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本文作者：劉賢敏周炎根劉愛樓傅蘊男工作單位：南京師范大學泰州學院

小學教師職業倦怠狀況分析該量表采用7點計分法,3分為中數。本研究中小學教師在情緒衰竭、去個性化與自我成就感3個維度上的平均分為3.73、3.64、3.53,均超過中值,顯示小學教師已存在明顯的職業倦怠。進一步分析表明,不同性別的小學教師職業倦怠差異不顯著,不同年齡的小學教師在情緒衰竭、去個性化與自我成就感3個維度上差異均達到顯著水平,有統計學意義。小學教師工作投入狀況分析該量表3為中值,小學教師在熱情、奉獻、專注3個維度上的平均分為3.63、3.97、3.56,說明小學教師工作投入超過平均水平。進一步分析發現,不同性別的小學教師工作投入差異不顯著,不同年齡的小學教師在熱情、奉獻、專注3個維度上差異均達到顯著水平,有統計學意義。小學教師職業倦怠對工作投入預測力的回歸分析以熱情、奉獻和專注為自變量,分別以情緒衰竭、去個性化和自我成就感為因變量進行多元回歸分析。結果發現:工作投入的熱情、奉獻和專注維度與職業倦怠的情緒衰竭維度、自我成就感維度、去個性化維度在統計學上均有顯著差異,進入回歸方程。

本研究表明,小學教師職業倦怠已經凸顯,3個維度中情緒衰竭維度得分最高,這與以往的研究一致[4,6]。小學教師對學生有明顯的冷淡和疏遠,應該引起學校領導和教育部門的重視。有些研究認為,男性教師由于社會壓力和性別角色的原因,職業倦怠高于女性教師[8-9]。在本研究中,并未發現男性教師與女性教師職業倦怠的顯著差異,可能是由于小學教師中大部分是女性教師,他們承擔的壓力并不少于男性教師,情緒負荷較大,相應地情緒衰竭水平也比較高。研究發現,小學教師工作投入沒有性別差異,這與以往研究結果一致[10]。不同年齡的小學教師工作投入差異顯著,但得分并未發現呈“波浪型”趨勢,這可能與年齡階段劃分不同有關。小學教師職業倦怠與工作投入的相關分析顯示,職業倦怠與工作投入關系密切,職業倦怠的情緒衰竭維度與工作投入的各維度呈顯著負相關,自我成就感維度與工作投入的各維度呈顯著正相關。說明工作投入水平越高,情緒衰竭水平越低,自我成就感越高。這表明,雖然職業倦怠與工作投入屬于兩種不同的范疇,但是可以從增加工作投入的角度預防職業倦怠。因此,教育部門應及時對小學教師的工作投入加以激勵與改善,預防職業倦怠的發生,以便更有效地維護小學教師的身心健康。

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（二）研究工具。

采用東北師范大學劉曉明教授修訂的Maslach職業倦怠量表。量表分兩部分，第一部分為人口學統計量，第二部分為職業倦怠測驗。職業倦怠測驗共22題，包括三個分量表，分別是：情緒衰竭（1~8）、低個人成就感（9~16）、非人性化（17~22）。量表采用五點計分法，從“從未如此”到“總是如此”分別計1~5分，其中9~16為反向計分。如果得分越高，表明職業倦怠程度越嚴重。在本研究中，整個職業倦怠問卷的Alpha系數為0.863，情緒衰竭、低個人成就感和人格解體三個維度的Alpha系數分別為0.773,0.884,0.753。

（三）數據處理。

所有數據采用SPSS17.0進行處理,所用統計方法為T檢驗和方差分析。

二、研究結果

（一）特殊教育教師職業倦怠總體狀況。

研究顯示，我國特殊教育教師職業倦怠程度達到中等水平，其中職業倦怠總均分（2.37±0.55）、情緒衰竭（2.94±0.66）、非人性化（2.47±0.81）三個維度得分較高，表現為中等程度的職業倦怠，而在低成就感（1.74±0.61）方面得分相對較低，為輕度倦怠水平。從因子分上看，特殊教育教師的情緒衰竭最嚴重，其次是非人性化，而低成就感表現不明顯。

（二）特殊教育教師在性別、年齡、學歷、職稱、教齡等方面職業倦怠的差異狀況。

研究顯示，職業倦怠總均分平均數及標準差男教師為2.47±0.57，女教師為2.36±0.54，情緒衰竭因子男教師為2.85±0.65，女教師為2.96±0.67，低成就感因子男教師為2.03±0.71，女教師為1.68±0.58，非人性化因子男教師為2.53±0.94，女教師為2.46±0.79。經過T檢驗，發現特殊教育教師的職業倦怠總分及各因子分不存在顯著差異（P＞0.05），也就是說，男女教師的職業倦怠程度沒有性別差異。在年齡變量中，不同年齡階段教師的職業倦怠狀況存在顯著差異，（F＝1.589，P＜0.05），但并非所有因子都存在顯著差異，其中差異顯著的是低成就感因子。其平均數和標準差如下：30歲以下教師為1.81±0.83，30~40歲教師為1.82±0.58，40~50歲教師為1.46±0.54，50歲以上教師為1.68±0.97；經過LSD多重比較發現，30~40歲教師與40~50歲教師之間存在顯著差異，其中30~40歲教師的低成就感更強烈，也就是說這一年齡段教師在教學中體驗到的教學成就感低于其它年齡段教師。在學歷和職稱這兩個變量中，經過F檢驗發現，不同學歷和職稱教師之間的職業倦怠程度無論是總分還是因子分都不存在顯著差異（P＞0.05），預示著不同學歷和職稱的教師之間職業倦怠程度沒有區別，這兩個變量不影響教師職業倦怠狀況。在教齡變量中，各類型教師之間職業倦怠狀況存在顯著差異，其中情緒衰竭（F＝2.366，P＜0.05）、非人性化（F＝2.104，P＜0.05）和職業倦怠總分（F＝2.529，P＜0.05）差異明顯。事后的LSD檢驗發現，教齡在4~10年的教師與20年以上教齡教師之間在情緒衰竭維度上達到顯著差異，其中教齡在4~10年的教師情緒衰竭因子分為3.19，達到重度情緒衰竭狀態。在非人性化維度上，教齡在20年以上的教師與教齡在3年以內和教齡在4~10年教師之間差異顯著。教齡為20年以上教師的非人性化程度明顯低于后兩類教師。在職業倦怠總均分上，不同教齡教師雖然都沒有達到嚴重職業倦怠程度，但他們之間的差異卻十分顯著。教齡在20年以上的教師職業倦怠程度明顯要比教齡在3年以內的教師程度輕。

三、結果分析及研究結論

（一）黑龍江省特殊教育教師職業倦怠總體狀況。

本研究顯示，黑龍江省特殊教育教師職業倦怠程度達到中等。從職業倦怠總均分和各因子分來看，都沒有達到嚴重職業倦怠的程度。這一結果與郭露露（2008）研究比較一致。教師存在職業倦怠問題已經得到眾多研究者的證實，包括特殊教育教師在內，他們的職業倦怠程度如何，研究結論千差萬別。從本研究來看，黑龍江省特殊教育教師并沒有預期那樣存在嚴重職業倦怠。本研究所選擇的研究對象大部分為公立特殊教育學校教師，私立特殊教育學校人數較少。限于人數原因，本研究并沒有對公立學校與公立學校進行對比研究。在與特殊教育教師訪談中也發現，公立學校教師的職業壓力和倦怠狀況并沒有想象那樣嚴重。訪談中發現，黑龍江省大部分公立特殊教育學校學生人數并不多，教師的工作量也不大，由于特殊教育學校沒有升學壓力，很多學校教學管理相對松散，對教師的要求也不高，教師也沒有強烈的離職意愿。而私立教育機構教師的倦怠程度相對要嚴重些。在對黑龍江省綏化市某私立特殊教育機構進行調查發現，教師的離職意愿比較強烈。機構負責人介紹，近幾年辭職人數比較多，教師頻繁更換。私立特殊教育機構的工作環境較差，教師的工作量也比較大，而且對教師的要求比較嚴格。許多特殊兒童生活自理能力較差，因此教師除日常教學之外，還要負責照料兒童生活。一些教師談到“工作一天經常身心疲憊”，而且每周只有一天休息時間。個別教師談到“每逢周一非常不想上班”，但為了這份工作，又不得不去，存在嚴重職業倦怠。

（二）特殊教育教師的性別、學歷、職稱與職業倦怠。

特殊教育教師職業倦怠狀況是否存在性別差異？不同的研究者得出的結論不一致。本研究顯示，男女教師之間不存在顯著差異。這一結論與郭露露（2008）、王樂（2009）等研究比較一致，而與王玲鳳（2010）的研究不一致。分析其原因，既可能與樣本的差異有關，也可能與所使用的測量工具有關。王玲鳳采用Maslach的職業倦怠量表進行研究，認為女性比男性在情緒衰竭、去個性化和低成就感均更嚴重。眾多研究者對Maslach的職業倦怠量表進行修訂，所采用的計分方法也有變化，有采用5級計分，也有采用7級計分。關于職稱與特殊教育教師職業倦怠的關系，本研究顯示，不同職稱教師之間的職業倦怠因子分和總分都不存在顯著差異。其中情緒衰竭因子中，中級及以下職稱教師得分較高，并且得分彼此接近，高級職稱得分相對較低，但差異程度都沒有達到顯著水平。學歷與特殊教育教師的職業倦怠是否存在關系？已有的研究結果也不一致。眾多研究者把特殊教育教師學歷分為中專及以下、大專、本科及以上三個層次。盡管一些研究者認為，不同學歷的特殊教師職業倦怠總分及因子分都存在顯著性差異，但差異的類型明顯不一致。本研究顯示，不同學歷特殊教育教師之間的職業倦怠總分及因子分雖然存在差異，但差異并不顯著。這一結論與其它研究者不一致。分析其原因，可能與黑龍江省特殊教育教師的學歷構成有較大關系。調查也發現，目前黑龍江省特殊教育教師中高中或中專學歷教師所占比例較小，許多教師工作后通過自學考試或函授學習等都已獲得了大專或本科學歷。而學歷提高與他們在特殊教育領域的知識技能的提高關系不大，許多教師的學歷并非是經過特殊教育專業學習而得到的，大部分專科或本科學歷也并非第一學歷。本次研究的有效樣本共152人，中專或高中以下學歷教師僅有11人，人數明顯偏少，因此統計結果并沒有支持學歷差異使特殊教育教師職業倦怠水平存在差異的假設。

