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借鑒《課程文化》[3]一書的課程文化視角，基于《教師教育標準》（試行）對提升自身經驗類課程模塊建議的研究，結合我院開發實施的實際，從以下幾個角度闡述提升自身經驗類課程的特征。
1.提升自身經驗類課程所持課程觀點（1）教育目標上主張人的自我發展的滿足，并貫徹于終身學習的全過程。也就是課程的需求主要來自于教師的自我發展需求，教師不是為完成上級的指派任務，不是為了應急，而是真正源自于內心發展的需求走進課程。（2）課程的推進與教師（學員）的內在動機息息相關。此特征是和上一觀點息息相關的，如果參加此類課程的教師沒有較為強烈地提升自身經驗的動機，那么課程基本無法推進。（3）互相信任和尊重是形成真正的學習共同體的基礎。提升經驗，需要經歷發現經驗、甄別經驗、試驗經驗、改造經驗的過程，本身就需要個人反思、同伴互助、專家引領這樣一個學習共同體，如果缺少信任與尊重，成員之間達不成彼此平等、誠懇的氛圍，課程的目標無法實現。
2.提升自身經驗類課程學習者和教師的定位此類課程因為是提升教師自身的經驗，因此學習者處于課程過程的中心，是自我主動構建的過程，參與的深度取決于學習者自身的積極性和深刻性。教師是課程過程的領路人而不是指揮者。教師更多的是提供研究的方法、路徑、資源，充當教練、顧問的角色。
3.提升自身經驗類課程主要課程內容和情境（1）課程的內容包括兩個維度。之一為關于教科研或學科教法等的程序性知識，之二為經驗指向的主題知識。教科研或學科教法等的知識與技能主要是幫助學習者發現、甄別、試驗和改造關于某一特定專題的經驗，因此對于某一專題本身也是課程生成內容之一。前者關于教科研或學科教法等的程序性知識，在《教師教育課程標準》（試行）中有所羅列，主要是關于教師專業發展專題研究、教育經驗研究、反思性教學、教育行動研究、教育案例研究、教育敘事等。后者關于經驗指向的主題，由于進入每位教師視野的問題是不一樣的，也就是他當前關注的問題是不一樣的，因此某人關于某一個問題的經驗是不一樣的。此類課程是要承認經驗的差異性，并輔助教師用一定的科研方法（也就是剛才敘述的第一類內容）提升自身關于這一特定主題的經驗。因此這一主題在進入課程之前或許有所設計，或許會隨著學習者的認識而逐步生成。但是這一內容是科研方法輔助的必要載體，不能沒有。有很多的科研方法之類的課程，只講如何做文獻、如何寫論文，學習者的應用是課后或課余的事情，這類課程雖然也講的是科研方法，但不致力于教師自身經驗的提升，因此是屬于知識理解類課程。（2）課程情境必不可少的是互動、反思環節。基于前文所述經驗形成的特征，互動與反思策略要以不同方式和方法呈現在課程的設計當中。在課程策略的思維上應是演繹式、歸納式的完美結合。演繹式主要應用于甄別經驗和試驗經驗階段，需要根據教育教學理論來判斷教師原有經驗的不足，并生成新的經驗用以指導教育教學實踐，這兩部分都遵循從理論到實踐的路線，因此是演繹的。歸納式主要應用與發現、改造經驗階段，通過某一教學情境，從現象中發現經驗或通過改造設計之后實施的某一教學情境來驗證效果，提煉出有效經驗。這兩部分都遵循從實踐到理論的路線，因此是歸納的。當然，在課程的具體實施或更為精細的設計當中，演繹與歸納是可以交叉靈活運用的，并沒有框定界限。
三、提升自身經驗類課程的開發設計實踐
梳理朝陽分院開發的155門課程中，有32門屬于“提升自身經驗”類課程，統計如下：《教師自主發展之教師職業規劃》《基于實踐做研究》《對中學數學教師專業發展的思考》《教科研論文寫作》《基于教學案例的教師教學反思理論與操作》《新課程下教師怎樣聽評課》《基于課堂改進的校本課題研究策略》《信息技術支持下，教師專業閱讀的指導與實踐》《學校管理中的行動研究》以及涉及23個學科系列的《教師教學基本能力訓練》等。筆者以《基于實踐做教科研——教學反思之課堂觀察、反思路徑與敘事式反思撰寫》課程為例，展開討論。課程名稱：《基于實踐做教科研——教學反思之課堂觀察、反思路徑與敘事式反思撰寫》課程目標：
1.知識與技能：端正教師自主發展的認識，掌握反思基本流程、課堂觀察、撰寫敘事式反思方法。
2.過程與方法：通過“做中學”進行一次科研之旅，聚焦教師各自的問題，以課堂觀察為切入，提升發現問題、分析問題能力。
3.情感態度價值觀：感受研究的思維樂趣，樹立將研究引入工作的科研意識，享受研究帶來的快樂與智慧。課程核心內容：“經驗+反思”教師自主發展途徑；反思的基本路徑；課堂觀察工具制訂及觀察報告；敘事式反思撰寫及不同教師的研究主題。課程流程：課程有主線與輔線，參見圖1。學習者主要通過做課，在專家引領、同伴互助下深入進行課例研究，遵循發現描述、識別聚焦、詮釋分析、行動檢驗的反思路徑，對教學問題進行一次研究之旅。
教師在這一行動研究進程中，跟進理論講解及工具輔助。課程設計亮點：
1.課程整體培訓模式上，基于“做中學”理念，采取任務驅動方式，以教師教育教學中的問題為切入點，引導教師完成基于實踐、指向實踐的微型行動研究過程。
2.關于課程內容之一的教科研方法：課程的主要內容是有關反思的相關理論，以及輔助學習者掌握反思的方法和工具。課程開發設計中將理論內容提煉成5個小專題：《教學反思概述》《如何快速文獻搜索》《如何進行課堂觀察及工具的制訂》《六頂思維帽子在議課中的應用》《如何撰寫敘事式反思》。這5個專題，短小精悍，注重操作性，注重舉例子穿插到課程進程中，對教師進行跟進式、診斷式輔導。這樣的設計沒有長篇大論地闡述理論，聚焦了教師的需求。對于一線教師來說，理論中操作性質的程序性知識更具實用性，理論講得面面俱到，反而會迷失在理論的中。教師需要的是理論中精華的精華，并且要結合他的需求、結合案例予以闡釋，如此才是教師真正所需。
3.關于課程內容之二的教師經驗指向的專題：比如，課程中有的教師要提升自己在課堂教學中問題設計與理答的經驗，也就是教師覺得自己在這方面要有所提高。因此關于課堂教學中問題設計與理答，就是該教師要提高自身經驗所指向的專題。那么這一專題，在課程中就生成了。需要對這一專題形成認識，提取該教師在提問理答方面的經驗，進行甄別予以試驗并改造。生成的主題，課程開發者如何把握？在設計的時候完全可以引入專家資源予以援助。從這一方面也說明成人課程的開放性。本課程是在每一次觀課議課的過程中都聘請學科專家予以把關。
4.關于課程情境：經驗提升類課程，課程的經驗發現、甄別是必要環節，本課程針對此部分設計了課堂觀察的活動。課前會議、課中觀察、課后會議都是做課教師、學科專家、科研專家三方人員共同參與。在相互的深度互動中，幫助學習者厘清課堂教學經驗，從不同的視角甄別經驗的不足。
5.關于對學習者的激勵：本課程的學習者來自不同學科、不同學段、不同學校、不同年齡段的教師，而且又是星期六上課，大多數為學分而來。教師的積極性和內在動機是有所欠缺的。面對這樣的學習者，本課程設計了一些激勵策略。其一，教師有多樣選擇，可做課可不做課、可以請領導聽課可以不請領導聽課、可以寫自己教學的反思也可以寫對別人教學的反思。其二，讓教師參與到反思作業的自評與互評中來。其三，做課教師和撰寫反思論文優秀的教師獲得相應的證書。這些策略設計體現了對學習者的尊重，讓學習者民主地參與到課程中來，力所能及地考慮教師的需求。從一次次的課程實踐來看，學習者的積極性被極大地調動起來。
