生不僅能很快在用人單位里成為獨當一面的骨干，同時還具有一定的獨立研發能力。這樣才能使用人單位充分認同全日制專業學位研究生，才能使畢業生更具價值、更有社會吸引力。

4.5調整課程體系，將專業學位教育與職業資格匹配。

專業學位教育與職業資格考試匹配，就實質而言是一種產學結合的人才培養模式。目前，我國有很多種行業資格考試，如司法考試、執業獸醫資格考試、執業醫師資格考試等。在研究生培養環節中將這些執業要求列入研究生培養體系中，既能讓學生學到標準要求或行業規范，又能增強其取得執業資格的能力或從業能力。具體的銜接方式：全日制專業學位研究生作為參加職業資格考試的必要條件；全日制專業學位研究生作為職業資格考試的優惠條件，即參加資格考試時可免除部分（或全部）科目考試。

4.6實現專業學位論文的創新。

根據專業學位教育的特點，有些專業可以不要求寫學位論文，而以有一定技術性、創新性和應用推廣價值的調查報告、畢業設計、技術革新方案等形式代替畢業論文；有的專業適宜要求做學位論文的，論文撰寫則可以以工作崗位和承擔課題等為依托，使研究與工作實際和社會實踐緊密結合，保證專業碩士學位論文的質量和應用價值。

4.7大力加強基地建設，推廣“雙導師制”培養模式。

培養學生的實踐應用能力離不開相關職業領域的支持。要加強與地方行業的聯系，研究行業的特點、需求，將相關專家引入全日制專業學位研究生培養中來，實行校地聯合、校企聯合。培養單位要改變傳統的教學模式，轉變觀念，重視構建一支適應專業學位研究生教育的師資隊伍，建立健全合理的教學科研評價體系。可聘請相關行業領域的專家擔任教學實踐指導，加強專業學位研究生的“雙導師制”培養；對“雙導師制”中校內導師和行業導師職責進行細化，實施各司其職、相互合作、你中有我、我中有你的教學模式，培養社會需要的應用型人才。

參考文獻：

[1]Kelly，G.A.The Psychology of personal constructs[M].NewYork：Norton，1955.

[2][美]B·R·赫根漢.文一，鄭雪，鄭敦淳，等譯.現代人格心理學歷史導引[M].河北人民出版社，1988：324.

篇7

自2009年全日制專業碩士開始招生以來，因出現時間短，全日制專碩培養存在一定不足，相應的各種培養機制、培養條件和培養效果沒有達到要求。目前對全日制專業碩士生的培養存在諸多爭議，如“緩解就業”論、“收益”論、“差生”論、“換湯不換藥”論、“招考模式雷同”論等質疑。根據國務院學位委員會定位，全日制專業學位是具有專業實踐教學環節、具有較強的解決實際問題的能力、能夠承擔專業技術或管理工作的高層次應用型人才。教育部明確規定專業碩士更加強調工程實踐能力培養，因此，全日制專業碩士的實踐能力培養是專業學位研究生教育質量的重要保障。對應推行五年多的全日制專業碩士培養來說，實踐能力培養探索是一個新課題。為此，成都理工大學結合自身地學優勢特點，在辦學過程中找準自身特色和優勢，依據地方經濟和行業發展對工程應用型人才的迫切需求，在全日制專業碩士實踐能力培養方面進行了有益探索和改革，并取得一定成效。

一、地質災害防治優勢學科平臺

我院現有國家級突出貢獻中青年專家1人，全國杰出專業技術人才2人，國家杰出青年科學基金獲得者2人，教育部長江學者特聘教授1人，“百千萬人才工程”國家級人選4人，中國青年科技獎獲得者2人。依托地質災害防治與地質環境保護國家重點實驗室和“地質工程”國家重點學科，立足于我國西部地區重大工程建設和防災減災的需求，建立了地質災害防控創新方法體系，推動了該領域學科發展和進步。重點關注我國西部地區經濟建設和社會發展中所面臨的日益嚴峻的地質災害問題，在汶川地震、蘆山地震、尼泊爾地震和康定地震誘發次生地質災害，大型水電工程、交通工程、國防工程災害和自然地質災害防治方面發揮了重要作用。學院先后承擔國家、省部級和橫向委托項目400余項，累計科研經費超過3億元，產生經濟效益達數十億元，

研究成果先后獲國家科技進步一等獎2項（獨立單位），二等獎2項，部省二等以上獎勵30余項，出版專著50余部，國內外1200余篇。此外，我院還獲國家級教學成果二等獎2項，省部級一、二等教學成果獎10余項。學院在地質災害防治方面擁有雄厚師資力量、國家重點學科、國家重點實驗室和2011地質災害防控協同創新中心，在地災防控方面具有明顯的學科優勢，為我院全日制專業碩士培養提供了良好的學科平臺。