（三）特殊教育教師的年齡和教齡與職業倦怠。

由于年齡與教齡因素具有關聯性，研究者多以教齡作為變量來探討其與職業倦怠的關系。研究者一致認為，特殊教育教師的教齡不同，其職業倦怠水平會有顯著差異。但也有研究認為，不同年齡和教齡的教師職業倦怠差異并不顯著。本研究也顯示，不同教齡的教師其情緒衰竭、低成就感、非人性化及職業倦怠總均分都存在顯著差異，其中教齡在4~10年的教師情緒衰竭最嚴重，這一結論與有些研究比較一致。在教師的職業倦怠中，情緒衰竭被認為是教師職業倦怠的核心成分，因此分析這一因子對了解教師職業倦怠狀況有重要意義。研究發現，教齡在4~10年左右的教師在情緒衰竭這一維度上得分較高，與其它類型教師有顯著差異。有些研究者對這一階段教師也進行了分析。這一時期是一個人事業發展的重要時期，該年齡階段教師正處于成家、育兒的重要階段，家庭的重擔、工作的壓力使他們疲于奔命，沒有更多時間來補充、更新知識。與其他行業相比，特殊教育教師收入不高，其工作往往不被社會認可，社會地位低，心理壓力也比較大，因此這一年齡階段教師最易產生知識和技能的枯竭感和工作的挫敗感，是職業倦怠的高發階段。本研究也顯示，特殊教育教師的非人性化及職業倦怠總分，教齡在20年以上的教師得分最低，與教齡在10年以內的教師差異顯著。分析其原因可能與其年齡因素有關系。教齡在20年以上的教師其生理年齡一般在50歲左右，這一年齡階段的教師往往對工作沒有初入職或教齡在10年以內的教師對工作的激情，有些教師或面臨即將退休，生活的經驗和閱歷使他們的心態相對比較平和，很多事情能夠很好地應付處理，所面臨的壓力也不大，因此這也是這方面得分較低的原因。另外，本研究也存在一定的不足之處。主要表現所調查的私立特殊教育學校數量較少，樣本來源主要以公立學校教師為主，因此沒有對公立學校與私立學校特殊教育教師的職業倦怠情況進行對比研究。雖然在訪談中已顯示二者有差異，但沒有進行統計分析，還有待進一步完善。

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Keywords: job Burnout of teachers of physical education

[中圖分類號] G642.0 [文獻標識碼]A [文章編號]

一、 職業倦怠形成的機理及特點

從心里學角度分析，職業倦怠是由于支撐人向前的動力即動機的影響因素，包括興趣、需要等矛盾運動的結果。當人們在需要不能滿足或興趣發生轉移即缺乏動機而又不得已而為之時，就會感到身心俱疲、煩惱，工作績效因而明顯降低。從生理角度分析，職業倦怠是由于心理因素的影響，導致了正常生理功能的失調，如內分泌系統功能紊亂等。學校體育教師職業倦怠通常常外顯為：生理上身體衰弱、血壓升高、胃腸疾病增加，常常失眠，感覺無力應付工作；情緒上波動大，焦慮增加，無名之火常燃起，視個人前程一片黑暗；身心不適的沉淀形成惡性循環，強化了他們對本職工作的認識偏差，即認為體育工作毫無意義、毫無價值，在此崗位上不能發揮自己的才能。進而他們也開始被“說起來重要，做起來次要，忙起來不要”的認識模式所同化，認為體育只是枯燥無味的煩瑣事務。其結果導致了工作行為上敷衍了事，個人發張停滯，舉止無常、行為怪癖、申請調動，甚至流失。

二、 體育教師職業倦怠的成因

體育教師職業倦怠是社會、個人及與兩者相關聯的工作影響的結果。

1.從社會因素看

隨著我國改革和社會文明的不斷發展，人們對體育運動及體育教師的要求越來越高，社會期望體育教師不僅是高水平的競技運動者，而且是大眾健康的保護著和各種娛樂活動的倡行者。因而他們必須不僅要具有和能夠運用知識，而且必須成為一定的社會文化價值的代表。這種全新的期望和高標準的要求，給他們帶來了沉重的壓力。這種壓力轉化為動力的重要條件就是社會能否對于他們給予相應的回報，而這種回報在客觀現實中就是以他們職業地位高低進行衡量，即由他們職業的經濟地位和職業聲望所決定。如果這種職業受到世人的羨慕、尊敬和優待，他們就會更多地感到自豪和優越，無疑他們將熱愛自己的職業，將社會的期待轉化為一種向上的動力，全力投入到工作中去。然而，單個人的才能無助于改變職業的社會地位，現實中人們對于從事低社會職業的非凡之才，只會產生一種憐惜之情，為他們的屈尊感到難過。

當前，我國教師的境況并不令人樂觀，而體育教師在這一大家族中更難立足，他們還要受到“家族成員”的歧視，至今一節體育等于0.7的現象還大量存在著。這就造就了體育教師強烈的孤獨感，即體育教師被其他人及教育同伴、學校管理者和教學督導人員所孤立，這種來源于傳統的對體育教師的不重視、體育教師的個人定向、結構上的和工作緊張的孤獨感，抑制了教學、課程、工作有關問題的解決過程中同伴之間的相互作用，嚴重影響了體育教師的日常工作和教學、實施計劃的效率。這種系統內部各要素間的非公平競爭與不協作，加大了系統的無序程度。社會、學校期待的協同效應也就無法產生。

2.從工作角度分析

2.1.工作量多、強度大。近年來我國教育發展迅速，學生人員增長，體育教師與學生比呈相對減小之勢，而有限的經濟條件又抑制了體育設施的改善與更新。體育教師在圍繞學校的文體活動、運動競賽、群體活動及社會活動調整運轉同時還得跳出圈外，為解決場地器材等基本教學條件煞費心機。即使是腳踏實地的優秀教師也窮于應付，身心的壓力造就職業倦怠也就不言而喻了。

2.2. 缺乏發展的機會。體育教師活動范圍廣，接觸人員多，從中他們極易產生攀比，從比較重他們常常感到前途渺茫，才美難以外觀。加上教育經費短缺和教育體制本身的問題，他們終身極少有進修、培訓的機會，他們沿用前幾年甚至幾十年前的從先生那兒學來的固定不變的經驗與教條。其知識老化、教學索然無味、能力衰退、個人發展產生嚴重阻滯，使得他們感到擺脫在社會及中學校中的“附庸”地位的唯一辦法就是“出走”，或改行或擠進體育系科教師之列。人才學認為，人才的脫穎而出必須具備兩個條件：第一，他要具備人才素質；第二，他要有機遇，即發展的機會和條件。機遇的匱乏使得從業體育的教師與同代人相比“遙遙落后”。

2.3.工作的低創造性。缺乏創造性的簡單重復勞動是極其乏味的。何況當今體育教師面對的是一批批頭腦極為聰穎、思維相當活躍、青春活力急劇膨脹的青少年，如果他們的教學被束縛在統一的但并非完善和適合師生個性的體制、大綱、內容及評價之中，缺乏自由發揮的機會和場所，他們就會徘徊、苦悶，喪失工作動力和信心。事實上這種現象大量存在著，我們到處可以觀察到中小學就應規范化的“立正”、“稍息”、“齊步走”在大學還得重新進行強化訓練。學校的體育教師們連補中小學的體育課都來不及，怎么又會有精力去思考并開出學生的“健康處方”和“運動處方”呢！于是乎只好把他們全部推到了醫生那兒去找“處方”。

2.4.缺乏成就認可。體育教師大多在過去的體育競爭中不乏成功例證，他們具有運動員必備的那種強烈的冠軍欲望，他們需要和習慣鎮耳欲聾的歡呼聲與喝彩。但是，體育教育工作成就認可則是具有極大的模糊性和延后性，他們在承受職業間不公的同時，還需接受教育系統內部的勞酬不公，教師與教輔人員，優秀教師與不稱職教師之間，由于缺乏科學的工作評價和相應的獎懲制度，盡管他們的勞動性質和質量的有很大的不同，但在收入上都相差無幾。這在我國課程改革、體制改革、大量的體育理論課教學進入學校以前，體育教師的“附庸”角色地位還難以擺脫，因而這個群體的興旺還需經歷一個長期的沖突過程。伴隨著商品經濟大潮的沖擊，這一矛盾優勢還會更顯突出，體育教師的職業倦怠將成為一個持續的社會問題。

2.5.從體育教師的自身素質來看。首先是眼高手低。現代教育迫切需要發展學生的創造力，因而首先需要有創造力的老師，這不僅要求教師在人格特征和思維特征上首先具有開放性與創造性，而且對他們的智能結構和知識結構提出了更高的要求。還有角色模糊。目前，不少體育老師受傳統教育和自身能力的局限，難以發展的觀點去分析與校準社會規范與要求自己的角色坐標點，在多層角色沖突中思維混亂，分不清主次，理不順關系。這不僅無助于在各層次系統內部產生出組織、表現出良好的協調效應，反而加大了無序度，造成工作績效明顯降低。其次是價值觀發生轉變。商品經濟、市場經濟大潮洶涌而至，引得眾多的時代驕子去弄潮。在世人眼里，這世界變得越來越廣闊可愛，闖世界、撈世界、嘆世界的機會與方式越來越多，天性外向善于表現自我價值的眾多體育教師，在這社會的價值觀向金錢、權力與實惠嚴重傾斜的今天，就更難以顧及師道尊嚴、不圖名利、甘為人梯瓦礫的古訓了，紛紛舍身“跳?！?、全力沖浪。

三、體育教師勞動素質的提高

體育教師的素質提高是全面的提高，是一種綜合性的提高，涉及方方面面的要求。在此，就教師業務素質提高的一般措施作如下概括：

1.加大力度組織和推薦以自學為主，以在職學習為主的經驗學習；

2.讓更多的教師參與改革，參與實驗、實踐研究，培養一批專家、科研型骨干教師，以體育科研促教師素質的提高，促教學質量的提高；

3.開展公開試講（包括觀摩課）與評課活動；

4.組織各種參觀學習和教學經驗交流活動；

5.讓教師參加有關學術討論會、培訓班；

6.搞好圖書資料建設；

7.開展互教互學、老教師帶青年教師的活動；

8.認真開展備課、共同備課活動等。

其中，學歷提高和精心備課是尤為重要的。從各地“全面推行素質教育”的典型經驗看，這兩個方面工作抓得最突出。備課，不僅是提高教學質量不可缺少的環節，而且是提高教師業務水平最常見、最有效的方法。因為，備課過程就是研究教材、學生、教育方法的過程，是把理論和實際相結合的過程，是一個解決實際問題的過程。有真才實學的教師的成長，多半是在認真備課中實現的。因此，教師要精心備課，認真研究與制定取得最佳教學效果的教案，向課堂45分鐘要效率。全國各地各校還有很好很多的師資素質提高方案與成果，都值得相互學習與借鑒，但在此過程中我們決不能離開當時當地的客觀情況，尤其要處理好提高、鞏固與發展的關系。

三、 對體育教師職業倦怠的幾點思考

以上分析可知，職業倦怠是現實存在著的、不合理的與消極的。它由綜合因素產生，也必須進行綜合的治理。即要在社會、學校和個人之間建立良好的協作關系。

1.從社會一層來看，社會應當不斷提高體育教師的職業地位，滿足他們的基本需要。避免他們的主要需要在較低層次徘徊，促使他們把更多的精力投入到本職工作中去，把自己的才能真正釋放在事業之中。

2.從學校層次看，要加強管理，克服，最大限度地調動教師的積極性，使學校成為教師之間相互學習、職業互補的場所，在承認教師在知識、技能和任務以及在其教育、專業證書和工作中的差異的同時，創造并給予他們進一步發展的條件與機會。此外，要肯定體育的基礎性，把大、中小學的體育結合起來，促成學校體育循序漸進地發展。

3.從個人層次看，體育教師在注重品德素質和職業道德的同時，進一步掌握好體育技能，強化理論學習，首先成為教學和改進教學方面的有創見的學生。無數事實證明，良好的個人能力只有與高度自覺獻身于教育、獻身于未來的思想品德素質和職業道德相結合，才能開出教育之花，結出教育碩果。

此外，要建立入選教師專業的嚴格標準，中國負擔不了更多的能力和品格不合格的體育教師。如果在入選教師專業之際對將來可能的劣質人才進行有效的攔截并鼓勵更多的合格人才參選，將會給杜絕體育教師職業倦怠提供最大、最好的便利。

參考文獻

[1] 體育保健編寫組. 《體育保健學》［M］，高等教育出版社.