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首先教育科研論文來源于實踐，教育實踐是教育論文的“源”與“本”，沒有教育實踐，教育論文就成了“無源之水，無本之木”。其次，它要通過教育實踐來檢驗，教育實踐是檢驗教育科研論文科學可靠與否的唯一標準。再次，它要通過實踐來發展，教育科研論文中的結論，常常不是固定不變的，而是在實踐中不斷修正、完善。教育科研論文還具有理論性的特點。它既要尊重客觀事實，同時又要上升到一定的理論高度，上升到教育學、心理學、現代教育理論的高度，力圖揭示事物的客觀規律，得出科學的結論。
2.科學性與邏輯性
教育科研論文在立論上要求作者不得帶有個人好惡的偏見，不得主觀臆斷，而必須從客觀實際出發，從中得出科學的結論。同時，作者必須遵循邏輯規律，運用演繹、歸納、類比等推理方法，由前提得出可靠的結論，使文章具有邏輯性和說服力。
3.針對性與創造性
針對性，是指論文研究的問題、論文作出的結論都是人們當前的現實生活中非常關注的。創造性，是指論文要求有新觀點、新經驗。此外，有新穎的材料，有新的角度，新的語言表達方式也是某種程度上的創新。創造性是教育科研論文的生命。
二、教育科研論文的類別
1.學術論文
學術論文是指對某一學科領域中的課題進行探討、研究、表達新的科學研究成果或創見的文章。
2.經驗總結
經驗總結是把教育教學經驗系統化，并從一定理論高度對教育教學經驗進行分析而成的教育科研論文。
3.調查報告
教育調查報告是對教育有關的事物進行調查研究后寫出的書面報告，它是反映調查研究結果、探索事物發展規律的一種文體。
4.課題報告
課題報告是以課題研究、課題實驗為前提的一種總結性科研論文。
三、教育科研論文的寫作基礎
1.教研基礎
科研論文是反映科學研究成果的文章，沒有科學研究，也就沒有科研論文。科學研究是前提，科研論文是結果。因此要撰寫出有價值的教育科研論文，首先必須在教育科研上下功夫，打好教育科研的基礎。
（1）要主動投入研究
把教學過程不僅看成是完成任務的過程，同時當做探索教學客觀規律的研究過程。
（2）要結合實踐研究
有的教師認為，天天、備課、上課、改作業、管孩子，有什么研究的？其實，教師工作的每一個細節都值得研究，教師的工作，好比是一座金礦，就看我們有沒有科學的眼光。沒有科學眼光的人，覺得它是一堆普普通通的石頭。教師如果具有教育科研的眼光，那么，我們身邊就有取之不盡的撰寫教育科研論文的材料。
（3）要堅持長期研究教育教學領域中的許多規律性的東西，不是一下子可以弄清的，需要從事長期的研究。教師要舍得對一個專題研究一兩年，研究三五年，甚至一輩子。
2.理論基礎
寫教育科研論文，必須具有一定的理論基礎，除了應該具有一般的哲學、邏輯學等基礎外，主要應該具有教育學、心理學發及學科教學方面的基礎。教師要做好“平時燒香”工作，經常系統的看一些教育專著，廣泛涉獵教育報刊，特別是與自已所教學科有關的報刊。此外，也要做好“臨時抱佛腳”工作，結合擬將撰寫論文的選題學習相關理論。
3.表達基礎
表達能力是寫作論文不可缺少的，提高表達能力要注重“三多”：多練筆、多模仿、多推敲。
四、學術論文的格式和結構
1.標題
標題可以占一行，也可以上下各空一行，在一行里寫法應居中，字數少的，可以空格。副標題應在前面加一個破折號，正副標題開頭不要完全對齊。標題字數太多，可以轉行，但是轉行時要考慮一行里詞或詞組的完整，又要注意長短搭配，講求美觀。
2.作者單位和姓名
放在標題下面，占一行，有的刊物單位寫在文末。如與標題空一行，也要與下面正文空一行。與標題對應而居中，兩人以上署名，名字與名字之間應空一格。
3.內容提要
也叫內容摘要，概括論文的中心論點、研究角度及研究方法，還可以對研究成果作一簡單的價值評估。摘要應簡明扼要，一般控制在300字以內。
4.關鍵詞
是以詞語形式表達的論文摘要，一般是論文中反復出現、起到點明和強調論文題旨作用的關鍵概念、術語等。一般控制在5—6個左右。
5.正文
一般包括序論、本論、結論三部分。論文若分幾大部分而不加小標題和序碼時，為了醒目，各部分之間可空一行。
6.注釋和參考文獻
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（二）媒介傳播方面的阻礙科學工作者
在公布自己的科研成果時并不能得到及時的和社會的承認，傳播效率并不好。網絡上的科學技術往往會跳過專業機構的鑒定這一環節，可信度非常低，也增加了受眾甄別科技信息真假的難度。在幾乎與世隔絕的邊遠山村地區，人們主要是靠電視和校園里的學習來獲取科學信息，一些先進的傳播媒介以及有關于科學信息的雜志和圖書并不能覆蓋這些地區。在市場主義經濟下，媒體大多熱衷于具有很高經濟價值的商業廣告，并不喜歡、甚至不屑于普及和推廣科學技術知識。
（三）傳播者方面的阻礙
在傳播者這個群體中，大多是文科出身，對科學技術知識了解得比較少，缺乏一定的科學素養，導致最新的科研成果以及科研成果中的亮點很難被他們理解和捕捉，那這些東西就不能被準確的描述出來從而出現在社會大眾面前，這也影響了科研成果的有效傳播。另一方面，科研成果能否得到有效地傳播也有賴于科技傳播者的選擇，在功利主義價值觀的促使下，他們大多會第一考慮那些能給自身帶來經濟利益的科研成果，而成果本身所存在的學術價值往往不在他們所考慮的范圍內，這也導致很多有價值的科研成果只能存在于社會大眾所看不到的角落里。
二改進科技傳播的對策
（一）采用生動、形象的語言藝術和多樣的傳播方式
在傳統的認識里，科學和枯燥、無聊往往是劃等號的，其實科學技術不但要講清事實說明道道理，還要用美好的語言和文字來進行傳播，因此，科技傳播者要用通俗易懂的語言來講述科學技術，把科學拉下神壇，讓普通國民理解和接受它，同時要不斷地探索出普通國民所喜歡的新的科技傳播方式，改善科技供給和需求嚴重不平衡的狀況。積極號召廣大的農村地區在村里建設圖書館，并給予補貼、支持和技術幫助，讓村民在家門口就可以學到科學技術知識。在少數民族地區增加科教節目，將優秀的科教節目翻譯成少數民族語言或者把科學技術知識也翻譯成他們的語言，讓科學技術以他們的語言的方式融入他們的民族文化，提高他們的科學素養，改善他們的生活。
（二）健全科技傳播法律法規，完善科技傳播激勵機制
依法治國的時代，國家要制定并頒布相關的法律法規，規范科技傳播市場，明確規定科學家個體、傳播媒介和政府部門在科技傳播中的權利和義務。計算機網絡的發展，使得信息的傳播速度非常快，如果制定了網絡在科技傳播中的相關運作規則，規范了網絡傳播市場，那科學技術的大大傳播就不是事了。增加科技傳播獎勵專業獎項，目前，我國的這種獎項真的是太少了，對科技傳播者來說也是一種打擊。科技傳播是一個具有深遠意義的工作，完善科技傳播激勵機制，不僅能提高科技傳播者的社會地位，還能激發他們的積極性與創造性，對科技傳播來說，是一項重要的戰略措施。
（三）提高傳播者的傳播效率
在高校開設科技傳播專業，對該專業的學生進行相關知識和理論的培訓，以提高他們科技傳播的能力。同時，繼續教育在職的科技傳播人員，縮小他們與科學界的鴻溝，提高他們的科技傳播素質與技能。聘請科學共同體成員擔任最終的文案編輯或者與科學家建立長期的關系，讓他們了解科技傳播，也讓他們把關科技傳播，更好地推動科學技術的傳播。