二、面向行業開設應用型創新課程

為使專業碩士人才的培養更加貼近行業和社會需求，我院立足自身地學優勢，面向行業狠抓專業碩士類課程建設，在課程改革上將學碩與專碩分離，力求使專碩課程改革符合行業需求，更加適合應用型創新人才的培養。以“行業―實踐―案例”為理念構建以工程行業實踐能力培養為主的課程模式，讓學生了解本行業國內外新知識、新技術、新方法并應用于實際工作，讓學生進一步拓寬行業發展的最新動態和解決實際問題所需要的新知識，并根據行業和相關企業實時需求進行動態更新，有效推動全日制專業學位培養觀念轉變，推動科技進步與社會發展，產生社會與經濟效益。如，近年來注冊巖土工程師考試更加注重工程地質、鐵路和公路行業的地質勘查和地質災害防治等知識點，因此我院在滑坡災害防治、工程數值模擬和地下結構工程等課程中進行了教學點更新，不斷強化考點案例分析和工程實例分析，研究生的注冊巖土考試通過率有了較大提高，使課程教學與行業有效結合起來，突出了專業碩士培養的工程應用創新特點。

三、面向企業聘請高水平企業導師

我院作為四川省研究生教育改革創新項目首批專業學位研究生教育實踐基地，承擔著高層次應用研究型人才培養的重任。利用我校地學優勢學科平臺，建立“工程實訓體系、技術創新體系”的雙體系創新培養模式，以工程應用創新建立良好企業合作關系，以模式改革謀專業碩士培養上臺階，為此，我院聘請了既有扎實理論基礎，又有豐富工程經驗，并且了解企業亟需創新技術的高水平企業導師參與專業碩士研究生的實訓及論文指導。這些導師一般都是具有博士學位的教授級高級工程師，有很強的工程應用創新能力，能啟發學生進行工程應用創新，解決實際工程難題。我院在對地學類專業碩士的雙體系培養過程中，邀請在全國巖土工程、地質勘查和地質災害防治行業具有較高影響力的業界專家承擔研究生校外實訓指導，比如中國電建集團成都勘測設計研究院有限公司陳衛東教授級高工、中國中鐵二院集團屈科教授級高工、四川藏區高速公路有限責任公司李永林教授級高工、四川省交通廳公路規劃勘察設計研究院王聯教授級高工等參與專業碩士生論文選題和指導工程。他們大都具有博士學位，以及省學術與技術帶頭人、院總工等稱號，具有創新能力，能啟發學生進行應用型創新，有力推動了研究生學習積極性、主動性。該培養模式將學校、學生與企業融合到一起，在學校和企業之間搭建橋梁，既能解決學生就業問題，又為企業挑選了適合人才。

四、面向西部環境進行實踐能力培養

與企業建立聯合培養體系后，再根據西部地區復雜的地質環境條件、大型工程建設地質災害防治問題和重大關鍵技術問題，為研究生提供地學類實踐基地和平臺。選擇具有現代化管理水平、行業創新能力強、技術生產先進的企業建立一批高標準、穩定合作的校外實訓基地。近年來，我院投入100多萬元與水電、交通和地質災害防治行業內企業共建了“大型水電工程實訓基地”、“地震震中區地質災害―四川汶川野外基地”、“大光包滑坡研究基地”和“地質災害―四川都江堰野外基地”。這些實踐培養基地既可以進行野外地質技能訓練，又可開展課題研究；既能承擔工程建設和科研任務，又可讓學生按行業要求進行工程實踐和工程難題攻關。這些實踐教學模式注重學生地質素養、解決和分析實際工程能力的培養，實現野外認識能力強、重大災害問題能獨立與創新性思考的目標，并能解決實際工程難點問題，可為我國西部重大工程建設和地質災害防治提供大量應用型人才。

五、培養質量和效果

為使企業始終保持對研究生校外實踐培養的熱情，我院主動為用人單位著想和服務，在基地建設、專碩人才培養模式、管理隊伍建設和管理機制改革等方面加強與企業的交流，先后赴中國地質大學（武漢）、同濟大學、長安大學和西安建筑科技大學等同行院校及陜西省地質礦產勘查開發總公司、中鐵第一勘察設計院集團有限公司、武漢地質工程勘察院、中國華西企業股份有限公司等企業開展了學習交流與調研工作，加強了與各聯盟院校和企業的溝通和聯系，獲得了寶貴的信息資源，達到了“加強交流、借鑒經驗、啟迪思路、推動發展”的目的。在專業碩士考核質量方面，擯棄傳統的專碩“差生論”觀點，對專碩畢業論文的考核，重點考核畢業論文是否有對實際工程“應用創新”的內容，推進應用創新和服務社會。我校全日制專業碩士生張巖同學經過在四川省交通廳公路規劃勘察設計研究院的實踐培養，先后申請了《一種高地溫隧道隔熱散熱襯砌結構》、《一種液脹式讓壓抗震抗高地溫錨桿》、《一種高地溫隧道支護的樁型預應力錨索》和《內置式全長防腐錨桿》等多項發明專利，并發表了多篇SCI論文，為西部地區多條高速公路設計和施工提供了科研支撐。

通過多年的探索和建設，我院全日制專業碩士培養效果顯著，在就業形勢嚴峻和成都地區其他“985”、“211”高校生源競爭下，我院地學和土木類專業的專業碩士畢業生就業率仍然保持在95%以上，培養質量受到了同行和企業的高度認可。

參考文獻：

[1]白冰，吳林娜.我國全日制專業碩士培養過程中的問題及對策――以四川大學全日制出版專業碩士為例[J].出版科學，2012，20（5）：18-21.