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然而，近年來隨著經濟轉型、學校人事制度改革、教育多元化和素質教育觀念的不斷深入，教師面臨著來自社會、學校、學生和家長等多方面的壓力，自身發展經受著巨大的挑戰。中華教育改進社日前的《2015年度中國教育改進報告》稱，2015年教師職業倦怠不斷蔓延，發展到多年來范圍最廣、程度最深的程度。國內已有學者對中學英語教師職業倦怠情況進行了調研，并取得了一定的研究成果（如程曉堂，2006）。自2000年以來，國內部分師范類大學和綜合性大學的英語專業和學科教育專業碩士論文也對英語教師職業倦怠問題進行了實證性研究和探索。本文擬從研究主題方面入手，對2011年―2015年以來的國內英語教師（尤其是中學英語教師）職業倦怠方面的研究進行整理和分析，以期對我國相關研究有所裨益。

一、職業倦怠的概念

職業倦怠作為一個心理學研究術語，最早由美國學者弗登伯格（Freudenberger）1974年提出。一直以來，不同的學者對于這一概念的定義依然存在爭議。如今學界普遍接受的定義是由馬斯拉奇（Maslach）提出，主要涉及三個方面，即情緒衰竭、去人格化及個人成就感降低。國內近些年來對于職業倦怠的探討以實證研究為主，理論研究為輔。大部分學者注重通過問卷和調查進行定量分析，因此研究具有較強的現實意義和借鑒作用。

本文所涉及的數據主要是通過中國知網等學術期刊數據庫獲得，因此為不完全統計。考慮到期刊文獻質量差異，筆者重點選取了其中比較具有代表性的文獻進行了梳理。

二、職業倦怠與性別關系研究

研究發現，人口統計學變量如性別、教齡等，可能會對教師職業倦怠情況產生影響。何周春（2011）在對中國西部中學英語教師職業倦怠情況進行調研的基礎上指出，性別不會對教師的職業倦怠程度產生明顯影響。同時他也指出，長期從教于重點中學的教師不容易受到不良情感的影響。然而，這一研究與王芳、許燕（2004）的研究發現相左。王芳研究認為，男性教師職業倦怠水平要比女性教師高。這一觀點事實上也在一些實證性研究中得以證實。男性比女性倦怠感強烈，可能是因為男性在社會中、單位中以及家庭中承受著更多的責任和壓力，因此在同等條件下容易對教師這一工作產生倦怠感。當然這種差異也有可能是由男女生理和性格差異導致的。從另一個角度而言，這些研究結果的不同也在某種程度上說明，國內學界對于此方面的研究還有待于進一步深入。

三、職業倦怠與教師工作環境關系研究

王群峰（2011）在對57名瑤族中學英語教師進行調研的基礎上指出，社會、學校和職業等工作環境因素都對職業倦怠程度產生影響?！捌渲新殬I因素與職業倦怠總量表之間的相關性最強”。在情緒衰竭和個人成就感降低這兩個維度方面，工作環境并未對其產生明顯影響。沈虹（2013）在對廣州400余名高中教師進行抽樣調查的基礎上得出結論，高中教師由于工作方面壓力較大，容易產生職業倦怠。事實上，劉曉明（2004）也進行過相關研究并發現，環境壓力（尤其是來自考試、人際關系和工作方面壓力）越大，職業倦怠癥狀越發明顯。因此，在職業倦怠與教師工作環境關系研究方面，研究者們在很多維度上達成了共識。

四、職業倦怠成因研究

對于職業倦怠的誘因和應對策略方面探索一直以來都是學界研究的重點。無論是理論研究還是實證研究，無論是期刊論文還是碩士論文乃至學術專著，相應的研究從來沒有間斷過。

近年來研究表明，職業倦怠的誘因主要體現在以下幾個方面：教育制度、領導管理、學生、人際關系和自我實現（王寧，2012；姜鳳云，賈月明，2014）。這些研究與西方此方面的研究基本一致，即工作因素、學生因素、管理因素和教師職業發展是導致教師職業倦怠的主要誘因。

總之，近年來國內不斷有學者、教師和研究生對英語教師的職業倦怠進行研究，包含期刊論文、碩士論文和專著等形式，研究方法也逐漸轉向了更加系統和科學的實證研究。尤其是對教師職業倦怠情況和人口統計學變量之間的關系這方面進行了較多的探索。盡管存在著不同意見，但是也就一些方面形成了共識。不足之處在于對高中英語教師職業倦怠方面的研究還相對較少，只有零星幾篇碩士論文，且研究的不是很深入，針對性不是很強。因此，對于此方面的研究還有待于進一步加強。

參考文獻

[1] He Zhouchun. Job Burnout of English Teachers in Secondary Schools in Western China [J]. Chinese Journal of Applied Linguistics （Quarterly）， 2011（1）， 35-46.

[2] Liu， X. Relationship between Professional Stress， Teacher Efficacy and Burnout among Primary and Secondary School Teachers. Psychology Development and Education， 2004， 2， 56-61.

[3] 王群鋒，石婕妤. 瑤族中學英語教師職業倦怠與工作環境因素的相關分析[J]. 長春理工大學學報， 2011， 07：15-16.

[4] 沈虹. 普通高中教師工作壓力、職業倦怠與主觀幸福感的關系研究[D].華中師范大學， 2013.

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1.教育變革在促進教育發展的同時也加速了教師的專業認同危機，主要表現為教師自我的迷失、對專業技能的迷茫和焦慮、教學中的角色沖突與模糊、對專業發展前景的惶恐。

不斷翻新的教育教學改革方案和由此帶來的復雜、瑣碎的教學任務正在日益擠占教師個人的生存空間，教師迷失在日益工廠化和程序化的教學中。新課程改革以后，涌現出許多新的教育教學觀念和教學理論。建立在這些觀念和理論基礎上的教師專業知識和能力結構呈現出極其多元化的理解，造成教師在教學過程中選擇的艱難和迷茫。教師既無法判斷自身教學設計和教學策略選擇的優劣，又難以對同行的教學做出令人信服的評價。角色沖突導致教師對專業身份認識的分裂，并不斷模糊教師的角色認識和角色扮演，過去在學生面前鎮定自若的教師一下子變得惶恐不安和措手不及了。

2.國外研究資料表明，職業倦怠現象最易在助人職業中產生。教師職業是典型的助人職業，是一個壓力來源較多、壓力強度較大的職業，因而在教師群體中極易產生職業倦怠現象。職業倦怠是一個綜合征候群，一般把它看做是個體無法應付外界超出個人能量和資源的過度要求時，所產生的生理、情緒情感、行為等方面的身心耗竭狀態。造成教師職業倦怠的因素很多，主要有以下幾點。

（1）個人背景因素。國外多項研究表明，個人背景因素中的多項變量都與教師職業倦怠的發生存在著聯系，包括年齡、學歷等。有研究發現，年輕教師比年長教師表現出更高水平的情緒衰竭，高學歷者的倦怠狀況更嚴重，但性別研究尚無定論。

（2）工作壓力。產生倦怠的主要壓力源包括：缺乏主管支持、缺乏家長和團隊支持、工作負荷大、學生的低學習動機和紀律問題。這些研究表明角色沖突和角色模糊是教師職業倦怠的顯著影響因素。

（3）自我效能感。教師的自我效能感對倦怠水平有預計作用。低自我效能感的教師比高自我效能感的教師職業倦怠更嚴重。班杜拉則認為自我效能感是倦怠的中心調節變量。

（4）組織公平。組織公平是指個體或團體對組織對待他們的公平性直覺知覺。報酬公平性、喪失對工作的控制、角色沖突與模糊、缺乏支持等組織因素都被認為是倦怠產生的重要決定條件。有研究顯示，程序公平性和分配的公平性與職業倦怠有中等程度的相關。

（5）社會支持。多項研究表明，缺乏必要的社會支持是導致教師職業倦怠的一個重要原因，但在社會支持對職業倦怠的影響上，目前學術界的觀點還不統一。

以上是西方教師職業倦怠近幾年主要的實證研究。我認為，上述研究無論是從工作壓力、組織公平、社會支持等外部因素分析，還是從個人背景因素及自我效能感等教師角度來分析，都沒有能夠真正站在一個教師的立場上來看待教師職業倦怠現象。

二、對于教師專業發展的幾點建議

1.教育變革要高度關注教師作為主體性的存在，要更多關注作為“人”的教師的主體需要，不僅要向教師提出切合實際的要求，還要為教師個體的成長創造條件。

2.重視個體實踐性知識在教師專業中的價值。教師專業的最主要特征之一就是實踐性強，因而個體實踐性知識是教師專業知識的重要組成部分，從某種意義上說，教師專業認同的形成實際上是教師個人實踐知識和教師群體共有知識不斷整合的過程。我們必須關注教師知識的實踐性和建構性，關注教師知識產生的經驗情境。

3.做好教師職業生涯規劃。就是說教師從自身優勢和特點出發，根據時代、社會的要求和所在學校的共同愿景而做出的能夠促進教師有計劃地可持續發展的預期性、系統性的自我設計和安排。這就要做到以下幾點：首先，教育行政、教師培訓部門、學校一定要充分認識教師職業生涯規劃的重要意義和作用。其次，教育行政、教育培訓部門、學校一定要把教師職業生涯規劃列入自己的議事日程，盡快出臺相應的政策、措施。

教師對教育教學活動的反思有利于教師完善自我，健全人格。不斷反思的教師必然是終身學習型的教師。在持續反思、學習中，教師不僅會積累豐富的教學知識，增加無窮的教育智慧，而且能擴大視野，開拓思想，使自己的人生觀和人格升華到更高的境界，進而促進自身的專業發展。

參考文獻

［1］司繼偉，王金素.引發中小學教師職業倦怠的教師評價因素［J］.山東師范大學學報（人文社會科學版），2007，（2）：158-161.