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二、教學策略上的準備
根據教學任務，教師確定一些可操作性強的教學策略，有目的地創設一定情境，提出一定條件，讓學生在教學過程中能積極、主動地動口、動手、動腦，從而提高學生學習能力。比如：激勵學生能運用數學知識解決實際問題，可以創設與學生生活中的實例相結合的情景，或者運用分組討論、競爭搶答、圖片展示等激發學生興趣。準備充分的教學策略，可在突破教學重點、教學難點上有益處。
三、考慮不同層次學生情況
課堂教學面向全體學生的同時，還應考慮學生的個體差異性，筆者在教學安排時設置不同層次問題，布置不同層次作業，有全體學生均可完成的基礎達標式的作業，也有學習基礎好的學生可以完成的能力提升式作業，讓不同層次學生在教學過程中都有參與機會，學生在學習上就會產生成就感，而一次又一次成功，會使學生找到自信，體會到成功的快樂，參與意識也會提高。
四、認真指導學生學習活動
教學工作不僅僅是向學生傳授知識，更重要的是教會學生怎樣學習，使他們掌握正確的學習方法，形成良好的學習習慣。因此，學生學習活動是教學活動的主體，認真指導學生學習活動是重要一環，指導學生閱讀教材，做筆記，提出問題，思考問題，進行討論是必要的。同時還需不失時機地進行學習方法指導，如：學生閱讀時，怎樣掌握要領，進行應用時，怎樣介紹科學分析方法等。凡是學生有能力進行自學的，盡量指導學生自學，使他們看、聽、說、做、想多種能力得到全面發展。這樣對充分發揮學生在教學中主體作用，擺脫滿堂灌的教學模式，培養學生能力，提高教學效率均有很大好處。
五、講課時要富有啟發性
善于調動學生思維，使其以愉快心情接受知識，使學生積極主動，增強學習的自覺性，可有利于學生加深了解知識。富有啟發性的講課，可使學生知其然，又知其所以然。教育學家蘇霍姆斯基也說過“對沒有充分思考的規則進行死記，只能獲得表面知識，而表面知識是很難在記憶中保持的。”因而應教學生會“思”，而不是會“背”，在理解知識的基礎上掌握，才可形成能力。
六、合理分配教學時間，教學語言精煉，詳略得當
教師保證把上課后30分鐘左右的最佳學習時間，用在指導學生突破難點和加強重點上。還要錘煉語言，力爭簡明規范，生動有趣，中心突出，條理清晰，引人入勝，通俗易懂，增加感染力。教師講完課后，盡量布置一些加深知識綜合運用和聯系實際的題目進行訓練。這樣對靈活學生思維，提高學生分析問題，解決問題能力和探究創新能力，均有益處，有助于保證教學效果。
七、合理運用好多媒體進行輔助教學
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二、立足學員，力求培訓形式多樣性
培訓的有效性很大程度上取決于參訓者的參與度。教師培訓作為成人教育，必須從學員實際出發，尊重成人教育的特點，如果培訓形式單一，再精彩的課程內容也會因乏味而低效，甚至無效。所以，為了激發學員在培訓中學習的主動性和積極性，在90學時的培訓中必須注重培訓形式的多樣性。首先，要重視實踐。重視實踐是指在理論學習的基礎上，注重相關實踐活動，用理論指導實踐，同時，通過實踐印證理論。例如，在90學時的培訓中，一般都會安排“課程標準解讀”學習，但這種文本學習僅僅停留在理論階段是不夠的，必須相應地安排“依標施教”的課堂教學觀摩，以及“基于課程標準的學生學業評價”等，同時進行廣泛而深入的研討，這樣，才真正做到“從理論到實踐，再回到理論”的螺旋式上升。實踐不僅僅是觀摩、研討，還重在親自操刀歷練，如參與課堂教學、試題命制、現場說課、專題論壇等。對于社會科教師，實踐另有一番含義，那就是深入社會，從現實社會中體驗，所以，在90學時的培訓中，還可以安排如歷史文化遺址考察、地質地貌考察等現場活動。此外，重視實踐這一做法本身可以啟發教師從多視角研究和感悟社會課程，提高課程意識。其次，要重視互動。傳統的培訓往往是專家向學員單項講授，重輸送，輕反饋。為了提高培訓的針對性以及激發學員參與學習的熱情，培訓中要注重專家與學員之間的互動，在每次講課中安排足夠時間進行專家與學員之間的問答，內容可以是講座中的疑惑，也可是實踐中的思考；另外，要注重學員之間的互動，參訓者之間進行學習的交流，可以促進思維的火花，增厚培訓內容，也增進了培訓者和參訓者之間的感情。要充分認識到，培訓者和參訓者及其他們之間的互動都是培訓課程的有機組成部分。第三，重視反思。反思是培訓中非常重要的一環，但往往容易被忽視。反思包括兩方面：一方面是參訓者的反思，通過學習，反思自己對課程的理解和把握，了解自己的薄弱之處和今后努力及改進的方向；另一方面是培訓組織者和管理者的反思，反思課程設置的針對性、課程實施的策略的科學性、培訓目標的達成度等。只有重視反思，才能使培訓真正成為教師專業成長的加油站，才能使培訓不再流于形式。
三、拓展資源，強化培訓保障的有效性
將理想課程轉化為實際課程，需要現實的資源保障，否則，再好的設計也是空中樓閣，所以，要努力拓展相關資源，為培訓提供有力保障。首要，要創建師資庫，豐富和拓展培訓者資源。一支優秀的培訓專家隊伍是優質培訓的有力保障。作為90學時的培訓，課程多樣，更需要有一支優質全面的培訓隊伍。根據社會科課程的特征以及90學時的需求，培訓師資的組成應該是多元化、多層次的，主要由一線教師、各級教研員以及高校教師組成。一線教師有豐富的實踐經驗，案例鮮活，可操作性強；高校教師有深厚的理論積淀，能引領學科前沿；教研員們介于兩者之間，是理論和實踐的橋梁。當然，這里的一線教師不僅僅局限于初中社會科教師，還可以是高中歷史、地理學科的教師，因為高中教師在專業知識和能力拓展方面恰好符合初中社會科教師的“最近發展區”。除了以上三大力量之外，還可以有教育界外人士，如法律、地質等其他領域人士作為補充。豐富的培訓資源為開設多樣的培訓課程奠定基礎，同時能確保培訓的質量和高效。其次，要拓展實踐基地，打造培訓特色。教師培訓的空間不是固定不變的，培訓地點也不一定局限于培訓機構或某一固定學習場所。90學時的培訓要求教師參加實踐活動的課時不少于50%。要確保實踐活動的有效性，必須拓展實踐基地。社會科教師培訓的實踐基地大致可以分為兩類。一類是相關學校，首選在課堂教學、校本研修、社團活動等方面有鮮明特色的學校，通過觀摩、研討等活動深入學習學校特色的打造和凝練；另一類是與社會科教學相關的場所，如博物館、歷史文化遺址、特色地質地貌等社會實踐基地。實踐基地建設應以學校為主，使實踐活動立足教學，但也要積極開發社會實踐基地作為有益補充。
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毫無疑問，依托于時代背景與數字化技術而發展起來的慕課模式，對傳統的學校教育產生重大的影響，并促使我們對傳統教育模式進行反思。
2.1課程的目標