[2]張勝，楊慧麗，許燕，等.全日制專業碩士工程實踐能力培養的探索與實踐[J].教育教學論壇，2013，（2）：277-278.

[3]孫凱，曾慶吉.全日制專業碩士實踐教學研究――以教育碩士實習為例[J].成功（教育版），2012，（3）：6-7.

[4]陳國慶，查鳳妹，劉梁.《地下結構工程》研究生課程創新能力培養[J].教育教學論壇，2013，2（8）：179-181.

篇8

人們說：語言是思維的外殼。常有學生跟教師反映：“這道題我會做，但要讓我講，我就講不出來了。”魏欣說：“這主要是因為學生還沒弄清楚問題，沒想明白道理。”所以，除了提高學生元認知能力的自我提問法和小組互評、自評等方法外，魏欣在教學中還注重學生思維過程的言語化。讓學生說說解題的步驟是怎么想的，哪一步正確，哪一步不正確，將思維過程言語化，歸納成類似的流程圖。在這個過程中，其他同學也能發現他思維過程中對與不對、好與不好的地方。教師了解了學優生是怎樣思考的，學困生是怎么想的，區別在哪兒，在教學中可以有針對性地重點指導。

魏欣認為，高中的物理教學和初中的相比知識點挖掘得深，抽象的知識多，許多的研究是抽象化的模型。在高中物理教學中要培養學生的學習興趣，一方面要注意跟實際生活相聯系，另一方面更多的還要讓學生認識到抽象知識中的理性思維之美。如，學生在一節課中做了二十道題，但通過自己歸納發現運用的方法往往主要有兩三種，體會到了知識的內在規律性聯系。學生感覺到物理教學思維是逐步展開、發展的過程，很奇妙，有認知上、理論框架上的內在聯系。談及如何做好高中的物理教學工作，魏欣總結了經驗：一是從學生初中已有的知識基礎入手循序漸進，學生知道初中是怎么講的，高中怎樣引申得來的，對物理量及規律認識更規范、準確。二是物理是一門實驗科學，要重視課堂實驗，讓學生通過動手操作獲得知識，注重教學的體驗性。三是高中物理有大量的練習題，要讓學生找到知識點。學生做題后，魏欣會問：“你覺得這節課有哪幾道題用的是同一個知識點？”這樣，引導學生建立自己的知識體系。

在實踐中魏欣體會到新課改教學更注重向學生傳遞新知識到底是怎么來的，讓學生真正把知識學懂，而不是被動地接受知識。新教材強調學生的探究活動，通過增加學生的體驗來獲得知識，而通過體驗獲得的知識印象是最深刻的。在“練習使用多用電表”一課中，知識點是要選擇合適倍率的電表。魏欣讓學生先自己選擇倍率進行測量，有的學生發現指針偏轉過小，無法準確讀數，那么就應該選擇大倍率進行測量，而偏轉過大也不能準確讀數，就應該選擇小倍率進行測量。換了倍率后學生發現指針不能指在電阻零刻度，通過動手操作學生懂得了換了不同倍率進行測量時需要重新調零。在物理實驗課中，是直接把知識交給學生，還是讓學生在操作中體會呢？魏欣說，我們要改變知識的呈現方式，培養學生的實驗能力，高三復習課中應讓學生在實際操作中理解、記住實驗注意事項和步驟。