［2］鮑傳友.教育變革中的教師專業認同——危機與出路［J］.中國教育學刊，2010.02.

篇6

職業倦怠是個體因不能有效地緩解工作壓力或妥善地應付工作中的挫折所經歷的身心疲憊狀態。在我國內地由教師職業倦怠所引發的教師厭教和流失現象已成為影響教育事業發展的重要因素。這種倦怠心理的存在不僅對教師的專業發展，對學生的成長、學校的教學質量產生巨大的消極影響，更給教師本人的身心健康帶來了疾患[3]。有關教師職業倦怠的研究表明，教師職業倦怠與個體因素，職業因素，社會因素，組織因素等有關[4，5J。還有研究表明，教師職業倦怠和工作滿意度相關[6]。本研究擬探討教師組織政治認知、工作滿意度與職業倦怠的關系，以進一步確定中學教師職業倦怠產生的原因。

1.對象與方法

1.1研究對象

采取整群抽樣方法共向湖南湘潭市5所中學教師發放問卷250份，回收有效問卷203份，其中男性89人，女性114人;重點中學的112人，普通中學的91人;高中109人，初中94人。

1.2研究工具

1.2.1教師職業倦怠問卷0徐富明、吉峰等修編，由情緒疲憊、少成就感和去個人化3個因素共巧個題目組成。

1.2.2組織政治認知量表t8]由自利行為、薪酬與晉升、同事關系三個維度共16個項目組成。本研究采用此量表對中學教師施測，結合被試實際將原量表中“單位”和“企業”改為“學?！?，“管理者”改為“領導”，“員工”改為“教師”。

1.2.3工作滿意度問卷[9]采用Tsui等所編制的總體員工滿意度問卷，主要包括對領導的滿意度，對工作本身的滿意度，對同事的滿意度，對工資的滿意度，對晉升機會的滿意度和總體滿意度，總共6道題。

2結果

2.1教師的職業倦怠比較

職業倦怠總分在教師性別(P=0.814 )、初/高中任教(P=0.508 )、普通/重點中學(P=0.533 )、任教年限(P--0.188)上均沒有統計上的顯著差異。

2.2組織政治認知、工作滿意度與職業倦怠的關系

表1結果表明教師職業倦怠與組織政治認知存在顯著的正相關，與工作滿意度有顯著的負相關。另外組織政治認知與教師工作滿意度也存在顯著的負相關(二一0.489 ， P

在相關分析的基礎上，分別以工作倦怠各維度為因變量，組織政治認知各維度以及工作滿意度為自變量進行逐步回歸分析，結果表明，預測情緒疲憊進人回歸方程的只有工作滿意度與同事關系變量，預測少成就進人方程的只有滿意度變量，而預測去個性化，沒有變量進人方程;再以工作滿意度為因變量，組織政治認知各維度為自變量進行逐步回歸分析，進人方程的只有薪酬與晉升變量。見表20 針對回歸分析的結果，采用Amos4軟件對組織政治認知、工作滿意度、職業倦怠做進一步的路徑分析，最佳擬合模型表明組織政治認知的薪酬與晉升維度首先影響工作滿意度，再由工作滿意度影響工作倦怠，而同事關系對教師的工作倦怠有直接的影響。模型擬合指標:Xz/df=1.811，GFI=0.986 ， AGFI=0.946 ， NFI =0.962，RFI =0.904 ， TLI =0.955，CFI=0.982 ， RMSEA=0.063 0

篇7

現代社會的競爭加劇，無形中給人們帶來了諸多的心理壓力。從業者如果不能有效緩解由各種因素所造成的工作壓力，不能進行適當心理調適，就會導致消極情緒惡性循環，最終容易形成與職業密切相關的身心耗竭一職業倦怠。國外的大量研究資料表明:職業倦怠最容易發生在助人行業的從業者身上，教師職業作為一種典型的助人行業，自然也容易產生職業倦怠現象川。而作為人類靈魂的工程師的教師，不僅負責向學生傳授知識，同時還會利用自己的人格魅力去影響自己的學生，因此其心理健康水平的好壞會潛移默化的影響到學生的健康成長，因此加強教師職業倦怠歸因研究，有著重大現實意義。

二理論概述

1.教師職業倦怠概述

職業倦怠概念的界定

職業倦怠(job一burnout)也叫“工作倦怠’.、“工作耗竭”、“職業枯竭”等，它是與工作相關的一系列的癥狀。通常認為是工作中的慢性情緒和人際壓力的延遲反映f3]，最早由臨床心理學家Freudenberger提出。目前大家普遍認同的是1981年Maslach等人確定的靜態的職業倦怠的定義:在服務于助人行業的從業者因為不能有效地應對工作上持續的壓力而產生的一種包括情緒衰竭，非人性化，低個人成就感低落在內的綜合癥狀，情緒衰竭指個體情緒、情感處于極度疲勞狀態，工作熱情基本或完全喪失，它是教師職業倦怠表現中最典型的癥狀;非人性化又稱為人格解體，是指個體以消極、否定或麻木不仁的態度對待來訪者;低個人成就感是指個體評價自我的意義與價值的傾向降低[2]i4]

教師職業倦怠的定義是結合職業倦怠定義提出的，指的是教師不能順利應對工作壓力的一種極端的心里反應，是教師伴隨著長期高水平的壓力體驗下而產生的情感、態度和行為的衰竭狀態。

2.歸因

歸因(attribution)是人們對發生事件內在的原因的探求，代表人們怎么認識、理解、推測和解釋周圍事件。關于歸因的研究理論首先由美國社會心理學家海得(Heider， F，1958)提出，將成功或失敗歸因為內部原因(能力、努力、興趣、態度等)和外部事件(任務難度、外部的獎勵和懲罰、運氣等)，但卻沒有對這兩種原因作深人地探討和詳細地說明。之后，瓊斯、戴維斯和凱利等相繼的擴展了歸因理論，1979年韋納將海得等人的歸因理論和阿特金森的成就動機理論有機的結合起來，從內外性、穩定性、可控性三個維度來加以考察[，〕。

3.國內外關于教師職業倦怠與歸因的研究

1979年，美國教育協會(NEA)主席就敏銳地指出:“一種新的‘疾病’已經在折磨我們的教師了，如果不加以有效控制，它很快就會流行起來?！八f的“流行病”，就是職業倦怠。對教師職業倦怠的關注自此開始。而對作為個人根源的歸因方式的研究也層出不窮，如認為個人相信內控點還是外控點的不同影響倦怠的產生，通過研究結果發現那些相信外在控制點的教師更容易產生職業倦怠;Fred等對191名城市小學教師的調查研究也表明，那些外控的、對學生懷有監督主義觀念的教師具有更高水平的人格解體，更強烈的低水平的個人成就感;Gold考察了教師職業倦怠與其學生的控制能力之間的關系后也發現，那些報告在學生控制方面有困難的老師更有可能感知到較高的人格解體和較低的個人成就感。

國內研究國內對于教師職業倦怠的研究相對較晚，雖然研究采用的是外國的相關量表，但其研究結果也表明:

教師存在職業倦怠，外控型教師的職業倦怠程度比內控型的教師更高，如馬雅菊在其碩士論文《中學教師工作倦怠現狀及相關因素的研究》中對心理控制源和職業倦怠的相關分析結果顯示，中學教師的情緒衰竭和去人性化程度與機遇、有勢力的他人呈顯著正相關，與內控性顯著負相關;成就感水平與機遇、有勢力的他人呈顯著負相關，與內控性顯著正相關;方差分析結果也顯示，相信自己能夠掌握自己的命運(內控性)，而不是把命運歸之于機遇或有勢力的他人的時候，不容易陷人工作倦怠。王國香等人對10所中學教師的研究中發現，內控性與機遇2個控制源與倦怠的3個維度之間的相關達到了顯著的水平，外控性強的人更難于應付緊張的生活環境，而內控性強的人較積極追求有價值的目標，幸福感較高。但是，無論是國內還是國外，被試大都是中小學教師，而沒有對幼兒教師進行相關的研究。

三研究方法

1.教師職業倦怠量表

本研究采用Maslach專門針對教育工作者編制的職業倦怠問卷(MBI一ES)量表，該量表在全球應用非常廣泛，以至于被稱為測量教師職業倦怠的“黃金準則”f3]，具有很好的信、效度和跨文化的一致性，共22個題目，分為情緒衰竭(8個題目)、非人性化(6個題目)和個人成就感低落(8個題目)三個維度。采用七點計分方式，用0到6表示癥狀出現的頻次依次增加，得分高表示偏向于該維度的癥狀。

2_心理控制源量表

選用的是內控性、有勢力的他人及機遇量表(internali-ty， powerful others， and chance scales)測量心理控制源，該量表反映了心理控制構成中的三個不同的組成部分，其目的是描述被試對因果關系的不同的組成部分，共24個條目，以六分制評定。

3.數據統計

采用SPSS10.0統計軟件包對數據進行統計。

四結果討論及分析

幼兒教師是教育根本任務的承擔者，其教育的對象是心智技能都處于發展階段的幼兒。幼兒年齡小，對事物好模仿，他們對教師的口音、聲調、語氣、表情、動作，以及待人態度和行為習慣都會進行觀察，并學習模仿ral，因此幼兒教師的心理健康狀況、對工作的倦怠感對一幼兒的成長都具有潛移默化的影響。

1.