現代教育體系建立在工業文明基礎之上，強調了學校教育的社會職能，因此教學的目標大多是預設的，即根據社會與經濟的需要制訂人才培養計劃；而在“確定性”世界觀的影響下，萬物均是確定的和可測量的，因此教育就衍變成為衡量當前狀態與目標狀態之間的差距，然后組織教學以逐步縮減該差距的過程。然而，隨著知識經濟時代的到來，個體可以擺脫傳統的強調分工與專業化的工業經濟模式，僅僅通過現代的社交網絡就可以將自己的知識、經驗和技能與他人分享，從而形成各取所需的經濟新模式。因此，學習開始變得多元化和個性化，同時表現出越來越強烈的自我服務取向，學習也就開始具有個體和社會的雙重性。今天，在技術的推動下，信息的生產與傳播速度更快，大數據時代已經悄然到來。當人們面對海量信息時，如何在浩瀚的賽博空間中有效定位出自己所需的信息并根據特定的情境進行組合與利用，成為這個時代迫切需要解決的問題。當人們發現自己無需也無法再將獲得的所有信息全部轉換為知識的時候，對于信息的搜索、重組能力就顯得前所未有的重要，而這種變化也將最終影響到我們的學校教育。
2.2教學的模式
面授一直是教育的主要形式。在印刷術出現之前，人們如果想獲得某種新知，除了當面聆聽導師及其門徒的講學之外，幾乎別無他途。印刷術的發明解放了知識傳播的桎梏，但是，由于成本與保存的問題，在印刷術出現后的很長一段時間里，書籍大多只是作為一種奢侈品而僅供權貴收藏，因此，過去千百年來人們選擇面授的學習方式，在很大程度上是由于資源與技術的限制。進入工業時代，技術的發展使得書籍逐漸成為普通百姓的日常消費品，分工與專業化的出現也強化了學校教育的職能與地位；與此同時，自然科學的興起使得學校教育一改過去以傳播思想為主的模式，而演變為思辨與實證教育并重的新局面。實證科學所依賴的教學經驗與實驗環境需要在學校獲得，因此面授在工業時代仍然是教學舞臺的主角。今天，當我們進入信息時代，數字化技術的蓬勃發展克服了過去的種種限制。借助網絡與信息技術，人們可以在任何時間、任何地點組織教學資源并模擬教學環境，學習所需要的知識。因此，即使沒有傳統的課堂，人們也可以借助慕課的教學形態達到學習目標。然而，簡單地將講授由課堂轉移到網絡并不能完全準確地表達出慕課的核心理念，因為在慕課創始人的眼中，知識是在互動的過程中習得的，而非簡單的講授，無論這種講授是在傳統的真實課堂，還是在虛擬的數字世界。慕課的出現不僅提供了擺脫傳統課堂的技術支撐，更重要的是它指出了這種行為的必要性。
2.3評價的方式
現在的學校教育大多采用形成性評價與終結性評價管理學生的學習過程并考核學習成果。之所以采取這種評價體系，一方面是考慮到教學管理的可操作性，通過一些客觀的、可量化的標準，可以使評價過程相對簡單易行；另一方面也與“確定性”的世界觀不無關聯，在這種世界觀的主導下，只要提供了初始狀態和影響因子，那么結果就是可預見的。于是標準化考試大行其道，許多學生開始圍繞考試展開有策略的學習，他們的應試技能是提高了，但思想、行為等是否也發生了深刻的改變，我們對此卻心存疑慮。此外，新技術（如互聯網等）的出現也給傳統的教學評價帶來新的挑戰，如目前日益突出的學術舞弊行為，一方面，信息獲得的成本不斷降低；另一方面，學習者也正在變得“淺薄”。因此，當學習者不愿或者無法深入思考的時候，不加標注的引用他人數據成為許多學生面對作業時的優先選擇，而這也給教學評價帶來新的問題。今天，當我們在教學實踐中越來越多地運用反思性教學替代傳統的操作性教學、經驗性教學的時候，慕課這種基于交互理念的學習模型在教學評價中就顯示出極其重要的意義。正如“交往—發展”的教學評價模型所指出的，教學評價實際上是一個評價者與被評價者通過交互的方式如交流、理解、啟發、學習、協同等，實現共同學習與發展的過程。
3重構計算機基礎教育
在信息技術發展的早期，計算機作為一種新生事物，教學的主要目標是提高人們的感性認識。隨著信息技術的發展，掌握計算機操作技能成為教學目標的核心。我國的計算機基礎教育也歷經了計算機文化教育、計算機應用教育等階段。當我們使用“信息”一詞標識這個時代時，毫無疑問，信息技術已成為當今社會的基石，對計算機教育也提出了新的目標和要求，非專業的計算機基礎教育顯然在其中起到承前啟后的重要作用。
3.1課程目標
那么，我們究竟應該教給學生什么呢？如果把學習界定為“發生于生命有機體中的任何導向持久性能力改變的過程”，換言之，我們該如何重構計算機基礎教育，才能使學生在思想、行為或者情感等方面產生深刻而持久的變化？當今時代對于知識的定義已經發生了重大改變，現在，確切地知曉某個主題固然重要，但更重要的是理解事物的組織方式及其意義，并且知道從何處獲取相關的信息。大數據時代的到來使建立一個數據的索引比了然事物的全貌更加重要。因此，某種程度上，“知道什么”不再是最重要的，最重要的是“知道在哪里”，即探尋知識的能力比目前知道什么更重要，而這正是我們重構計算機基礎課程教學目標時所需要遵循的指導思想。有些人認為，在這個信息爆炸的互聯網時代掌握探尋知識的能力并不重要也不困難，尤其是在“內事不決問百度，外事不決問谷歌”的搜索思想已深入到數字原生代生活的今天。然而，由于互聯網采取的是開放的無保護雙向數據流動模型，很多時候它表現出的是一種群智能。對比編撰《大英百科全書》的100多位諾貝爾獎獲得者以及4000多位各行業專家，維基百科則凝聚了超過幾百萬人的經驗與智慧。雖然我們都知道前者更可信，但是在現實生活中，出于效率等因素的考慮，人們更多地選擇后者。于是，如何有效地將噪聲從龐雜的信源中剔除并從中遴選出我們所需要并且確切的信息，變得前所未有的重要，而這也是我們重構過程中所必須跨越的最大障礙之一。因此，我們有必要在未來的計算機基礎教學中，將教學內容區分為需要掌握的與知道如何獲知的兩個部分。對于前者，教學的目標是培養學生基本的信息素養，使之具備應對信息時代生活、學習與工作的基本能力，并且為學生的自我發現、自我培養與自我實現提供必要的知識與技能儲備。對于后者，要求培養學生的信息獲取、重組和利用能力，尤其要培養學生從不同的情境中篩選出相互關聯的信號并生成具有實際意義信息的能力，以便他們能更好地適應紛繁變化的未來。在教學實踐中，這二者是相互交融的，因此教學的目標也相應地從過去單純的知識獲得，轉變為擁有知識與調集外部資源能力并重的新要求。
3.2教學模式
我們現行的教學模式是知識準備先于學習需要而發生，所有與教學有關的內容在授課之前就已準備好，這對于那些相對變化較小的“硬知識”而言是適合的，如歷史、數學等，但對于計算機這類更新變化非常快的新興學科而言，固化的課程很難保持時代性與先進性，當學習成為一個持續、循環的過程時，學習者更期待用按需學習替代原有的課程學習模式，而慕課基于網絡與交互的特點與這種需求不謀而合。因此，在教學模式上，我們首先將教師主導的模式轉變為教師與學生共同驅動的新模式。在新的模式下，學習內容不再完全由教師預設，學生也有了更多的參與權與選擇權，教學也就具備了更多的動態與發展特征，更重要的是我們要擺脫以知識傳遞為核心的填充式教學，將交互引入未來的教學中，可通過各種信息技術與平臺如Moodle學習平臺、QQ群等，構造出一個“學習網絡”，而教師與學生作為該網絡中的節點相互交流、分享與協作。這樣的教學不再只是傳遞性的，信息的流通也從單向傳遞轉變為雙向甚至是多向交互，教師與學生都能從中獲益。在這個學習網絡中的教師節點與學生節點不存在地位上的差異，他們的角色與職能只會因為教學情境的不同而有所不同。在知識準備階段，教師起主導作用，保證客觀知識的正確表達；在教學討論階段，活動的主體變為學生，教師起引導與協助的作用，保證討論圍繞教學的主線展開；在項目實施階段，學生完全占據中心位置，此時教師主要擔當督促與組織評價的角色。因此，在“學習網絡”中教師主要是為學習者提供引導、指導與督導的支持者，教學的模式也就從“教師教，學生學”轉變為“教師，教學生學”，如此一來，教學就成為了促進與發展的過程，而不只是控制與管理，而學習者所獲得的也不僅僅是知識本身，還有持續發展所需的經驗與技能。今天，“全球化”的影響在不斷延伸到社會生活的各個領域與層面，因此構造一個基于信息技術的學習網絡不僅是計算機基礎教育的需要，還是個體應對時展的需要——在未來，每個個體都需要搭建自己的“網絡”，從而能更好地獲取信息、分享交流以及協同創造。