一節成功的物理課

一個教師一生要上許多節課，但總有那么一兩節課讓人印象深刻、記憶猶新。剛參加工作時，第一節課，魏欣站在教室門外不敢進去。年長的老師看到了，就說：“要不我先替你上這節課，你再準備準備。”彈指一揮間，二十年過去了，如今，魏欣是學校里學生最喜愛的教師之一，她多次做區級、市級展示課，獲得市級評優課一等獎。一次，魏欣曾借班上課講“機械能守恒定律”，而機械能守恒定律在高中物理教學中的地位很重要。考慮到學生可能會拘謹，課一開始舉行了彈簧槍射擊游戲，它立刻吸引了學生的注意。各組派男、女學生代表參加射擊比賽，三局兩勝，學生們玩得很高興。之后，師生從這個現象入手分析有沒有能量轉化，是什么能轉化成什么能，機械能是否守恒。然后，視頻呈現大量生活現象，如過山車、瀑布從高處飛流而下、射箭比賽等，教師引導學生分析這些現象是什么能轉化成什么能，從學生熟悉的現象入手分析，學生容易接受，但對于他們提出的問題就不能止于現象了，教師要引導學生考慮現象的本質是什么。隨后，通過舉例說明，學生從學過的原理開始一層一層深入推導機械能守恒定律。接著，魏老師拿出了自己制作的教具，兩個小塑料罐，底部用玻璃管子相連，在罐子里放上小米，形象地闡釋了能量轉化、機械能總和不變的道理。條件是因為沒有打開蓋子，所以，能量總和不變，而轉化的途徑是系統內的重力和彈力做功。最后，學生分兩組，一組學生說生活中的現象，另一組學生要分析這個現象是否機械能守恒，第一組的學生要評判第二組學生分析得對不對。學生的學習積極性被調動起來了，有的學生說的不讓同學服氣，其他學生就會要求再說一個現象，學生說出了很多很多的現象，探討具體而深入，課堂的氣氛特別好……課后，有學生問魏老師：“您是哪個學校的老師？我喜歡上這樣的課。”魏欣課后反思認為，這節課設計時因為考慮要到外校上課，所以選擇了最簡易的教具，而正是這最簡易的教具卻形象地說明了一個深刻的道理，學生通過游戲、互相提問等過程深化了思考。

和諧的首席教師團隊

在學校里工作了十多年后，魏欣與團隊教師的關系非常好，他們互相了解、相互信任。甚至有時組里討論教學問題，一個青年教師只說到一半，老教師就能知道他的問題在哪兒。擔任學科組組長后，魏欣一直在思考：學科組對每一個教師的專業發展應該起什么作用，對學校的發展又應該怎樣發揮作用？她認為學科組要為教師發展提供空間、營造氛圍，讓教師在組內獲得更好的發展，而不能滿足于教師僅僅完成教學任務，只有每個教師發展好了，學科組才能有好的發展，也只有學科組發展好了，教師才能獲得更大的發展空間和機會，兩者相輔相成。物理組中每個教師的特點各不相同，作為組長要關注每個教師的需求。有的教師管理學生有辦法、擅長班主任工作，就可以請他向青年教師傳授經驗；有的教師是教科研能手，可以承擔課題研究的組織和展示工作，在展示活動中能發揮特長，提升自信，體現價值；擅長習題教學的教師就可以組織學科競賽……2007年的市級教研活動，天津市第二南開中學物理組推出了三節課，在準備過程中教師們都把這件事當成自己的事，大家一起想辦法，展示活動中組里全體教師協同合作，結果獲得各方面的一致好評。活動的成功使物理組的凝聚力迅速增強，大家都特別有成就感。2007年，物理學科組被評為區級學習型標兵班組。說起這些往事，魏欣仍然有些興奮，目光中透著自信與堅定。那次活動以后，物理學科組慢慢成長起來了，展示的機會也更多了，年輕教師成熟進步，組內非常和諧。

有一段時間，魏欣工作很累、遇到一些問題，下課后她不太愿意講話。一天晚自習后回到辦公室，她發現書桌上出現了一張字條：你是最聰明的魏姐，也是最能干的魏姐，所以，你快樂了，我們才能快樂。下面畫著很多笑臉……這張組里教師寫給魏欣的字條她一直保留著，常給她以溫暖和力量。

資料傳遞是魏欣他們學科組的一項協作。以前，每個教師教了一屆學生，會把資料總結整理一份，現在，一個備課組要集體總結形成一份資料，包括學案、單元測驗卷子、早自習小條等，傳遞給教下一屆的教師，一屆一屆不斷完善，資源共享。物理學科組舉辦的物理沙龍、講書等活動更是吸引了很多的教師參加，團隊成員已由校內擴展至校外。魏欣首席物理教師團隊在進一步發揮著引領和輻射作用，為和平區教育的發展做出自己的貢獻。

讓學生在體驗中成長

在學校舉辦的“我心目中的好老師”評選中，所任課的每個班學生投票率均超過80%，魏欣連續兩屆被學生評為“我心目中的好老師”。有的家長說：“我的孩子小學時特別乖，家長、老師說什么，他都聽，不知從什么時候開始，我們說什么，他都不聽，還和我們對著干。”魏欣分析情況說：在信息社會里，學生的逆反心理更強，教師、家長提出要求，高中生會有自己的判斷和思考，所以不能強加，而要讓他們從道理上認可。如，制定班規時，魏欣組織學生討論制定規則是不是必需的，通過事例分析大家得出只有在遵守規則的前提下才能享受更大的自由。學校要求學生必須穿校服，可有的學生認為大家都穿一樣的服裝，沒有個性。魏欣組織學生討論“是不是必須穿校服”，讓學生明白穿校服說明身份是學生，可以進校，而不穿校服的外人不能隨便進入學校，這是為了保證學生的安全。