創設良好家庭及支持環境，減少幼兒教師壓力源

本研究的數據表明，總體來說株洲市幼兒教師職業倦怠的水平并不顯著，但仍有一小部分的人員存在著一定的職業倦怠感，這與以往的研究結果相同。從教齡、學歷、學校體制、婚姻、所教班級、班級人數這六個人口統計學變量來看，除了學校體制與職業倦怠的三個維度不存在顯著相關外，其他變量至少與職業倦怠三個因子中的一個因子存在顯著的關系。

從教齡看，株洲市的幼兒教師的教齡與職業倦怠的情緒衰竭、個人成就感兩個因子存在著顯著差異(Sig

從學歷角度看，除了學歷與個人成就感間差異不顯著外，情緒衰竭、非人性化與學歷都存在著顯著差異。學歷越高的教師，職業倦怠的水平相對較高，這可能與幼兒教師對自己的定位有關。學歷越高的人員，相對而言對自我會有更高的要求，希望自己在付出和別人同樣多的努力時會有更多的收獲。在期望與現實不符時，則具有更高的不穩定性，因此作好高學歷幼兒教師的安撫工作，對教師隊伍的穩定具有推動作用。

從婚姻狀況看，以往的研究表明:未婚者的倦怠得分更高，而本研究卻得出了不一樣的結論:已婚教師職業倦怠感更加強烈。分析其原因:可能是由于已婚的教師相對于未婚的人員，需要面對更多的家庭壓力。

從所教的班級來看，幼兒教師所教的班級是影響幼兒教師情緒衰竭和個人成就感兩個因子的重要因素，其中教小班學生的教師，職業倦怠較顯著。這可能源于小班的學生年齡較小，其心智技能不成熟，但他們又具有強烈的好奇心，渴望探索外面的世界，因此發生危險的可能性較大，教師承擔的責任也相應的增大。

從班級人數看，班級人數多的教師職業倦怠水平相對較嚴重，這與其要承擔的責任增多有關。

篇8

職業倦怠與職業承諾是近年來國內外有關教師職業專長發展研究中關注的熱點問題。對職業倦怠的界定，目前引用最廣的定義是：“職業倦怠是在以人為服務對象的職業領域中．個體的一種情感耗竭、去個性化和個人成就感降低的癥狀”。并據此形成了有關職業倦怠的三維度模型：情感耗竭(這是職業倦怠的核心成分)、去個性化(又稱“人格解體”，指個體在工作中對工作對象感受表現出消極、冷漠、疏遠的態度，同情心降低)、個人成就感降低(指在工作中自我效能感降低．對自己做消極評價的傾向增長)。不難看出，教師職業倦怠不僅會使自身心身健康受到不良影響，而且會因其對工作缺乏熱情和積極性，而對學生的發展造成消極影響。當前對教師職業倦怠的研究主要集中在中小學教師群體。

職業承諾指個體對職業的認同感．是否愿意承擔角色應負的職責、履行角色應盡的義務。它既是一種內在的心理狀態。又可以通過外在行為表現出來?，F在廣為接受的職業承諾三因子模型包括情感承諾、規范承諾和繼續承諾三個維度。其中，情感承諾指個人愿意從事某職業的強烈愿望：規范承諾指個人從事某職業的義務感：繼續承諾則指對離開某職業自身代價的認知。當前我國對教師職業承諾的研究亦集中在中小學教師群體。

綜上可見，當前我國對幼兒教師職業倦怠與職業承諾的研究都比較少。本研究擬對教齡不滿五年的新手教師和教齡五年以上的熟手教師在職業倦怠與職業承諾兩方面的特點進行調查與分析。之所以選擇這兩個群體為研究的切人點．是因為這兩個群體乃幼兒園一線教師隊伍的重要組成：一是受生育高峰的影響，幼兒園招生規模不斷擴大。幼教師資不斷擴充，新手教師的數量迅速增長．有必要關注其人職后的職業心理特點；二是工作五年以上的熟手教師通常都已經成長為幼兒園的骨干教師．他們的職業心理狀況直接影響著幼兒園教育教學質量，值得予以高度關注。

二、研究方法

本研究隨機抽取上海市不同級別幼兒園的教師292名(均為女性)，其中一級園127名，二級園103名，民辦園62名。按其從業年限．將這些教師為兩組，其中教齡不滿五年者為新手教師。共167人，平均年齡23．8歲，平均教齡1．9年；五年以者為熟手教師，共125人。平均年齡31．5歲．平均教齡11.0年。另外還調查了107名上崗2個月的實習教師(亦均為女性)歸人新手教師組。

以連榕等編制的《中學教師職業倦怠量表》為藍本，對之進行修訂以符合幼兒教師的實際情況。該量表共21道測題，分為情緒耗竭、去個性化、成就感缺乏三個維度，采用從“非常不符合”至“非常符合”的6等級記分制，得分越高表明倦怠程度越高。該量表信效度良好，內部一致性系數為0.883，分半信度為0.801.

以連榕等編制的《中學教師職業承諾量表》為藍本，并進行修訂以符合幼兒教師的實際情況。該量表共22道測題，分為情感承諾、繼續承諾和規范承諾三個維度。記分采用從“非常不符合”至“非常符合”的6等級記分制。該量表信效度良好，內部一致性系數為0.853，分半信度為0.769 .

使用上述量表，采用集體測試方式，按照統一的指導語指導被試答題。所有數據錄人計算機，使用spss16.0軟件進行統計分析。

三、研究結果與分析

(一)兩組教師職業倦怠與職業承諾的程度表1兩組教師在職業倦怠與職業承諾上的總平均分及各維度上的均分(M土SD)

從表1和表2可知，兩組教師總體上都未表現出較嚴重的職業倦怠，除熟手教師在情緒耗竭維度上的均分高于該維度的中值3.5外，其余均分都低于相應維度的中值。以中值3.5為參照，對熟手教師的情緒耗竭程度進行單一樣本T檢驗，結果(t=3.32 ， P=0.001)顯示熟手教師的情緒耗竭程度顯著偏高。在職業承諾方面，兩組教師總體而言屬于中等偏上水平，但兩組教師在繼續承諾維度上的均分都低于中值3.5。以中值3.5為參照分別對兩組教師的繼續承諾水平進行單一樣本T檢驗，結果顯示新手教師的繼續承諾水平顯著偏低(t=-4.74 ， P0.05 ) .

(二)兩組教師職業倦怠與職業承諾的差異比較表3兩組教師在職業倦怠與職業承諾各維度上的差異比較

由表3可知．兩組教師在職業倦怠總平均分上無顯著差異，但從三個具體維度來看，新手教師的情緒耗竭程度極其顯著地低于熟手教師，而在去個性化和缺乏成就感兩維度上新手教師的得分則遠高于熟手教師。在職業承諾方面，新手教師的總平均分顯著低于熟手教師，其中規范承諾水平非常顯著地低于熟手教師，在情感承諾與繼續承諾兩維度上盡管新手教師的均分低于熟手教師，但差異未達顯著水平。

(三)職業倦怠、職業承諾與教齡的相關分析

從表4可知，總體而言，幼兒教師的職業倦怠與職業承諾呈極其顯著的負相關，職業倦怠程度越高，職業承諾的水平越低；從各維度來看，情感承諾、規范承諾與職業倦怠的三個維度亦呈現極其顯著的負相關。與之不同的是，繼續承諾與職業倦怠總分及其各維度得分均呈現顯著正相關。

表4幼兒教師職業倦怠與職業承諾的相關(N=399)

為了解職業倦怠與職業承諾隨教齡增長的發展變化，進一步對幼兒教師職業倦怠、職業承諾與教齡的相關進行分析，結果發現情緒耗竭、繼續承諾、規范承諾與教齡相關顯著(r情緒耗竭=0.258 ， P

四、討論

(一)新手與熟手幼兒教師職業倦怠的特點及比較

與中小學教師職業倦怠整體比較嚴重的狀況不同，本研究顯示幼兒教師總體上并未表現出嚴重的職業倦怠，這主要得益于兩組幼兒教師在職業倦怠的去個性化和成就感缺乏兩維度上有著尚佳的表現。去個性化與成就感缺乏分別是職業倦怠的人際關系維度和自我評價維度，在這兩個維度上的較低得分說明幼兒教師是以積極、熱情的態度對待自己的工作的，具有較強的愛心;另外幼兒教師在工作中能體驗到較多的成就感，對自己的工作傾向于做出積極評價，且從這一維度與教齡呈現出的顯著負相關來看，這種狀況會隨著幼兒教師工作年限的增加、經驗的豐富愈益向更好的方向發展。

盡管熟手教師在上述兩維度的表現比新手教師更令人欣喜，但值得注意的是，熟手教師情緒耗竭程度偏高，并極其顯著地高于新手教師。情緒耗竭維度作為職業倦怠的核心成分，代表的是職業倦怠的個體壓力程度。熟手教師在這一維度上得分顯著偏高，說明隨著對教學常規工作的熟悉和熟練，熟手教師的工作負荷也有所增加，他們大部分成長為幼兒園教學骨干，壓力感較新手時期明顯增強，疲于應付，加之對工作的新鮮感已不復存在，由此容易導致工作熱情和興趣的明顯降低。這一情緒耗竭狀況若得不到及時緩解和消除，不僅會嚴重影響熟手教師的身心健康，而且可能使熟手教師以消極懈怠的態度對待幼兒及教學工作，從而大大提高教學事故發生的可能性。因此，對工作五年以上的熟手教師所承受的壓力，管理部門應予以關注和重視，并盡可能采取針對性措施預防其情緒耗竭。

(二)新手與熟手幼兒教師職業承諾的特點及比較

職業承諾方面，本研究的結果與有關中小學教師職業承諾的研究結果基本一致，我國幼兒教師職業承諾的程度總體而言亦屬中等水平，其中規范承諾的程度較高，情感承諾次之，繼續承諾相對較低。尤其是新手教師，其繼續承諾水平顯著低于該維度分數的中值，這表明新手教師在剛剛人職的階段，盡管對幼兒教師這一職業有一定的熱愛，但對是否繼續從事乃至終身從事這一職業仍有一些猶豫和困惑。這使新手教師的職業情感不穩定，在教學工作中一旦遇到困難和挫折就會產生沮喪、成就感低、無助、無奈等消極狀況。另外，在規范承諾上，新手教師的表現也顯著低于熟手教師，表明熟手教師對從事幼兒教育職業具有更強的義務感，這或許正是熟手教師繼續承諾水平更高的原因。

篇9

自費登伯格在1974年首次提出“職業倦怠”概念以來，職業倦怠現象立刻引起了廣泛關注。國內外很多研究者從不同方向對其概念作出了界定，其中，應用最廣泛的是Maslach & Jackson的定義，即在以人為服務對象的職業領域中，個體的一種情緒耗竭、去人性化和低個人成就感的癥狀。［1］

二、教師職業倦怠的測量

在國外對于教師職業倦怠的研究中，已經有了許多測量教師職業倦怠的量表，如Maslach的職業倦怠問卷（Maslach Burnout Inventory，簡稱MBI）。［1］Pines的倦怠量表（Burnout Measure，簡稱BM、厭倦倦怠量表（Tedium Burnout Inventory）、羅馬職業倦怠問卷（Rome Burnout Inventory）。其中應用得最為廣泛的測量工具為Maslach職業倦怠量表（Maslach Burnout Inventory，MBI）。

國內的一些研究者對MBI進行了修訂，編制了一些適合中國文化特點的教師職業倦怠問卷。如王國香等人［2］修編了《教師職業倦怠量表》（Educator Burnout Inventory，EBI）；徐富明等人［3］自編了《中小學教師職業倦怠問卷》；王曉春等人（2005）編制了《教師工作倦怠量表》；李永鑫，吳明證（2005）編制了《工作倦怠問卷》（Chinese Maslach Burnout Inventory，簡稱CMBI）；王芳，許燕［4］編制了《中小學教師職業枯竭量表》。

三、教師職業倦怠的相關研究

（一）國內教師職業倦怠研究

國內相關研究主要探討了教師職業倦怠的現狀、成因分析方面問題，實證研究則主要集中在教師職業倦怠與人口統計變量、某種心理因素或某一變量的關系。

在職業倦怠的現狀和成因方面有如下研究，如趙玉芳，畢重增［5］在研究中發現中學教師職業倦怠的現狀，中學教師職業倦怠狀況整體上并不嚴重；王芳，許燕［4］研究發現教齡在10到20年左右的男教師枯竭程度較高；林紅斌［6］的研究發現中學政治教師職業倦怠雖不是特別嚴重但已普遍存在；刑金萍［7］在研究中發現教師職業倦怠問題已普遍存在。

