引論：我們為您整理了13篇幼兒園小班學習計劃范文，供您借鑒以豐富您的創作。它們是您寫作時的寶貴資源，期望它們能夠激發您的創作靈感，讓您的文章更具深度。

篇1

3、知道冬季防寒保暖知識。

社會性領域：

1、學習并嘗試使用日常生活中常用的禮貌用語。

2、愿意和少量的小朋友一起游戲，游戲中少有爭吵現象。

3、學習在家中接待鄰里和親戚。

語言領域：

能朗誦簡短5—6首兒歌，復述一個簡短的故事，知道看書的基本方法，知道一頁一頁地看書。

科學領域：

1、在日常生活中，引導幼兒比較兩三個物體間量（大小、長短、等）的顯著差異。

2、知道區分上下、前后里外的位置。

藝術領域：

1、引導幼兒體驗泥土的可塑性，學習用搓、團圓、壓扁、粘合等方法塑造簡單的平面物及立體物。

2、能隨簡單的音樂節拍做拍手動作。

<一>保教工作：

1、保教結合，嚴格執行衛生保健制度，一日作息制度，注意加強病弱兒的照顧，減少疾病的傳播，提高服務質量，讓家長放心滿意，最大程度地促進幼兒全面發展。

2、繼續組織幼兒開展主題活動所延伸的小主題活動，收集相關的材料。

3、對幼兒的作品進行展示。

<二>家長工作：

1、寒假做好幼兒安全工作，提高幼兒的安全意識。

2、做好幼兒全面家訪工作，聽取家長的意見和建議。

<三>教研工作：

1、及時撰寫月份反思。

篇2

（二）所要解決的問題：

1、調查目前幼兒園小班幼兒出勤率不高的原因。

2、探索出提高幼兒園小班幼兒出勤率的有效方法。

二、課題研究的內容及研究方法

（一）研究內容：

1、幼兒園小班幼兒入園率不高的原因分析。

2、提高幼兒園小班幼兒入園率的策略研究。

（二）研究方法：

1、調查研究法：通過個別談話、家訪等形式開展深入調查，了解、分析幼兒出勤率不高的原因。

2、文獻研究法：通過查閱有關文獻，了解別人的研究成果。為本課題的研究提供參考。

3、比較研究法：通過出滿勤幼兒與缺勤幼兒間的比較，提高家長對出勤重要性的認識。

4、個案研究法：通過對單一幼兒深入而具體的研究，可以幫助教師及時了解幼兒的情況，及時收集到對自己教育措施的反饋信息，從而得出對以后教育工作的有益啟示。

5、經驗總結法：歸納、檢測、論證，形成課題研究報告。

三、研究現狀分析與參考文獻

（一）課題研究讀書學習計劃：

1、閱讀鐘組榮、劉維良主編的《教育理論》，高等教育出版社。每天保證閱讀1小時以上。（完成時間：2008年9月——12月）

2、陳鶴琴的《家庭教育》，浙江教育出版社，每天保證閱讀1小時以上。（完成時間：2009年1月——3月）

3、閱讀亞米契斯《愛的教育》，連環畫出版社。每天保證閱讀1小時以上。（完成時間2009年4月——6月）

4、閱讀有關幼兒教育教學的文章和著作，不定期上網查閱相關文獻資料，閱讀《早期教育》、《幼兒教育》等雜志。（完成時間：伴隨整個研究過程）

5、完成讀書筆記與課例分析

研究過程中隨時撰寫閱讀隨筆，讀書筆記，案例和個案，建立課題博客，及時研究進展信息和學習、研究體會。

（二）具體時間安排：

1、準備階段（2008、9至2008、12）

（1）調查小班幼兒出勤的情況。

（2）閱讀與幼兒教育相關的資料，為本課題的研究提供參考。

2、實施階段：（2009年1月至2009年6月）

（1）通過家訪與調查，了解幼兒不能按時出勤的原因。

（2）利用個案研究法，跟蹤了解幼兒的情況，及時做出反饋信息。

（3）通過將出勤幼兒與缺勤幼兒之間的比較，找出兩者間的差距，提高幼兒家長的認識。

3、總結階段（2009年7月至2009年8月）

（1）將所調查的具體資料和反饋的信息做出具體、詳細的歸納、論證。

（2）幼兒的出勤率得到提高。

四、研究預期成果

篇3

以往，挪威的學前師資教育主要是針對幼兒園3～6歲兒童的需要設計的。近年來，1-3歲兒童上幼兒園的越來越多，已占全國在園兒童總數的30％，這對挪威的幼兒園教育和學前師資教育都造成了挑戰。為了確保1～3歲兒童的教育質量，有必要重視對1～3歲兒童的研究。本文將介紹挪威學前教育工作者在這方面的嘗試和努力，供中國讀者參考。