在班集體管理中魏欣關注學生、注重細節。如，高中學生的書很多，她要求學生必須把書包放在書桌里側，一是保持書包整潔，以免別人踩到；二是消除安全隱患，避免絆倒同學。魏欣班的學生活動豐富多彩，學生全員參與、通過體驗獲得成長。母親節的主題班會就是學生的體驗活動之一：一是“希拉里親情問卷”活動，學生明白了父母對子女的愛是不計回報的、沒有附加條件；二是“愛的天平”活動，讓學生在天平左邊寫上父母經常為孩子做的五件事情，右邊寫上孩子為父母做的五件事情。父母為孩子做的事情學生可以寫出很多，而孩子為父母做的事情學生卻寫不出幾件。學生感嘆道：“我平時為父母做的太少了，愛的天平是不平衡的，父母為孩子做得太多太多，而且不圖回報。”“那么，母親節時你想為父母做些什么呢？”放學后，有的學生第一次為父母買了禮物。魏欣則給學生家長發了短信：如果今天您的孩子為您做了什么，請您一定要鼓勵他……魏欣在班集體建設中注重培養學生的社會責任感和在社會上生存的能力。學生做衛生，做得不干凈就要重做；教師利用休息時間為學生補課，學生要尊重教師的勞動，道聲謝謝；演講比賽中的“如何看待社會上的謝師宴”等討論，使學生提高了思考問題和判斷是非的能力……

增長才干，追求理想

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發達國家中小學教師職前培訓在形式上各自有不同的做法，大致概括如表1。

2．發達國家中小學教師職前培訓基本特點

根據表中列舉內容，我們可以看出，發達國家中小學職前培訓雖然有所區別，但許多方面具有一致性，具體表現如下。

第一，中小學教師的碩士化相當普遍。從發達國家中小學教師入職前的教育年限看，幾乎都要達到碩士學歷，以德國為最。在美國，1986年霍姆斯小組的《明日的教師》報告中指出：教師教育年限應由四年延長到五年，前四年主修文 理課程和學科專業課程，第五年集中進行教育專業訓練，畢業后獲得碩士學位，并把這種碩士學位作為教師從教的必要條件。[1]2005年6月,日本中央教育審議會提出了“在教師培養中增加專職研究生院”的想法，指出“在充實、加強本科階段教師培養的同時,有必要在制度上重新探討研究生階段的教師培養和再教育問題”。[2]目前，英國的教師培養的主要形式是“大學畢業后的教師證書培訓”。它是專門為已經獲得學士學位的人員開設的。現在英國的非教育學士學位獲得者，要想去中小學任教，必須學完這類課程并取得“研究生教育證書”。教師學位碩士化，已成為世界教育的發展趨勢。我國目前部分師范大學探索的“4+X”模式和“3+3”模式，都是適應這一趨勢發展要求的體現。

第二，培訓中非常重視實習環節。重視師范生的從教能力是美國教師教育的一個突出特點。一般地，美國師資培訓中大約有一個學期的時間集中于教學實踐上。美國各州都重視教育實習活動，通常在教育課程結束的最后階段，具體時間因周而異。教學實踐活動平均為11學分，占總學分的11%。如美國全國優秀教師委員會和霍姆斯小組都建議為新教師進行1學年（約15周）的實習訓練。實習期間，實習教師和正式教師一樣，每月在校工作8天，每天8個小時，完全參與學校生活；并至少兩周全面負責所在班級全部教學活動的計劃、實施和評價工作。同時規定實習教師每周回母校一次，用2～3小時的時間，組織實習討論會，在大學教師的指導下，總結本周實習，討論一些共性問題，并提出一些解決辦法。[3]

20世紀90年代以來，日本將教師職前培養階段一次性教育實習分散到大學四年之中進行。比較具有代表性的是日本“愛知教育大學”1999年制訂的新“教學計劃”。該計劃提出了“四年實習制度”，四年內的實習任務是：第一年為“體驗實習”，參加中小學的各種“學校儀式和課外活動”；第二年為“基礎實習”，參加實際的教學活動，主要是以聽課為主；第三年為“教育實習”，獨立在講壇上教學、指導學生；第四年為“研究實習”，在實習學校的幫助下，自己擬定研究題目并進行實驗研究，完成畢業論文。[4]而英國政府規定“研究生教育證書”課程和“教育學士課程”的師范生在教師伙伴學校的教育教學時間分別達到24周和32周。