影響因素的研究主要涉及社會、組織及個人等方面。如林紅斌［6］的研究表明，中學政治教師職業倦怠的產生與社會因素顯著相關；刑金萍［7］探討了社會、組織、職業、個人和背景燈因素對教師職業倦怠的影響。

有研究顯示，一些變量如社會支持、教學效能感、應對方式等對緩解甚至降低教師職業倦怠有一定的幫助。如王芳，許燕［4］對職業枯竭各個維度與社會支持之間的關系進行了研究；徐富明等［8］對中小學教師的職業倦怠與工作壓力、自尊和控制點的關系進行了研究，他們還調查了中小學教師的工作倦怠與其職業壓力應對策略、教學效能感和社會支持的關系。

（二）國外教師職業倦怠研究

1.開展了大量實證研究，得到了豐富的研究成果，形成了關于教師職業倦怠的一些理論與模型。如習得性無助理論、資源保存理論、匹配―不匹配模型、生態學模式、社會勝任模式、努力―回報模式和存在觀點模式等。

2.對教師職業倦怠進行了系統全面的研究，從不同側面研究了教師職業倦怠的概念與測量、發展過程、起因、表現及危害、診斷方式等。對于發展過程模型的研究比較完善，其中三個比較有代表性的模型是經驗階段模型、四階段論、共變模型。

四、教師職業倦怠研究的不足

（一）理論研究缺乏創新。以往論文多集中于有關教師職業倦怠的成因、表現、應對策略等方面的重復研究，缺乏理論創新，中介變量研究尚存在不足，理論模型尚不完整。

（二）測量工具需進一步完善和開發。一些已廣泛使用的量表的效度和信度。還需進一步改進，本土化的測量工具需進一步開發，除量表以外的其他測量方法也應逐步得到提倡和發展。

（三）橫向與縱向研究結合。目前對教師職業倦怠的研究多采用橫斷研究的方法，今后應加強縱向研究，將縱向研究和橫斷研究結合起來，提高研究結果的可靠性。

（四）研究方法應本土化且應與時俱進。

（五）繼續開展職業倦怠的對策研究，使研究成果更具有實效和實踐意義。

五、教師職業倦怠的影響因素及應對策略

大體而言，教師職業倦怠的影響因素主要集中在人口統計學變量、工作壓力、自我效能感、社會支持與應對方式和人格因素等方面?；谝陨细饕蛩?，提出以下應對策略。

（一）構建社會支持網絡

1.對教師進行職前培訓和在職培訓，重視培養教師對其職業特性的認識，教給其應對壓力和職業倦怠的策略，繼續培訓其從事教學工作的方法，增強對本職工作的責任感和興趣。

2.建立社會支持系統，對教師職業形成良好的公共信任氛圍，使其產生高度的自尊感。

3.提高教師的社會和經濟地位。通過制定合理的薪酬制度，在經濟方面對教師予以鼓勵。

4.教育改革要注重教師的需要和要求。

5.在教育部門內部要形成體現公平和效益雙贏的評價機制，建立適應教師具體情況的考核機制。

（二）學校機制的改進

1.學校應提倡民主管理，賦予教師更多的自和自由度，為他們提供參與管理和決策的機會。

2.給予教師物質和精神激勵，將內部激勵和外部激勵相結合。

3.學校應為教師創設一個民主、和諧、寬松的校園文化環境，關心教師的生活，協調其建立良好的人際關系。

4.注重教師職業發展，制定合理的職業規劃，給教師提供必要的指導和幫助。

5.減輕教師工作負擔，賦予教師專業發展的自主支配時間。

6.建立教師發展性評價機制，最大限度地滿足教師自我發展的需要。

7.開辟心理咨詢機構，為教師提供心理咨詢服務。

（三）教師個人調節

1.教師從事的是繁重的腦力勞動，所以合理的飲食與適當的鍛煉必不可少。

2.樹立正確的職業觀念及人生觀、價值觀，不斷提高自身心理素質。調節心理狀態，增強教師的角色適應能力。

3.認識和完善自我，豐富各方面的知識，提高修養，提高工作管理和學生管理水平。

4.多與他人交往溝通，提高人際交往水平，建立良好的師生關系。

5.積極參加社會實踐，積累社會經驗，豐富人生閱歷，提高耐挫能力。

6.正確認識職業倦怠，積極尋找緩解職業倦怠的方法，發現自己出現職業倦怠時要正確對待，尋求積極的應對方式。

7.善于調節和管理自己的情緒，增強角色適應能力。

8.熱愛教育事業，熱愛學生，提高對教師職業的認識，樹立堅定的職業信念，積極從事教育事業。

參考文獻：

［1］Maslach C.M.，Jackson S.E.，Leiter M.P.Maslach Burnout Inventory：Manual，3rd ed［M］.Palo Alto：Consulti ng Psychologists Press，1996.

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［5］趙玉芳，畢重增.中學教師職業倦怠狀況及影響因素研究［J］.心理發展與教育，2003，（1）：80-84.

篇10

一、幼兒教師職業倦怠的主要表現

(一)生理心理方面出現疾病征兆

產生職業倦怠的幼兒教師在身心方面大多會表現出一些疾病征兆。如長時間處于亞健康狀態，疲勞、憤怒、緊張、焦慮、壓抑、恐懼、經常性流淚出汗等。梁惠娟、馮小霞對北京市447位幼兒教師職業倦怠調查顯示:88.5%的受試者感覺自己經常處于疲憊不堪的狀態;86.7%的受試者總擔心出事;65%的受試者反映自己常感煩躁，總希望能一個人安靜地待一會兒。

(二)工作熱情和興趣降低

產生職業倦怠的幼兒教師對待工作的熱情和興趣降低。有的對教學工作敷衍了事，有的直接選擇離職。調查顯示:65.6%的受試者反映自己上班時常常盼望著下班，以便找地方放松一下，以緩解工作帶來的緊張情緒;71%的受試者表示下班后根本不愿再提工作上的事;48.4%的受試者表示不時有離職的念頭;26.9%的受試者表示后悔當初選擇了幼兒教師這一職業;部分受試者甚至表示，只要能找到一份待遇還可以的工作就想改行。

(三)人際關系緊張

產生職業倦怠的幼兒教師，大多從心理上、行動上疏遠幼兒，不愿與幼兒接觸，常常對幼兒發無名火、謾罵甚至體罰幼兒;不愿與同事有比較深的交往，不愿意與同事合作進行教育研究與改革;甚至與家人也不能促膝交談，家庭氛圍緊張、不和諧。調查顯示，47.3%的受試者感到自己在家里的脾氣開始變壞，常為一點小事對孩子和家人發火的人達55.9%0

二、幼兒教師職業倦怠的成因

(一)工作壓力大

幼兒教師的壓力源大致可分為社會、組織、個體三方面，其中社會和組織是導致職業倦怠的重要的直接因素。研究者一致認為，近幾十年來，社會變遷及其所導致的教育改革不斷對教師職業提出新的要求和期望，使教師不斷面臨新的挑戰。這固然為他們提供了專業發展的機會，但同時這些要求和期望也給教師造成了愈來愈大的壓力(Mark A. Smylie，1999)。幼教改革發展迅猛，幼兒園要開展園本課程的研究，要開展幼兒園特色的創建，要開展教育科研活動，每天教師還要面對著存在超編現象的幾十名幼兒。另外，教師還有一大堆“家庭作業”要完成:活動設計、課后反思、研究論文、觀察筆記、家園聯系簿等等，另外還要參加學歷進修。除了日常工作的辛苦，幼兒教師還承受著很大的心理壓力，其中最大的心理壓力就是擔心班上的孩子出事故，每天提心吊膽。過度勞累和對事故的擔心使得多數幼兒教師身心疲憊、焦躁不安，這些情況造成了幼兒教師的職業倦怠。

(二)待遇低，合法權益得不到保障

待遇偏低被認為與教師的職業倦怠有著密切的關系。有研究者(Farber，1991)指出，盡管教師的待遇在近年來不斷得到提高，但與其他職業相比仍然偏低。而教師們也普遍認為自己勞動所得的報酬與家長和社會賦予教師職業的崇高使命不相稱，這使教師感到非常的不平衡，從而導致了教師的職業倦怠。

據調查，幼兒教師的收人水平一般比小學教師低20%左右。城市幼兒教師的工資每月在500元一800元不等，農村幼兒教師的收入更低，一般每月只有200元一300元。他們的工作量大，而工資卻極低。并且社會上除公辦幼兒教育機構外，還有很多的私立幼兒園不按《合同法》將聘任的幼兒教師的各項保險福利納人工資體系，因而不能很好地保障幼兒教師的合法權益。另有一部分幼兒教師沒有維權意識，或者有，但害怕提出后被解聘，故不提。由此引發的后果是無聲的抗拒、敷衍，導致職業倦怠。

(三)社會認可度差，尊重程度不夠

家長、管理者和社會沒有把幼兒教師當做專業人員給予他們必要的尊重。家長和社會對幼兒教師的普遍認識就是“每天哄哄孩子，和孩子玩玩游戲，照顧好孩子的每一頓飯……”正是由于公眾對幼兒教師職業的不理解和不尊重在很大程度上導致了幼兒教師的職業倦怠。

(四)自我效能感較低

自我效能感( self - efficacy)，這一概念是由美國心理學家班杜拉(1977)最早提出的，是指人對自己是否能夠成功地進行某一成就行為的主觀判斷，它與自我能力感是同義的。有研究表明，自我效能感較高的教師，相信教育對兒童發展有著重要的影響，同時一也相信自己具有積極有效地影響兒童發展的教育能力，在工作中往往信心十足，精神飽滿、心情愉快，對教育工作與兒童都表現出極大的熱情和興趣。相反，自我效能感較低的教師認為教育對兒童發展的影響微乎其微，對自己的教育能力和對兒童的影響力信心不足，對兒童的期望也較消極，在工作中容易感到緊張、焦慮和煩惱，在工作中常常降低其做好工作的動機和努力程度，甚至會放棄努力，不能積極地全力以赴地投人到教育工作中，這是影響職業倦怠的很重要的一個主觀因素。

三、幼兒教師職業倦怠的干預策略

(一)建立健全相關法律和規章制度，完善社會支持系統

首先，對幼兒教師職業形成良好的公共信任氛圍。公共信任、支援的氛圍會使教師具有高度的自尊感，會把教學視為一種可追求的事業，從而對其有積極、肯定的看法。幼兒園、家長及社會大眾應對教師抱有合理的期望，以減少教師的壓力。

第二，提高幼兒教師的社會和經濟地位。教師的待遇低，導致心理失衡，失落感也由此而生，倦怠于是不可避免。因此，提高幼兒教師的待遇是一項重要舉措。

第三，幼教改革也要關注幼兒教師的需要和要求。我國現在的幼教改革正在轟轟烈烈地進行，然而卻很少有人關心幼兒教師應該如何應對新的課程、新的教材及怎樣改進自己的教學方法等。因此，進行教育改革要把教師放在很重要的位置，把教師視為關鍵性因素。