3.3評價方式
如果我們將教學的目標重新定義為需要掌握的與知道如何獲知的兩個部分，那么教師就會面臨一個巨大的挑戰——當教學中包含了自主與探索學習之后，學生提交的學習成果中很可能會包含超出教師知識結構之外的內容，尤其是對計算機基礎這樣的課程而言，允許并鼓勵學生利用信息技術進行創作和創新，這本身就是課程的教學目標之一。因此，我們有必要針對不同的教學內容與目標制訂相應的評價方式，從而將傳統的標準化考核方式與基于網絡平臺的互動評價有機結合起來。與傳統的評價方式相比，基于交互的評價方式更適合當前計算機基礎課程的教學需要。首先，由于借助了群體的經驗與智慧，其能在一定程度上彌補教師知識結構方面的不足，而且對于教師個人的能力與選擇的偏好，群體評價的方式表現出更強的客觀性與適應性；其次，當評價結果更多的來自于對個體之間的比較而非固定與絕對的標準時，該評價方式更能反映出學習群體的當前狀態，因此評價結果就更具實時與動態的特征，教與學也就有了更強的針對性；第三，對于參與評價的學習者而言，評價的過程本身也是一個再學習的過程，特別是當他們從別人的學習成果中發現了自己的不足或者獲得了突發的靈感時，他們就會反思自己的學習，進而達到促進與提高的目的，同時還能在一定程度上約束學術舞弊行為的發生；最后，交互評價所依托的信息平臺能產生大量的學習數據，這些數據大多是即時反饋的、結構化的和可定制的，從而為教師與學生更好地把握當前學習狀況并制訂更個性化的學習計劃提供了數據支撐。相比過去，教師的權威被削弱，這一方面源于自組織學習理論的興起，越來越多的人開始信任并實踐發生在學校教育之外的“非正式學習”；另一方面也與知識的日趨多元化理解與應用密切相關。學校與教師不再是教學評價中的唯一主體，如何引入新的評價主體與方式，不僅是計算機基礎教育同時也是我們建設學習型社會所必須面對的問題。
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(三)課程結構課程結構是課程設計的重要內容，它是連接教育目標和最終學習結果的橋梁。課程結構包含課程類別、內容、學分比例、選課性質等要素。由于我國大學課程模塊劃分沒有統一標準，為規范統計口徑，本研究將課程類別分為以下7類:(1)通識通選課程，包括政治、軍事理論課，外語、體育和計算機工具類課程以及學校單獨設置的通識教育課程模塊;(2)自然科學課程，指數學、物理、化學類課程;(3)學科技術基礎課程，指大類學科基礎課、學科平臺課、技術基礎知識課或專業基礎課;(4)專業課程，是指直接針對本專業的專業主干課、專業核心課;(5)專業方向課，是指單獨劃專業分類的課程，包括分組方向選修、分模塊選修、分課程群選修等;(6)集中實踐環節，是指對立于課堂教學的一類課程，不包括具體課程涵蓋的實驗、研討和課外自學，但包括一門課程結束之后的課程設計;(7)單獨設置的跨學科選修課。數據分析表明，6所學校課程學分總數從160～208不等;通識通選課總學分數超過40的學校有5所;自然科學課程學分平均為26;學科技術基礎課學分從21.5～54，集中實踐環節學分從14～45不等，這兩類課程學分配置差異較大，說明課程學分設置被學校認識的重要程度有差異。從圖1可以看出，各類課程占總學分的比例有所不同。如果按某類課程的學分數占本專業總學分的比例超過20%這一標準來衡量，6所學校的通識通選課比例全部超過該標準，學科技術基礎課比例有5所學校超過該標準，集中實踐環節有3所學校超過該標準。自然科學課程和專業課程的學分比例均低于總學分的20%。關于專業方向課和跨學科選修課，分別有3所和2所大學單獨設置了該類型。圖1還表明，自然科學類課程所占總學分比例變化不大，全距R=6.2;學科技術課程占總學分比例有波動，全距R=16.8，上異常值為30.2%，下異常值為13.4%;集中實踐環節的下異常值為B大學的8.8%。上述數據表明，不同學校對不同類型課程的重要性程度認識不同。數據統計分析結果還說明了專業課程(學科技術基礎、專業課、專業方向和跨學科課程)中必修與選修的學分配置情況。從選修課程學分占總學分比例來看，比例最高的是B大學，選修學分高達32;比例最小的是C大學，選修學分低至7;這說明這兩所大學對選修課程的功能和學生學習選擇的靈活性，有著不同的理解和做法。其余4所大學選修課程比例大體相同。圖2顯示了各學校專業類課程提供的選修課程門數的差異。如果單從選修門數的絕對值來看，A大學高居榜首，其值為51;C大學最少，其值為8;選修課提供門數有下異常值，為C大學的8。絕對值只表明量的多少，要說明學生選課的自由度，還要考察可選門數與應選學分的比值。該比值越高，表明單位學分可選門數越多。從表3可以看出，D大學和A大學提供的選修門數與學分之比較高，可以推論，其學生的選課自由度可能較高。B大學和E大學提供的選修門數與學分之比較低，其學生的選課自由度可能較低。
(四)實踐環節工程專業的課程計劃中，實踐環節的設計對工程教育尤為重要。從6所大學課程計劃的集中實踐環節設置看，集中實踐環節的學分數占總學分的比例有一定的差距，最低8.7%，最高24.4%。案例大學的實踐環節類別和學分配置見表4。表4顯示，集中實踐環節的類別按出現的頻率由高到低依次是:認知實踐、畢業設計論文、軍訓、課程設計、各類實習、綜合項目設計。值得指出的是，“綜合項目設計”本應是工程教育實踐環節的重要內容。但遺憾的是，無論從學分設置(4～5學分)還是采用學校(3所)來看，均沒有凸顯該類實踐環節應有的地位。富有個性化的是，A大學設置了大學生科研項目訓練(2學分)，旨在為學生提供課外科學研究、接觸教授的機會。C大學設置了創新拓展項目(2學分)，旨在鼓勵學生積極參加校內實驗室、教學基地、創新實踐的學習活動。C大學還要求參加“卓越工程師教育培養計劃”的工程專業必須建立學校與企業培養聯合體。這代表著工程教育課程改革在實踐環節方面的創新。