3.非常重視高校與中小學的合作

發達國家之所以能給學生安排那么多的實習時間，并能有條不紊地進行，就是因為高校與中小學的合作制度，尤其是英國。1992年5月，英國政府頒布了《教師職前培養》改革文件，計劃以學校為基地，通過大學與中小學之間建立伙伴關系來培訓教師，形成大學教育學院、中小學實習學校和地方教育行政部門三位一體的模式。強調師范教育機構必須建立服務基礎教師培訓的中小學基地學校，兩者的關系應該是合作關系，以促進教師教育切合中小學實際。為了完成這次改革，英國政府在1992―1993年度撥出專款600萬英鎊。目前，英國共有74所高等教育機構與幾千所學校建立了伙伴關系，每年通過這種途徑培訓的教師達27000名。[5]

1986年，美國霍姆斯小組出版了《明日的教師》，提出了改革職前培養課程以及建立中小學與大學密切合作的建議，旨在以中小學為基地建立專業發展學校，促進教師專業知識的發展，加強中小學與教師培養機構的聯系與合作，共同培養教師。具體做法：擁有學士學位、志愿當教師者，通過審查和能力測驗后被接收入學，在中小學接受為期一年的教育與實習。[6]

二、發達國家中小學教師職前培養的特色對我國的啟示

1.改革教師職前培養模式

為了提高教師學歷，我國高等師范院校近些年來一直在進行改革，表現出一定的自主性和自發性。比較代表性的有北京師范大學的“4+2”模式和上海師范大學的“3+3”模式。

“4+2”模式。即學生在本科4年學習期間，完全按照綜合大學的培養模式接受本專業的訓練，本科結束后，志愿從事教師工作的學生經過嚴格的篩選，進入教育學院攻讀教育碩士學位。“3＋3”模式的具體思路：學生在本科學習期間，按照綜合性大學的培養模式接受各專業教育；在第三學年，根據既定標準對全校各學院本科各專業中志愿從事教師工作的優秀學生進行篩選，從中擇優選拔學生進入“3＋3”培養模式；第四學年，設置3個月的入門導向，然后到各教育機構從事“教育實踐”；第五學年，回到教育學院正式攻讀“教師教育專業”碩士學位課程；第六學年，通過論文答辯并完成規定學分的學業者可獲得碩士研究生學歷和“教育學碩士學位”。“3＋3”模式碩士畢業生主要面向基礎教育部門，期望和激勵畢業生到中小學執鞭任教。其他師范院校也應該進一步探索提升教師學歷的教師教育模式，不斷推進教師教育的改革，以提升入職教師學歷水平。

2.延長師范生實習時間

我國高等師范院校應延長教育實習時間，以保證師范生有足夠的時間完成教育實習任務，并真正達到教育實習的目的。在現有的實習規劃下，各師范院校也應該在遵循國家教育主管部門頒布的本、專科教學計劃的前提下，充分挖掘教育實習中有限的時間資源，提高實習效果。例如，努力實行多層次實習，包括參觀、見習、實習等；積極采取多渠道實習，包括計劃內的實習和計劃外參加中小學的有關教育、教學活動等。

3.大力加強師范院校與中小學的合作

國家要從政策上推動中小學與高等師范院校合作，并給予一定的補助，這樣才能調動中小學接納師范院校學生的積極性。高等師范院校自己也要加強與中小學的聯系，安排學生參觀、見習、實習等。學生在中小學實習期間要多向骨干教師學習，不斷掌握教學技巧，在教學的過程中不斷完善自己，為將來成為一個合格的教師打下基礎。學生實習，應采用雙導師制，在大學里有理論指導老師，中小學也應該有實踐指導老師。同時實習期內每周都要回校，展開討論，集中解決大家常碰見的問題，并寫好實結和心得。另外，中小學教師在與師范生的交流中，也能夠提高理論素養，不斷提高自己科研能力。

[1]郭玉霞,高政英.二十一世紀的教師教育[M].臺北:臺灣書店,1987:84.

[2]楊艷玲.日本教師教育的發展趨勢及啟示[J].國家教育行政學院學報,2007,(8).

[3]楊光富,周濤.美國中小學教師培養最新動向[J].中小學教師培訓,2003,（3）.

[4]王建平.日本教師教育發展動向及啟示[J].教育科學研究,2003,（11）.

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一名低效率的教師可能花了大量時間卻收獲頗微，而高效率的教師往往致力于提高自身確立教學策略，駕馭課程材料，選擇教育方法的行為能力。這種高效率來自于對課堂深入細致的觀察，通過對自己和同事的課堂觀察，可以增強教師對自己行為的意識及對自己行為的責任心，提高自己自主性的專業判斷力，通過課堂觀察實現的最重要的目標是自立。基于此，本文探討以“同伴互助開展英語課堂觀察”為突破口，通過同伴觀察這一手段，探討與剖析如何充分利用同伴互助課堂觀察促進學生學習、教師專業發展。