一、承認兒童有能力對環境施加影響

1　年幼兒童是積極的參與者

在過去的三四十年里，發展心理學家進行了許多實證研究，使我們對0～3歲兒童的能力有了許多新認識。以往我們對0-3歲兒童的看法大多是建立在弗洛伊德與皮亞杰的理論之上的，認為兒童是脆弱的，依賴成人的，以自我為中心的。現在，許多實證研究證實，與成年人相比，年幼兒童確實易受傷害，但并不像我們以往認為的那樣脆弱。與皮亞杰所描述的幼兒以自我為中心的形象大相徑庭，新近的研究表明，嬰兒從很早開始就具備了以他人為中心的能力。正是因為具備這種能力，所以年幼兒童可以通過模仿學習與他人互動。

兒童是積極的參與者，從出生開始，就積極參與社會交往，并積極構建自己生活的這個世界的意義。兒童對現實的理解是通過他們對自我存在的環境的認識來形成的。進入幼兒園后，即便是年僅1歲的兒童，也有能力參與到與周圍環境互動的活動中，接受環境的影響，同時又對環境施加影響。年幼兒童不是被動的接受者，而是以自己獨特的方式積極加入幼兒園這個集體中來的。和年齡較大的兒童相比，1-3歲兒童更擅長用身體語言來表達自己的意愿。

2　尊重年幼兒童的參與權

挪威政府規定兒童在幼兒園有參與權。所有兒童都應該有機會定期參與計劃制訂和教學活動評價，兒童的參與年齡沒有最低限制。必須強調的是，教師是按照兒童的年齡和成熟程度來決定對其意見的重視程度的。如何理解和真正實現年幼兒童對幼兒園教育的參與權，是幼兒園面對的重大挑戰。

(2006)認為，兒童的參與權在廣義上可以被理解為成人維護兒童的表達權利，從而使兒童的意愿可以對幼兒園的工作有所影響。Sandvik(2007)認為，1～3歲兒童的參與會帶來教學和道德上的挑戰。㈨教學上的挑戰指的是會影響教師對教學活動的內容和方法的選擇，而道德上的挑戰是指要求教師在與年幼兒童交往時要平等對待兒童。從道德角度看，教師和年幼兒童接觸時應該使用平等的態度和方式，使兒童處在最自然和放松的狀態。教師要把注意力集中到兒童身上，傾聽和理解他們的身體和口頭語言。

二、重視與年幼兒童的家長合作

挪威政府的政策目標是保證所有年滿1周歲的兒童都有幼兒園可上。2007年，上幼兒園的1～2歲兒童已占全國1～2歲兒童總數的69％。近年來，年幼兒童上幼兒園的人數在迅速增加。換句話說，為年幼兒童提供日常保教服務的幼兒園已經越來越普及。

Farstad和Stefansen(2007)在研究中發現，家長選擇把自己的孩子送到什么地方反映了他們的看法，即認為什么是對自己的孩子最有益處的。最有益于孩子的不能被簡單理解為最方便照看孩子，而是對于文化價值觀的選擇。越來越多的家長選擇送1～3歲的孩子上幼兒園，說明家長認識到上幼兒園對孩子的社交能力和認知能力的發展都有好處。幼兒園被看作是讓兒童接受系統教育的地方。幾乎所有接受調查的家長都強調，幼兒園為孩子提供的服務是穩定和安全的。

當年僅1歲的兒童開始上幼兒園時，他們通常是第一次被直系親屬以外的人照料。從家庭護理過渡到由公共機構提供護理，對年幼兒童來說，這是生態環境的巨大變動。年幼兒童既要和陌生人建立關系，又要在由同齡人組成的班級中找到自己的位置。到一個新環境的過渡常常會給年幼兒童帶來情緒上的壓力。成人必須認真對待并幫助兒童，使他們能夠應付新的環境。為了使1～3歲兒童在幼兒園有一個良好的開端，教師需要與年幼兒童的監護人建立良好的合作關系。最了解孩子的是父母，父母知道孩子的習慣、經歷、愿望和興趣。教師應該在此基礎上開展工作。此外，入園階段良好的家園合作也會為幼兒園與家庭之間以后的進一步合作鋪平道路。

在幼兒園里，每一名年幼兒童都要由一名固定的成人來負責。這名成人就是兒童的主要聯絡人。教師們分工明確，各自負責當幾名兒童的主要聯絡人。主要聯絡人通過建立和兒童的密切關系來保證每名兒童都不被忽略，都能被教師看到、聽到和了解。作為主要聯絡人的教師應該給兒童安全感，當兒童探索周邊環境時為兒童提供情感支持。主要聯絡人的另一個任務是建立家庭和幼兒園之間的聯系，使兒童能夠體驗到兩個不同環境中的連續性和一致性。

《幼兒園法》規定幼兒園的工作應得到兒童家長的理解，同時要和家庭密切合作。兒童在幼兒園的時間里，由教師負責對他們的照料和教育，教師應該根據家長的愿望來照料和教育兒童。《幼兒園法》保證了兒童的父母對幼兒園工作的參與權和影響力。家園要密切合作，但這不意味著家長可以控制幼兒園工作的細節。幼兒園擔負著一定的社會責任，如貫徹《幼兒園法》和《學前教育內容和任務大綱》等。因此，幼兒園有必要探索如何使家長更好地參與到幼兒園的工作中來，以共同促進年幼兒童的健康成長。