(二)優化工作環境，體現人文關懷

幼兒園管理者要樹立“以人為本”的管理思想，為教師營造寬松的、積極的工作氛圍;保障教師的知情權和決策參與權，倡導合作、民主與開放的教師文化，建立園內民主生活制度;對教師的評價要客觀、公正、多元化。

(三)教師要學會自我心理調節

第一，正確認識職業倦怠。作為教師本人，應正確認識職業倦怠，清醒認識到職業倦怠并不可怕。倦怠是源于自己所遇到的壓力。當發現自己有職業倦怠的癥狀時，要勇于面對現實，反省自己的壓力來源，采取多種方式解決，主動尋求幫助，加以化解。

第二，提高壓力應對能力。

1.放松訓練。放松訓練是降低教師心理壓力的最常用的方法。它既指一種心理治療技術，也包括通過各種身體的鍛煉、戶外活動、培養業余愛好等來舒緩緊張的神經，使身心得到調節。

2.時間管理技巧。具體包括對時間進行組織和預算、將目標按優先次序進行區分、限定目標、建立一個現實可行的時間表，每天留出一定的時間給自己等，這樣可使生活、工作更有效率，避免過度負荷。

3.認知重建策略。包括對自己以及壓力源的認識和態度作出心理調整。如學會避免某些自挫性的認知;經常進行自我表揚;學會制定現實可行的、具有靈活性的課堂目標并為取得的部分成功表揚自己。

篇11

目前，對于職業倦怠還沒有一個完全統一的定義，但自1974年美國心理學家Freudenberg首次提出職業倦怠后仁‘〕，該現象就一直受到國際社會日益廣泛的重視。1980年，首屆國際職業倦怠研討會將職業倦怠研究領域擴展到包括教師職業在內的眾多助人行業后，教師職業倦怠就成為研究的熱點。國內近幾年關于教師職業倦怠的研究主要圍繞著中小學教師展開[Cz-s7，幼兒教師職業倦怠的研究成果并不多見。幼兒教師面對的是一些涉世不深的孩子，隨著我國計劃生育政策的開展和全面素質教育的鋪開，家長對于孩子的期望越來越高。承擔著幼兒教育工作的教師工作壓力也隨之增加，“倦怠的感受正打擊著無數具有愛心、有理想、樂于奉獻的教師，教師正在逐漸放棄他們的專業工作’，〔“〕。為了能夠使幼兒教師的職業倦怠研究走向深人，突破“很多現實條件制約了深人研究和探討教育者的職業倦怠問題，其中一個因素是缺乏可靠有效的測量工具’}C}7的限制，本研究擬在借鑒國內外職業倦怠量表較新理論的基礎上，編制一份適合于我國國情的幼兒教師職業倦怠量表，以滿足當前幼兒教師教學與管理的迫切需要。

2幼兒教師職業倦怠f表的編制與施測

2. 1幼兒教師職業倦怠的界定

Cherniss認為職業倦怠是指那些服務于助人行業的人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高，并且無視自己的個人需要所引起的一種疲憊不堪的狀態。Blase和Ricken認為，在長期的壓力下，個人在工作中可能開始產生退縮或不愿投身于工作，最終導致身體、情緒及態度方面的耗竭，即形成倦怠。Maslach和Jacson認為，以“人”為工作對象的工作者，經常要面臨一些不確定感，而且經常將情感投人在“當事人”身上，因此他們的情緒和精力極易變得枯竭，產生精疲力竭、身心枯竭等一系列癥狀。在此，我們將幼兒教師的職業倦怠界定為:因為長期從事幼兒教育職業，導致幼兒教師情緒和精力消耗過多，從而出現身心疲憊狀態和對工作以及工作對象的疏離感。

2. 2研究方法

2. 2. 1幼兒教師職業倦怠初始問卷的形成

主要通過兩條途徑收集:一是訪談。選取參加成人本科函授學員中的5名幼兒園教師和2名園長進行訪談，主題是對幼兒教師職業的感受以及這些感受的具體表現。研究者詳細記錄訪談結果，并認真分析和歸類。二是文獻綜述。對國內外有關工作倦怠測量與結構研究文獻進行歸納，收集工作倦怠的具體內容和條目。本研究主要參閱的量表有:Maglach職業倦怠量表(Maslach Burnout InventoryMBI)}8}、王曉春等的中學教師工作倦怠量表〔‘〕以及國內已有的其他職業倦怠量表〔s-io7。在此基礎上，結合專家的意見以及自己對職業倦怠的感受，初步形成幼兒教師職業倦怠問卷。初始問卷由50個項目組成，采用5級記分，1代表完全不符合、2代表比較不符合、3代表界于符合與不符合之間、4代表比較符合、5代表完全符合。

2. 2. 2對幼兒教師職業倦怠初始問卷進行檢查

先是研究者自己根據經驗進行篩選，刪除意思重復或者意思不明確可能產生歧義的項目。然后在2名幼兒教師、1名園長、1名心理測量學老師的主持下對問卷進行論證，對存在明顯漏洞或問題的題目進行刪除、修改或補充。幼兒教師職業倦怠問卷最后保留43個項目。將項目的順序重新排列，形成正式預測間卷。其中7， 9， 19. 20， 21， 22，23， 25， 26， 27， 28題共11個項目為反向記分。得分越高表示被試職業倦怠程度越嚴重。

2. 2. 3施測

隨機選取溫州市區7所幼兒園進行預測，發放問卷160份，收回有效問卷132份。被試詳細情況:幼兒教師高中學歷(含中專)34人(25.800)，大專92人(69.7 % )，本科6人(4.5});無職稱62人(40.7%)，低級職稱31人

2. 2. 4間隔一個月后抽取第一次預測的5。名幼兒教師進行重測

2. 3統計分析方法

本研究所有統計分析均使用SPSS for windowsl3. 0和AMOS4. 0統計軟件，主要的分析方法是差異顯著性檢驗、因素分析、相關檢驗、驗證性因素分析。

3研究結果

3. 1項目分析

對11個反向記分項目進行重新記分后，計算43個項目的總分。將總分由高到低排列，選取前27%的被試組成高分組(36人)，后27%的被試組成低分組(36人)，然后比較高低分組在43個項目上的反應是否具有差異性。結果顯示，43個項目均具有較高的區分能力，高低分組的反應差異達到顯著性水平(P

3. 2探索性因素分析

3. 2. 1幼兒教師職業倦怠問卷的因素分析結果

對幼兒教師職業倦怠問卷首先進行探索性因素分析.以檢驗前面提出的理論假設。幼兒教師職業倦怠問卷參與因素分析的項目為43個，Bartlett球型檢驗值為1953. 873，KM()系數為0. 864，比較適合作因素分析。從碎石圖看.幼兒教師職業倦怠問卷符合陡階檢驗，而且最適合抽取的因素是三個，所以本研究指定抽取三個因素，稱之為幼兒教師職業倦怠一級因素。斜交旋轉后抽取出來的三個一級因素能解釋總方差的53. 178%。幼兒教師職業倦怠問卷的因素負荷矩陣見表1}

由表1可見，幼兒教師職業倦怠問卷抽取出來三個因素，項目的最高負荷值為.850，最低負荷值為.550。第一個因素包括9個項目，涉及“我自信自己能有效地完成各項工作”、“我完成了很多有價值的工作”、“在我看來，我擅長于自己的工作”等關于個人工作成就方面的問題，因而命名為“個人職業成就感”;第二個因素包括11個項日，涉及“我對工作經常感到負荷很重，耗盡心神”、“整天工作對我來說確實壓力很大”、“我常在工作一整天后，感到筋疲力盡”等關于職業負荷、壓力感受方面的問題，因而命名為“職業負荷和壓力感受”;第三個因素包括6個項目，涉及“我覺得教了這幾年書之后，我對人對事比以前要冷淡了”、“我覺得幼兒教學工作使我變得沒有以前那么熱情了”、‘我xCT．~不像以前那樣熱心了”等關于工作熱情方面的問題，因而命名為“工作熱情衰減”。

3. 2. 2幼兒教師職業倦怠問卷三個一級因素的因素分析結果

因為幼兒教師職業倦怠結構的每個因素又包含較小的因素，所以對幼兒教師職業倦怠問卷的三個一級因素再進行因素分析，抽取出來的因素稱之為幼兒教師職業倦怠二級因素。

第一個因素“個人職業成就感”參與因素分析的是9個項目，Bartlett球型檢驗值為647.352， KM()系數為0. 862，表明非常適合作因素分析。斜交旋轉后抽取出來2個因素，抽取出來的兩個因素能解釋總方差的67. 143 0 o 0第一個因素主要包括“我覺得我在為幼兒園作有用的貢獻”、“在我看來，我擅長于自己的工作”、“我自信自己能有效地完成各項工作”等關于職業自我價值感受方面的間題，因而命名為“職業自我價值感”;第二個因素包括“我很容易就能理解兒童對事情的感受”、“在工作中，我能冷靜地處理一些涉及情緒沖突的情境”、“我能有效地處理工作上或兒童的問題”等工作中涉及人際關系方面的問題，因而命名為“職業人際關系”。

第二個因素“職業負荷和壓力感受”參與因素分析的是11個項目，Bartlett球型檢驗值為570.215， KMO系數為0. 889，表明非常適合作因素分析。斜交旋轉后抽取出來2個因素，抽取出來的兩個因素能解釋總方差的57. 028% o第一個因素主要包括“我覺得我的工作耗盡了我的精力”、“我覺得幼兒教育太辛苦了”、“我常對教育兒童或班級管理感到筋疲力盡”等關于工作精力消耗感方面的問題，因而命名為“精力枯竭感”;第二個因素主要包括“早晨起床不得不去面對一天的工作時，我感覺非常累”、“工作讓我有快要崩潰的感覺”、“我每天早晨起床想到要面對一天的工作時，就無精打采”等關于工作負荷感方面的問題，因而命名為“工作負荷感受”。

第三個因素“工作熱情衰減”參與因素分析的是6個項目，Bartlett球型檢驗值為309. 802 > KMO系數為0. 806，表明非常適合作因素分析。斜交旋轉后抽取出來2個因素，能解釋總方差的72. 773 0 0。第一個因素主要包括“我對工作不象以前那樣熱心了”、“我對自己所做的工作是否有貢獻越來越不關心”、“我覺得幼兒教學工作使我變得沒有以前那么熱情了”等關于工作熱情投人和貢獻方面的問題，因而命名為“工作熱情投人衰減”;第二個因素主要包括“我經常感覺自己不愿意兒童來找我，雖然從理智上我知道不應該有這種態度”、“我覺得幼兒教育這份工作使我對人逐漸產生冷漠的感覺”等關于回避工作感受的問題，因而命名為“回避工作”。