2.理論回顧

同伴互助指在兩個或兩個以上教師間發生的，以專業發展為指向，通過多種手段開展的，旨在實現教師持續主動地自我提升、相互合作并共同進步的教學研究活動；課堂觀察是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官及相關的輔助工具（觀察表、錄音、錄像設備等），直接或間接從課堂語境中收集資料，并根據獲得的資料、數據，做相應研究的一種教育、教學研究方法（陳瑤，2002）。課堂觀察作為一種研究課堂的方法，發展于二十世紀五六十年代，典型代表為美國社會心理學家貝爾思（R.F.Bales）于1950年提出的“互動過程分析”理論，這標志著現代意義的課堂觀察的開始。鮑里奇（Gary D. Borich）從教師觀察力培養的視角，介紹了課堂教學觀察的具體操作，指出了一條通向高效率教學之路。而古德（Thomas L. Good）和布羅菲（Jere E. Brophy）則更多地以研究者的身份觀察課堂，主張通過課堂觀察，進而采取提高學生的學習興趣和幫助學生成長的策略。華東師大課程與教學研究所與浙江省杭州市余杭高級中學在教育科研中結成大學與中小學伙伴關系，成功開發《課堂觀察手冊》，從4個維度、20個視角、68個觀察點對課堂進行全面的觀察，為我們理解課堂、確定研究問題、明確觀察任務提供了一張清晰的認知地圖和實用的研究框架。2012年華東師范大學課程與教學研究所教授崔允t提出課堂觀察LICC范式演繹出課堂的四個要素，即學生學習（Learning）、教師教學（Instruction）、課程性質（Curriculum）和課堂文化（Culture），認為學生學習是課堂的核心，另外三個是影響學生學習的關鍵要素。學生學習含5個視角：準備、傾聽、互動、自主、達成（以“達成”視角為例，有3個觀察點；學生清楚這節課的學習目標嗎？預設的目標實現有什么證據（觀點、作業、表情、板演、演示）？多少人達成？這堂課生成了什么目標？效果如何？）。教師教學5個：環節、呈示、對話、指導、機智；以“達成”視角為例，有3個觀察點；由哪些環節構成？是否圍繞教學目標展開？這些環節是否面向全體學生？不同環節/行為/內容的時間是怎么分配的？課程性質5個視角：目標、內容、實施、評價、資源；以“內容”視角為例，有四個觀察點：教材是如何處理的（增/刪/合/立/換）？是否合理？課堂中生成了哪些內容？怎樣處理？是否凸顯了本學科的特點、思想、核心技能及邏輯關系？容量是否適合該班學生？如何滿足不同學生的需求？課堂文化5個視角：思考、民主、創新、關愛、特質；以“民主”視角為例，有3個觀察點：課堂話語（數量/時間/對象/措辭/插話）是怎么樣的？學生參與課堂教學活動的人數、時間怎樣？課堂氣氛怎樣？師生行為（情境設置/叫答機會/座位安排）如何？學生間的關系如何？

我們通過解構課堂，一是為觀察者開展課堂觀察提供知識基礎或問題基礎；二是讓觀察者認識到個人的能力是有限的，課堂觀察需要“合而作之”，正如醫生碰到個人解決不了的病情就需要會診一樣。

3.英語課堂觀察現狀

課堂觀察既是學校管理者和上級督導員進行教師評價、課程評估和教師培訓的必選手段，又是教師評價教學效果、了解教學行為的基本途徑。近十幾年來，課堂觀察在國外成為教師進行學生行為評價和教師專業發展的重要手段之一。他們還將觀察能力和技巧視為教師應具備的專業素養，以及教師進行有效教學不可或缺的因素。在我國，課堂觀察被稱為聽課或評課，與國外相比，不僅存在字面上的差別，而且反映出我們對課堂觀察的不同認識。日常觀課活動中存在兩點不足：一是教師不易意識到自身教學中存在的問題；二是傳統的聽課、評課，研究對象不夠明確，缺少系統、科學、規范的研究方法，對教師發展的效果還不夠凸顯。如果是聽公開課，因為授課教師做了稍微充分的備課，所以聽課教師認為聽課能有所收獲；倘若是聽常態課，只當做一種對教師的單項考核、一種要完成的任務，有時甚至讓個別教師難堪或尷尬，喪失其本質的專業價值。要聽有所獲，聽有所得，通過聽課吸取他人的優點，改進自己的教學，聽評課的專業技能需要不斷加以錘煉，真正為提高教師專業能力提供有力的技術支持。

課堂觀察的局限性是顯而易見的：它只能觀察可視、可感的直觀現象與行為，或只能選擇一個或若干觀察點或課堂行為進行觀察研究，不能包容所有的行為或較多觀察點；觀察者要接受一定的專業培訓，具備相應的觀察技能，要求觀察者能集中心智觀察，及時、準確地收集相關信息，隨時做出決定。被觀察者要抱著上“家常課”的心態上課，被觀察者要愿意接受他人觀察并不受現場觀察影響的特質。它需要一定的時間、設備與技術的保障，完成程序的三部曲；它還需要一個合作共同體的基體，讓教師進行自由、分享、互惠的對話與交流，以確保觀察的持續性與有效性。