三、引導年幼兒童學習知識

《學前教育內容和任務大綱》指出，幼兒園的工作人員有義務照料所有兒童。對兒童的照料被理解為認真傾聽兒童的需求，與兒童在感情上緊密聯系，有能力從兒童的角度來理解問題。通過在幼兒園環境中和其他人的日常互動，年幼兒童形成了對周圍環境的認識，并尋求事物的意義。因此，幼兒園要成為年幼兒童的避風港，教師要具備專業知識，在兒童尋求事物意義時提供支持。Lisna(1989)認為，能與年幼兒童進行良好互動的幼兒園教師應該是最優秀的教師。

挪威幼兒園的工作人員中只有30％接受過專門的學前師資教育。在幼兒園中，這些接受過專業培訓的教師大多是班級的負責人。幼兒園其余的工作人員沒有學歷的限制。這就對班級負責人提出了很高的要求，他們除了要照顧到兒童個體和兒童群體外，還有責任對其他工作人員的工作進行指導和管理。

按照挪威的法律，幼兒園應激發兒童的好奇心、創造力，使兒童渴望了解世界，并以兒童的興

趣、知識和技能為出發點，為兒童提供各種挑戰。幼兒園的教學任務和內容涉及七個領域，這也是兒童應該經歷和學習的重點。引導幼兒園最年幼的兒童學習這些知識，對教師的教學是很大的挑戰。

Sandvik(2006)認為，對于年幼兒童來說，各個學科的知識并不是以學科的形式，而是以生活和世界的一部分出現在他們面前的。“對于孩子來講，沒有學科，只有生活。”日常生活中的經歷會幫助兒童積累生活經驗。在日常生活中，兒童通過非正式的學習情境，得到大量的機會，學習各種有關生活和世界的知識。學習的前提是有成人或其他兒童分享和支持他們的好奇心，成為他們學習的“支架”。成人應該有興趣觀察微不足道的事物，愿意和兒童一起，用好奇的眼光看世界，并在合適的時間里為兒童指出前進的道路。兒童表現出的興趣也為教師提供了大量機會。教師應該在此基礎上制訂正式的學習計劃，幫助兒童加深對知識的理解。

四、重視年幼兒童間的互動

傳統的看法是，年幼兒童最重要的是接受成人的照料，所以年幼兒童首先需要和大人建立聯系。這種看法可以追溯到傳統的心理分析理論。該理論認為母親對兒童很重要，擔任著不同角色，其他人就微不足道了。此外，由于皮亞杰理論的影響，我們一直認為兒童是以自我為中心的，沒有能力進行真正的社會交往。

目前挪威的學前教育工作者正在討論如何對幼兒園中的年幼兒童進行分班的問題。正式的法規條文沒有對這個問題作出明確的規定。《幼兒園法》規定，3歲以下的兒童，每7-9名組成一個班級，配備1名負責教學的班主任。傳統上，3歲以下的兒童會單獨組成班級，通常人數較少。但是現在越來越多的幼兒園把兒童組合成混齡班，兒童的年齡從1至6歲都有。我們不確定這樣的分法是否有助于保證針對年幼兒童的教學質量。目前來看，關于幼兒園的結構質量，如班級規模、師幼比例、室內布局、材料和設備等的研究是很有限的。

Lφkken發現，年幼兒童在一起時間長了，會形成自己的文化。～3歲兒童彼此間的社會交往基本上是建立在他們的身體基礎上的。

Lφkken根據Stern和Merleau Ponty的理論來論述年幼兒童間的人際交往。Stern(2003)指出，在7―9個月時，也許更早，年幼兒童就可以參加主體之間的交往了。Merleau Ponty認為兒童從6個月起就有了彼此進行社會交往的興趣，并有能力實現這種交往。在語言能力尚未充分發展前，交往是以身體為載體的。兒童用自己的手、腳、眼睛和嘴巴來表達自己，在身體動作中與對方溝通，通過溝通來理解對方，分享共同的經驗和情感。通過共同的經歷，年幼兒童創造了“幼童文化”，即1―3歲兒童獨特的風格和表達方式。

一直以來，我們對語言交際的重視遠遠大于對身體表達的重視。然而，要了解幼童文化，幼兒園工作人員無論是在學前師資教育中還是在在職教育中都應該學習和研究兒童的身體語言，不斷思考兒童的身體語言所表達的意義。

通過在幼兒園小班對4名2歲幼童的觀察，Michelsen(2001)發現兒童間的互動與兒童和成人間的互動有所不同。例如，成人和兒童之間的關系可以被描述為縱向的，成人負責照顧兒童，他們會去適應兒童，確保互動繼續；兒童與兒童之間的互動需要更高程度的相互適應，兒童必須負起責任，使互動規范化。成人不能強行規定兒童之間的關系，兒童要親自通過交流和相互適應來調整彼此之間的關系。