3. 3幼兒教師職業倦怠問卷的信度檢驗

運用三種方法檢驗問卷的信度:一是重測信度，時間間隔為一個月，對預測對象的一部分進行重測;二是內部一致性系數(Cronbach’s a);三是分半信度。

表2顯示，總問卷的Cronbach’s a系數為0. 870，分問卷的Cronbach’s a系數界于0. 825-0. 898之f7;總問卷分半信度系數為0. 769，分問卷的分半信度系數界于0. 796-0. 864之間;總問卷的重測信度系數為0. 643，分問卷的重測信度系數界于0. 598-0. 634之間，說明幼兒教師職業倦怠問卷及各分問卷的內部一致性較好，穩定性良好。

3．4幼兒教師職業倦怠問卷的效度檢驗

3．4．1內容效度分析

本研究對預測問卷的編制遵循以下幾點:(1)對幼兒教師職業倦怠的界定;(2)文獻中國內外研究者編制的、與幼兒教師職業倦怠問題關聯的測驗;(3)對幼兒教師的訪談;(4)請教和聽取專家的意見。綜合以上意見刪除或修改被評定為不好的項目，最后形成幼兒教師職業倦怠的預測問卷。以上措施保證了幼兒教師職業倦怠問卷具有較好的內容效度。

3. 4. 2結構效度分析

表3是幼兒教師職業倦怠一級因素之間的相關矩陣，從表3看，相關系數最高的是第二個因素和第三個因素(0. 619)，最低的是第一個因素和第二個因素(0. 310 )?？傮w來看，幼兒教師職業倦怠一級因素之間的相關為中等偏低的水平，說明因素之間具有一定的獨立性，完全符合因素分析的基本原理。

3. 4. 3預測效度分析

相關研究表明，職業倦怠和心理健康的關系非常密切，所以本研究用心理健康作為效標，檢驗幼兒教師職業倦怠問卷對心理健康的預測能力。心理健康測驗使用臨床癥狀自評量表SCL-90}"} (PP.31-35)。結果顯示，幼兒教師職業倦怠總分及各級因素與臨床癥狀自評量表各因子以及總分之間的相關系數界于0. 21-0. 53之間，均達到顯著性水平(P

3. 5驗證性因素分析

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       3.低個人成就感。

       用這三個特征評估職業倦怠的情況。組織觀點的代表人物奎內斯提出職業倦怠的產生是由于得到的與付出的不平衡的原因，這種不平衡可以分為兩類：一是個體處在刺激過多的情境之中；二是個體處在刺激有限，缺乏挑戰的情境之中。這使我們可以對職業倦怠這個概念有了初步了解，也可以根據這些觀點進行深入學習。  

大約在上世紀90年代開始，我國開始出現對于教師職業怠倦的相關研究，但數量極少，研究內容較膚淺。真正意義上的對于教師職業怠倦問題進行研究，是在2003年，而我國的教師職業怠倦問題研究起步較晚，研究時間較短，雖然有著令人欣喜的成就，然而仍存在著許多的不足與問題，值得我們深思。在剛開始進行職業倦怠問題的相關研究時，主要關注于研究中小學教師領域，而隨著實際情況的發展，已逐步涉及高校、獨立學院、幼兒園等不同的教育層面，并且得到了越來越多人的認可。  

我國多數學者認為只有社會、學校和教師三方面通力配合，才能做好教師心理健康保健與調試。李春琦和李麗萍[3]提出，切實落實職業培訓及營造和諧的人際關系的干預措施。王永琳等[4]建議，加大教育重要性宣傳力度，增強其職業認同感和集體自尊感。  

獨立學院是一種新型的高等教育學院，是和普通高校并重的教育機構，極大地推進了我國高等教育的創新和發展。獨立學院的工作強度和管理體制相對其他高校，存在著明顯的劣勢，不論從教學管理還是福利待遇，獨立學院都與其他高校無法相比，教師因此在自我認同方面感到迷茫，缺乏自信心，沒有主動創新和應對工作的動力，產生“做一天和尚撞一天鐘”的想法，使教師隊伍出現了較強的職業倦怠現象。雖然獨立學院在創辦過程中存在一些先天缺陷，比如說現今的獨立學院大多依托和秉承了其母體大學的優質資源等，但是其在發展過程中基本上形成了自身的特點，包括辦學定位、管理模式、評價機制等。而研究致使獨立學院教師職業倦怠的因素，除了要與普通本科院校教師相比外，獨立學院在表現形式、形成原因上存在自身明顯的特點也是需要重點研究的對象，由此得出的相應的策略也應該具有針對性和對癥性。  

第二部分：獨立學院教師的工作壓力有很多原因，追根究底，他們所衍生出的職業倦怠現象也不盡相同，雖然它的形成是多方面共同作用的結果，但我們結合部分教師的訪談結果，主要從以下方面進行了分析研究。  

一是獨立學院的管理機制方面。        獨立學院是我國改革開放以來新出現的一種教育體制，與普通高等院校一樣，同樣擔負著教書育人的職責，是國家培養人才的新型教育基地。和普通高校相比，獨立學院的教師卻沒有得到社會體制的認可，把獨立學院的教師排除在教育體制以外，沒有從公平的角度對待獨立學院的教師，而是采取區別對待的政策。在人事管理上，獨立學院教師并沒有被政府納入事業性編制，教師普遍認為自己的工作沒有保證，工作起來不安心，沒有歸屬感。特別是教師在工資及福利待遇上，都無法和事業編制內的教師相比，使教師產生了過渡和偏安的思想，一有機會就會跳槽或轉行。獨立學院教師在體制內的身份比較尷尬，教師的切身利益和無法得到保證，政府又遲遲不予以解決，教師在職稱、待遇等諸多方面都有別于高校教師，使獨立學院教師常常漠視自身工作，消極處理身邊的事物，沒有積極向上的樂觀思想，逐步產生了職業倦怠的現象。  

二是學校對待教師方面。       由于政府沒有對獨立學院給予財政撥款，所有經費來源都要自籌，因此在辦學條件、教師工資待遇等方面都會受到資金緊張的影響，工資和福利待遇上不去，教師就會產生抱怨和消極對待工作的想法，倦怠現象油然而生。這其中雖然有很多原因，但主要還是學校方面不能夠給予教師足夠的關懷，教師感到委屈卻沒有地方傾訴，使教師的歸屬感進一步減弱。  

三是教師的自身認知方面。        獨立學院的教師都比較年輕，大部分都是應屆高校畢業生就進入獨立學院任教，沒有經過教育系統的長期磨煉，特別是在教學方面都還是缺乏經驗的新手，很容易造成出力不討好的局面，使教師感到工作壓力大，身心極度疲憊。在對待事業編制問題上，多數教師認為比不上其他高校有編制的教師，沒有歸屬感，對待本職工作很多教師有“當一天和尚撞一天鐘”的想法，不積極進取，被動接受工作任務，缺乏教師的主人翁責任意識。  

四是獨立學院的某些學生素質較低，接受知識的能力相對薄弱，也給獨立學院的教師增加的壓力，工作難度越高，工作量越大，教師的焦慮心理就越重，產生職業倦怠的概率也就越高。  

篇13

1 山東省高校教師職業倦怠整體情況（如表1）

就個案而言，因本研究采取5點計分法，去中數2，每個維度共有7個項目，則各維度中間值為14，高于14分為倦怠。如果被試在三個維度上的分值均高于21，定義為嚴重倦怠；在兩個維度上的分值高于14分，定義為一般倦怠；在一個維度上的分值高于14分，定義為輕度倦怠，在三個維度上的分值均低于14分，定義為不倦怠。由表1-1可以看出，1％的教師處于嚴重倦怠狀態，46％處于一般倦怠的狀態，27％的教師處于輕度倦怠的狀態，也就是說74％的教師有著不同程度的倦怠

2.不同年齡教師之間的比較（如表2）

由表2知，不同年齡段的高校教師在情緒枯竭維度上的F統計值為4.181，其相應的顯著性概率P=0

3.不同婚姻狀況教師之間的比較（如表3）

從表3統計數據中顯示，不同婚姻狀況的高校教師在情緒枯竭、去個性化維度上的方差分析F值分別為0.889和1.378，相應的顯著性概率P分別為0．517和0．218，均大于0．05。說明不同婚姻狀況的高校教師在情緒枯竭及去人性化程度上不存在顯著的差異。根據平均數的統計，已婚教師和未婚教師在情緒枯竭和去人性化上沒有顯著區別。而在低成就感維度上兩者的平均值完全相同。

4.不同職稱教師之間的比較（如表4）

不同職稱高校教師在情緒枯竭、去個性化、低成就感三個維度上的P值分別為0.065、0.490和0.562，都大于0.05這說明不同職稱的高校教師在三個維度均不存在顯著性差異。從表4還可看出，具有高級職稱的高校教師在情緒枯竭平均數達到1.86，為最高值，去個性化平均數為1.67，也為最高值?？梢哉J為：隨著教師職稱的升高，情緒枯竭程度和去個性化程度逐漸增強。并且這種增強同樣出現階梯狀遞增的特點，這說明，倦怠程度的增強是循序漸進而不是一蹴而就的。第二部分中，職稱對去個性化的影響可以看出，P值為0.490>0.05，不存在顯著性差異，這說明職稱在人際關系方面的作用并不是特別大。

5.不同工作種類教師之間的比較（如表5）

由表5可以看出，不同工作種類的高校教師在情緒枯竭和低成就感上的方差分析F值分別為0.739和0.419。其相應的顯著性水平P分別為0．640和0．889，均大于0．05，即不同工作種類的高校教師在情緒枯竭和低成就感維度上不存在顯著性相關。雖然不同工作種類的高校教師在職業倦怠三維度上不存在顯著性的相關。但是通過平均值的比較，可以發現，從事教學科研與行政雙肩挑工作的高校教師相對其他工作的教師，在情緒枯竭維度上是最低的，這說明相比較單獨從事科研教學和單獨從事行政工作的高校教師，從事科研教學兼行政工作的教師的職業倦怠壓力感是最輕的。出現這種狀況的原因在于：“推崇官階，為官是重”的現象嚴重，學術權力弱化，科學管理和民主管理缺乏。管理思想上表現為以領導和行政人員為核心，而非以學生和教師為核心。管理體制對有限的科研經費的挪用現象嚴重。根據問卷調查顯示，有超過一半的教師認為行政人員的地位高于教師的地位。在以前研究的調研中，有的老師也曾經說過“具有同樣業務職稱級別的干部，干部崗位津貼要比教師多得多，這是官位價值高于科研價值的明顯體現?！?/p>

結論及展望：

此次的調研與分析限于作者的水平有限，在探究高校職業倦怠的原因時主要沿襲前人的研究方法，并在此的基礎上添加人物訪談調研環節，對于進一步探究具體的原因有更加具體和深刻的理解。面對龐大的高校教師隊伍存在的倦怠問題，相信越來多人士的關心一定能夠提出更多的有益的建議，從而更好的解決高校教師的倦怠問題。

參考文獻

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