(五)學習經驗與評價關于學習經驗，我國高校的課程計劃大多沒有專門規定。在課程計劃中反映的學習經驗，主要體現在不同類型課程與教學的要求中，個別大學還規定了課程內部各教學環節的學時要求。例如，A大學的課程計劃規定，每個專業必須有2門雙語教學的課程和2門研究型教學的課程(Seminar);每門課程的學時由5部分組成:授課、實驗、討論、上機和課外學時，各門課程可根據具體情況有側重地設計相應環節。又如，C大學人才培養方案規定，為了實現人才培養的知識、能力與人格標準的要求，采用小班化教學、分小組學習、項目作業以及討論式、案例式和做中學的學習方法。再如，F大學水利水電工程專業開設了“Project課程”，即項目課程，旨在為學生提供項目設計經驗，培養工程設計能力;學生還可參加學校組織的“大學生科研訓練”項目，獲取科學研究的學習經驗。上述教學要求為學生學習工程提供了一定的經驗。學習評價在課程計劃中反映的程度總體不高。從6所學校人才培養方案中捕捉到的關于學習評價方式，大致可歸結為2類。第一類是“簡化”模式，以E大學為典型。在課程計劃中有一項“考核分配”的要求，規定了所列課程是“考試”或“考察”，僅此而已。第二類是“對應”模式，以C大學為典型。C大學除了在課程計劃中表明考核方式外，還對成績評價方法進行了限定，要求評價方法與專業培養目標中的“知識、能力與人格”要求相對應。例如，對“數學或邏輯學的基礎知識”，其評價方法是“數理知識通過課程期中、期末考試并考慮平時成績、實驗報告等綜合評價”;對“與人合作共事的能力”，評價方法為“若干專業課實行小班化、討論式、案例式、做中學、大作業以及通過面試和筆試等方式綜合評價學生成績”。C大學的學習評價模式緊扣學習預期結果，其改革的先進性和政策力度值得借鑒。
二、討論
上述研究結果呈現了案例大學工程教育課程現狀的教育目標、預期學習結果、課程結構、實踐環節、學習經驗與評價等關鍵要素。從靜態的課程設計角度進一步考察課程現狀與工程實踐的契合度，深入探討這些現狀背后隱藏的問題并揭示其潛在成因，是本研究關注的另一重要問題。
(一)課程現狀與工程實踐的契合度從課程設計的角度分析課程現狀與工程實踐的契合度，可以看出我國高等工程教育課程與工程實踐的關聯度不高，具體表現在以下方面。其一，從教育目標來看，無論是學校人才培養使命還是專業教育目標，大多沒有體現面向實踐的工程教育愿景。案例大學均是具有良好工程教育聲譽的研究型大學，理應肩負培養國家新型工業化戰略所需工程師的使命。但其教育目標的表述，并沒有突出培養工程人才這一重點。其二，從學習結果來看，知識、技能和態度之間是分離關系，沒有體現工程實踐的整合能力觀。雖然知識要求面較廣，但沒有與工程實踐相聯系;技能要求還只是一般本科生所應達到的通用標準，沒有體現“工程師”的能力特質;態度要求更是泛泛而談，不易操作和評價。其三，從課程結構來看，總學分數和學分比例設置不合理。首先，總學分數偏高，這意味著課內學時太多，限制了學生自主學習時間，可能會遏制學生工程創新能力的培養;其次，各類課程學分比例設置不合理，理論課程過多，實踐課程偏少，實踐內涵不夠豐富。這些現狀與工程教育的實踐特性這一本質屬性的要求相差甚遠。其四，從學習經驗和評價來看，教學方法還是以講授為主，學習經驗的設計僅停留在研討課、雙語課等形式層面，遠沒有觸及工程實踐的本質。學習評價仍以“考試”或“考察”為主，從現行課程計劃中幾乎看不出改革與前進的步伐。唯一例外的是C大學提出采取不同的形式、與能力標準相對應進行學習評價，但這只是一個嘗試，實施效果要拭目以待。
(二)課程現狀隱含的問題及成因我國工程教育課程偏離工程實踐、與工程實踐的契合度不高，這一現象背后隱含的問題頗多。若從靜態的課程設計視角審視問題，我國高等工程教育課程的主要矛盾表現在課程目標和課程結構兩個方面。一方面，課程目標脫離工業需求。本研究所揭示的我國本科工程教育課程目標呈現趨同化特點，各校之間“相互借鑒”表述空泛，針對性和個性化不強。同時，課程目標還呈現智性化特點，過分重視學科知識的掌握，忽視解決工程問題能力的培養［4］，斷失了工業界需求這一“活水源頭”。工程教育課程目標的制定應當緊緊圍繞工程師在企業環境中工作所需的知識、技能和態度。我國工程教育課程目標的內涵沒有很好地吸納工業界對工程師特質的訴求，課程目標的制定過程也沒有充分考慮工業界企業雇主的參與，似乎只在學校內部“閉門造車”，脫離工業企業和工程實踐的需求。另一方面，課程結構分離工程能力。研究表明，我國工程教育課程結構存在明顯的學科壁壘，仍以學科知識為導向劃分課程結構。按照嚴謹的知識體系劃分課程結構的弊端是，在獲得知識體系完備性的同時，犧牲了學科交叉的機會，而跨學科思維是工程師解決問題的重要思維。可見，課程結構的分離表現在兩個層面:一是學科知識和實踐能力的分離，兩者缺乏必要的聯結;二是學科課程之間的分離，各類知識缺乏滲透和有機聯系。上述工程教育課程問題應當引起人們的反思。我國從20世紀80年代開始，一直在探索工程教育課程改革的新路，為何改革從未間斷但問題仍很嚴重?究其根源，筆者認為這與我國高校工程教育課程改革缺乏工程觀、人才觀和課程觀的指導有關。工程教育若不皈依工程本質、面向當代工程實踐，如何談及培養未來的工程師?過度科學化的課程割裂了工程實踐的整體特性，而建立在“大工程觀”基礎上的“整體工程觀”［5］是指導工程教育課程改革的哲學思想。
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(二)預期學習結果
教育目標和預期學習結果是課程改革的“指南針”。預期學習結果是對教育目標的細化，使之達到可操作、可實施的程度。預期學習結果反映了學生在畢業時期望的和所能達到的學習水準，它常常與學生掌握的知識、具備的技能和態度有關。6所大學工程教育的預期學習結果在知識、技能和態度這3個維度設置上大體一致。但不同學校設計的預期學習結果內涵也有差異。例如，A大學和E大學在知識要求中將經濟管理知識單列;C大學特別強調工具性知識和社會發展及相關領域知識。我國大學對工程專業中“知識”要求的趨同性，說明自然科學知識的基礎性得到了重視，但技術知識的分化、交叉與快速變化的特性沒有受重視，工程科學知識沒有很好地被重視。究其原因，可能是我國高校對工程的本質和工程實踐的時代特性沒有精準地把握。又如，關于學習結果的技能要求，C大學獨樹一幟，將終身學習能力、工程實踐能力、解決問題能力、創新能力以及交流、協調、合作與競爭能力納入其中。關于態度要求，6所大學的表述非常泛化，還停留在精神、思想、素養、意識層面。可見，我國大學對工程專業中“技能”和“態度”的要求，還需更關注21世紀工程師職業新形象和工程實踐新特征對培養學生能力和素質的影響。
(三)課程結構
課程結構是課程設計的重要內容，它是連接教育目標和最終學習結果的橋梁。課程結構包含課程類別、內容、學分比例、選課性質等要素。由于我國大學課程模塊劃分沒有統一標準，為規范統計口徑，本研究將課程類別分為以下7類:(1)通識通選課程，包括政治、軍事理論課，外語、體育和計算機工具類課程以及學校單獨設置的通識教育課程模塊;(2)自然科學課程，指數學、物理、化學類課程;(3)學科技術基礎課程，指大類學科基礎課、學科平臺課、技術基礎知識課或專業基礎課;(4)專業課程，是指直接針對本專業的專業主干課、專業核心課;(5)專業方向課，是指單獨劃專業分類的課程，包括分組方向選修、分模塊選修、分課程群選修等;(6)集中實踐環節，是指對立于課堂教學的一類課程，不包括具體課程涵蓋的實驗、研討和課外自學，但包括一門課程結束之后的課程設計;(7)單獨設置的跨學科選修課。數據分析表明，6所學校課程學分總數從160～208不等;通識通選課總學分數超過40的學校有5所;自然科學課程學分平均為26;學科技術基礎課學分從21.5～54，集中實踐環節學分從14～45不等，這兩類課程學分配置差異較大，說明課程學分設置被學校認識的重要程度有差異。各類課程占總學分的比例有所不同。