教師專業成長的同伴互助在中小學教育教學實踐中主要表現為互相聽課、評課。由于缺乏嚴格的可操作的課堂觀察程序，導致聽課、評課存在極大的隨意性。進入課堂時，聽評課教師沒有充分準備，也沒有與上課者進行有效的溝通，許多聽課教師甚至在進入課堂之前還不知道授課內容。這樣在聽課過程中只能關注教師授課的表面行為，沒有對學生的學習給予足夠的關注；評課時缺乏有證據的觀點，漫談式，即席發揮話語過多，很多參與聽評課的老師在發言時，基本都是大而全的空話、套話。同時由于這種聽評課以對教師教學行為的評價為價值取向，導致授課教師從維護自身利益出發，不愿暴露自己教學中存在的問題；而聽評課教師出于同樣的想法，也不愿對授課教師做出不利的評價，評課只講沒有證據支撐的所謂成績優點，過于客套。這種脫離了課堂觀察的聽課、評課只能是囿于原有水平的重復，同伴互助、提高，只能是一個美好的愿望。這樣互助觀課建立在對課堂的模糊印象之上，缺乏通過課堂觀察取得的實質性材料的支撐，這就導致同伴互助無從下手的境況，因為同伴的互助必須以教師的教育教學實踐為基礎。同伴互助強調對教師教育教學實踐性的診斷，更強調對教師專業成長創造性的發掘。遺憾的是，由于缺乏長期累積的能夠真實反映課堂情況的材料，導致同伴的互助嚴重脫離了教師的實際情況，成為無源之水，無本之木，教師專業成長的進程陷入困境。嚴峻的現實告訴我們，要推進高中課程改革，必須提高教師的專業水平；要提高教師的專業水平，必須進行教師行為的研究。廣大教師只有深入課堂，認真觀察課堂，才能真正踏上專業成長的道路。

4.通過同伴互助開展英語課堂觀察研究

從教師專業發展的角度看，最適合的課堂觀察不是以評價為目的，而是同伴教師以主體身份參與的課堂觀察。在聽課過程中，參加觀察的教師要詳細地記錄、分析同科教師如何進行教學、開展各種教學活動，如何運用教學手段及進行課堂管理（classroom management）等。傳統的同伴聽課常帶有完成任務和負責對同科教師的評價等目的，我們提倡的是同伴互助觀察課題（peer-assistance observation）（王永梅，2004：52），顧名思義，就是倡導同伴教師通過課堂觀察，互相學習，發現問題，共同探討，達到共同發展的目的。那么，怎樣組織同伴教師互助觀課呢？

4.1同伴教師聽課（peer observation）：通常以外語教研組為單位，讓教師自主結對子相互聽課為模式，保證觀察的雙方有選擇自己合作者的自由。很明顯，如果雙方相互信任、相互尊重，那么，觀察結果將會對雙方更有益。

4.2觀察前會議：目的是培養教師間相互信任的關系，確定觀察的目的與規劃就觀察的重點問題，如被觀察班級的情況、授課材料的類型、教師所用的教學方法、學生情況分析等任何可以預料的問題（Richards 2004）。有時被觀察教師可能就自己教學中有爭議的地方，希望得到聽課同伴的反饋，把其轉換成可觀察的行為；同時教師小組成員要根據觀察的目的和背景確定好觀察使用的程序、工具和觀察表取得共識。

4.3教學過程觀察：教學過程觀察是課堂教學的真正實施過程，包括進入課堂和在課堂中依照事先選定的觀察工具對所需要的信息進行記錄。課堂教學一開始，作為教師同伴的觀察人員就要開始教室教學觀察，并做好詳細的記錄。

4.4觀察后會議：教師要將在教學觀察中所得到的原始資料做好歸納與整理，并在會議中進行討論分析，從而得出有效的建議與改進措施。這時討論的范圍應限于課前確定的內容。對于經驗豐富的教師來說，關心的重點應放在各級教學的基本理念，而不是那些比較表面的教學過程和教學技巧。

4.5信守承諾：雙方教師確保觀察記錄和討論的結果在未經雙方同意的情況下不予公開，這是同伴互助聽課應當遵守的基本原則。

5.結語

同伴教師互助聽課制給教師提供了一個在非威脅性環境中相互觀察的機會。基于平等、合作基礎上的同伴聽課方式為教師的職業發展提供了可能（王永梅，2004：52），還可以消除障礙，開始對話，將引向專業化發展（Bailey et al 2001）。總之，同伴互助以解決教育教學中的實踐為直接目的，以促進教師專業素養提高為旨趣，以平等的對話方式而展開的活動，其目的在于促進教師的專業成長。它對我們在教研組活動中突出教師的主體性和教師之間的合作具有重要的啟示。

參考文獻：

[1]朱寧波，張萍.教師同伴互助的校本教研模式探析[J].教育科學，2007年第12期.