如果按某類課程的學分數占本專業總學分的比例超過20%這一標準來衡量，6所學校的通識通選課比例全部超過該標準，學科技術基礎課比例有5所學校超過該標準，集中實踐環節有3所學校超過該標準。自然科學課程和專業課程的學分比例均低于總學分的20%。關于專業方向課和跨學科選修課，分別有3所和2所大學單獨設置了該類型。自然科學類課程所占總學分比例變化不大，全距R=6.2;學科技術課程占總學分比例有波動，全距R=16.8，上異常值為30.2%，下異常值為13.4%;集中實踐環節的下異常值為B大學的8.8%。上述數據表明，不同學校對不同類型課程的重要性程度認識不同。數據統計分析結果還說明了專業課程(學科技術基礎、專業課、專業方向和跨學科課程)中必修與選修的學分配置情況。從選修課程學分占總學分比例來看，比例最高的是B大學，選修學分高達32;比例最小的是C大學，選修學分低至7;這說明這兩所大學對選修課程的功能和學生學習選擇的靈活性，有著不同的理解和做法。其余4所大學選修課程比例大體相同。如果單從選修門數的絕對值來圖2專業課程選修與必修門數看，A大學高居榜首，其值為51;C大學最少，其值為8;選修課提供門數有下異常值，為C大學的8。絕對值只表明量的多少，要說明學生選課的自由度，還要考察可選門數與應選學分的比值。該比值越高，表明單位學分可選門數越多。從表3可以看出，D大學和A大學提供的選修門數與學分之比較高，可以推論，其學生的選課自由度可能較高。B大學和E大學提供的選修門數與學分之比較低，其學生的選課自由度可能較低。
(四)實踐環節
工程專業的課程計劃中，實踐環節的設計對工程教育尤為重要。從6所大學課程計劃的集中實踐環節設置看，集中實踐環節的學分數占總學分的比例有一定的差距，最低8.7%，最高24.4%。集中實踐環節的類別按出現的頻率由高到低依次是:認知實踐、畢業設計論文、軍訓、課程設計、各類實習、綜合項目設計。值得指出的是，“綜合項目設計”本應是工程教育實踐環節的重要內容。但遺憾的是，無論從學分設置(4～5學分)還是采用學校(3所)來看，均沒有凸顯該類實踐環節應有的地位。富有個性化的是，A大學設置了大學生科研項目訓練(2學分)，旨在為學生提供課外科學研究、接觸教授的機會。C大學設置了創新拓展項目(2學分)，旨在鼓勵學生積極參加校內實驗室、教學基地、創新實踐的學習活動。C大學還要求參加“卓越工程師教育培養計劃”的工程專業必須建立學校與企業培養聯合體。這代表著工程教育課程改革在實踐環節方面的創新。
(五)學習經驗與評價
關于學習經驗，我國高校的課程計劃大多沒有專門規定。在課程計劃中反映的學習經驗，主要體現在不同類型課程與教學的要求中，個別大學還規定了課程內部各教學環節的學時要求。例如，A大學的課程計劃規定，每個專業必須有2門雙語教學的課程和2門研究型教學的課程(Seminar);每門課程的學時由5部分組成:授課、實驗、討論、上機和課外學時，各門課程可根據具體情況有側重地設計相應環節。又如，C大學人才培養方案規定，為了實現人才培養的知識、能力與人格標準的要求，采用小班化教學、分小組學習、項目作業以及討論式、案例式和做中學的學習方法。再如，F大學水利水電工程專業開設了“Project課程”，即項目課程，旨在為學生提供項目設計經驗，培養工程設計能力;學生還可參加學校組織的“大學生科研訓練”項目，獲取科學研究的學習經驗。上述教學要求為學生學習工程提供了一定的經驗。學習評價在課程計劃中反映的程度總體不高。從6所學校人才培養方案中捕捉到的關于學習評價方式，大致可歸結為2類。第一類是“簡化”模式，以E大學為典型。在課程計劃中有一項“考核分配”的要求，規定了所列課程是“考試”或“考察”，僅此而已。第二類是“對應”模式，以C大學為典型。C大學除了在課程計劃中表明考核方式外，還對成績評價方法進行了限定，要求評價方法與專業培養目標中的“知識、能力與人格”要求相對應。例如，對“數學或邏輯學的基礎知識”，其評價方法是“數理知識通過課程期中、期末考試并考慮平時成績、實驗報告等綜合評價”;對“與人合作共事的能力”，評價方法為“若干專業課實行小班化、討論式、案例式、做中學、大作業以及通過面試和筆試等方式綜合評價學生成績”。C大學的學習評價模式緊扣學習預期結果，其改革的先進性和政策力度值得借鑒。
二、討論
上述研究結果呈現了案例大學工程教育課程現狀的教育目標、預期學習結果、課程結構、實踐環節、學習經驗與評價等關鍵要素。從靜態的課程設計角度進一步考察課程現狀與工程實踐的契合度，深入探討這些現狀背后隱藏的問題并揭示其潛在成因，是本研究關注的另一重要問題。
(一)課程現狀與工程實踐的契合度
從課程設計的角度分析課程現狀與工程實踐的契合度，可以看出我國高等工程教育課程與工程實踐的關聯度不高，具體表現在以下方面。其一，從教育目標來看，無論是學校人才培養使命還是專業教育目標，大多沒有體現面向實踐的工程教育愿景。案例大學均是具有良好工程教育聲譽的研究型大學，理應肩負培養國家新型工業化戰略所需工程師的使命。但其教育目標的表述，并沒有突出培養工程人才這一重點。其二，從學習結果來看，知識、技能和態度之間是分離關系，沒有體現工程實踐的整合能力觀。雖然知識要求面較廣，但沒有與工程實踐相聯系;技能要求還只是一般本科生所應達到的通用標準，沒有體現“工程師”的能力特質;態度要求更是泛泛而談，不易操作和評價。其三，從課程結構來看，總學分數和學分比例設置不合理。首先，總學分數偏高，這意味著課內學時太多，限制了學生自主學習時間，可能會遏制學生工程創新能力的培養;其次，各類課程學分比例設置不合理，理論課程過多，實踐課程偏少，實踐內涵不夠豐富。這些現狀與工程教育的實踐特性這一本質屬性的要求相差甚遠。其四，從學習經驗和評價來看，教學方法還是以講授為主，學習經驗的設計僅停留在研討課、雙語課等形式層面，遠沒有觸及工程實踐的本質。學習評價仍以“考試”或“考察”為主，從現行課程計劃中幾乎看不出改革與前進的步伐。唯一例外的是C大學提出采取不同的形式、與能力標準相對應進行學習評價，但這只是一個嘗試，實施效果要拭目以待。
(二)課程現狀隱含的問題及成因
我國工程教育課程偏離工程實踐、與工程實踐的契合度不高，這一現象背后隱含的問題頗多。若從靜態的課程設計視角審視問題，我國高等工程教育課程的主要矛盾表現在課程目標和課程結構兩個方面。一方面，課程目標脫離工業需求。本研究所揭示的我國本科工程教育課程目標呈現趨同化特點，各校之間“相互借鑒”表述空泛，針對性和個性化不強。同時，課程目標還呈現智性化特點，過分重視學科知識的掌握，忽視解決工程問題能力的培養，斷失了工業界需求這一“活水源頭”。工程教育課程目標的制定應當緊緊圍繞工程師在企業環境中工作所需的知識、技能和態度。我國工程教育課程目標的內涵沒有很好地吸納工業界對工程師特質的訴求，課程目標的制定過程也沒有充分考慮工業界企業雇主的參與，似乎只在學校內部“閉門造車”，脫離工業企業和工程實踐的需求。另一方面，課程結構分離工程能力。研究表明，我國工程教育課程結構存在明顯的學科壁壘，仍以學科知識為導向劃分課程結構。按照嚴謹的知識體系劃分課程結構的弊端是，在獲得知識體系完備性的同時，犧牲了學科交叉的機會，而跨學科思維是工程師解決問題的重要思維。可見，課程結構的分離表現在兩個層面:一是學科知識和實踐能力的分離，兩者缺乏必要的聯結;二是學科課程之間的分離，各類知識缺乏滲透和有機聯系。上述工程教育課程問題應當引起人們的反思。我國從20世紀80年代開始，一直在探索工程教育課程改革的新路，為何改革從未間斷但問題仍很嚴重?究其根源，筆者認為這與我國高校工程教育課程改革缺乏工程觀、人才觀和課程觀的指導有關。工程教育若不皈依工程本質、面向當代工程實踐，如何談及培養未來的工程師?過度科學化的課程割裂了工程實踐的整體特性，而建立在“大工程觀”基礎上的“整體工程觀”是指導工程教育課程改革的哲學思想。
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高校教師的教育技術能力是高校教師執教水平和能力的一種體現，主要表現在教師是否能夠適應高等學校的發展要求和信息時代的發展要求，將各種新技術、新手段引入教學中，豐富課程內容和表現形式。當前，最為首要的就是要把微課這一技術引入到高校教學中，以便利用新的教育手段，更好地實現師生間的互動，并促進教學活動的開展。除此之外，在這樣的教學環境下，學生也會從以前的應試教育的枷鎖中解脫出來，不再是被動地接受教學，而是主動地學習各類知識，并且積極地開展各項討論工作，如果遇到一些疑難問題，還可以共同解決，所以教學方式更加靈活。具體來說，微課建設對高校教師能力會有以下的推動作用：第一，教師可以通過學習微課這種新的教學工具，對自己未來的教學產生一定的啟發作用。教師可以通過觀看各種與微課相關的教學資源，深入地了解到微課的教學方式、教學手段等在新時期對增強教學效果的促進作用，并可以就自身的教學工作開展好相應的反思與總結。第二，老師學習了微課中的相關知識以后，通過自己身臨其境地做微課，切實體驗一下微課，對老師提升教育技術能力是有很大幫助的。光看只是浮在表面上，并不能全面知曉這一技術的方方面面。所以，更為重要的工作就在于通過教師實際做微課的過程，發現其中存在的各類問題，并不斷地探尋解決問題的新思路，以此來提升自己的教育技術能力。第三，微課可以把教育教學工作中的一些理念融入其中，為各類人員提供借鑒。除了可以發展學生的創造性思維以外，微課也有助于教師更好地學習，因為很多的教學工作完全可以借助于微課這個教學工具，把其教學方式全面發揮出來。就當前情況來看，微課程的提供者就是在校的一二線教學工作者，在這里面不會牽涉到太高端以及太現代化的技術。所以，每個學習者都可以在學習以后，通過的簡單的培訓更好地開發出自己的課程來，讓自己的作品為其他的相關人士提供借鑒作用。在這里，所有的人員都是學習者、開發者、創造者。從課堂教學的角度來看，微課作為一種全新的教學模式深受廣大教師的喜愛。第四，不只是中小學一線教師在微課程的幫助下尋求自己的教學方式。微課也促進不少的高校改進了自己的教學方式，并培養出了一批專業化的教師。從對微課建設的情況來看，對教師的能力提出了更高的要求：一是有系統的理論知識；二是有熟練的教學能力。第五，微課沒有固定的模式和流程，且都是就某一個方面開展的，沒有強制的操作流程，教學過程完全以個人興趣為出發點，具備每一位教學者自己的風格，所以可以用于吸引學生的注意力、集中力。通常，微課中的小問題都是在實踐中引入的，并不強調研究結果的理論意義，在微課中更多地是強調解決問題的效果。通過這樣的教學工作，不僅可以提升教師教學效果，還可以使教學工作越來越專業化，同時還可以用于解決課堂教學中某個知識點，如教學的重點、難點等，或者是課堂某個教學環節、教學主題的教與學的活動。
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針對調查數據發現的問題研究者進行了具體的問題分析，并進行了一些相應改善措施。首先是隨即確定其中一個班級為實驗班，另兩個個班級為平行班，再借助項目教學法對實驗班改進一些教學措施，其主要的措施為：
（1）改進內容，激發興趣。
選擇學生所感興趣的內容及其需要學習的知識，激發其興趣，以期學生能夠更加積極主動的進行學習。
（2）改變方法，重拾信心。
在這點上研究者主要是通過改變一些教學的方式方法，采用項目教學法為主，其它教學方法輔助，以學生能夠學習到知識技能為目的進行教學，堅持以培養學生的技能為教學目標，將教學重點側重于技能上面。
（3）改變順序，體現地位。
課堂中學生的主體地位一定要得到體現。教師僅僅是作為一個輔導者的身份存在，但是這并不是教師的地位無需重視，教師的一言一行有時候是會影響到學生的學習情緒和學習態度的。
三、制作項目教案
同一課程不同的教學方法，我們制作不同的教案，在項目教案中我們著重突出一個項目中所涉及的具體內容，以及具體的教師和學生的活動。（詳細教案略）四、研究成果
1.學生成績方面
經過短短半年多的實踐，學生們也取得了碩果，對學生的鼓舞很大，但三個班級的成績有明顯的差別。從期中，期末考試的成績來看，采用項目化教學的班級很明顯成績偏好。從設計的作品來看，12高計1班學生的作品更能體現學生自己的想法，作品的實用性也更強。
2.學生方面
興趣性差別很大：采用項目教學法的班級更喜歡上平面設計課了。他們覺得平面設計是計算機專業學生非常實用的一門的課程，認為其后期發展潛力大，掌握了這些技術，學生們就認為掌握了一項謀生技能，而另外兩個班級的學生們更是把學習當作應試，毫無興趣可言，導致課程有效性不理想。主動性差別很大：采用項目教學法的班級，從上課的積極性上來看，12高計1班沒有上課都已經做好了上課的準備，而平行班級相比之下比較松散；從課堂的反映來看12高計1班課堂反映強烈；從課后練習來看，12高計1班學生能夠將每個項目后面的小試身手部分完成，而平行班級學生基本不能。創造性差別很大：在自主設計項目部分12高計1班學生能自主分析設計，根據具體的情況選擇適當的素材進行設計，并且能夠設計較完整的作品。而平行班級的學生，教師必須給學生選擇好素材，指導他們制作作品，自主設計性較差。
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由于當前工業設計專業規模的擴張、教學科研的強調以及電腦專業技能的過分介入，有必要進一步改革當前教育中重理論輕實踐的嚴重弊端。由注重知識傳授向注重實際創新能力培養的轉變，由注重學科系統性向注重大設計、綜合性的轉變，大力加強專業設計實踐教學的改革和建設，以表達與實現技能訓練為基礎，以綜合素質培養為核心，以成果的展示與評價為主線來構建工業設計交叉課程體系實踐教學模式。當前工業設計教育培養的學生與企業需要的人才存在較大的差距，這在一定層面上反映出了當前高校教育的癥結。通過與企業、公司等機構中的交叉課程體系實踐型教學，使學生在掌握設計的同時能夠緊跟市場的需要，創造出實用、商品化的產品。同時也使學生能夠具備國際視野和較強創新思維能力、良好的溝通與協作能力、持續學習和研究能力，以更好地面向產業的綜合設計服務和商業轉化等多元創新的需要，培養時展和社會市場迫切需要的、更具創新思維和綜合能力的創新人才。當前高校教育仍部分保留著灌輸式教學，教師只管把知識灌輸給學生，并沒有足夠的考慮學生的興趣與社會需求。通過交叉課程體系實踐教學模式，從以教師為中心轉向以學生為中心，增加設計型、應用型、綜合型和創新實踐型的實驗項目，以適合當今社會需求的課程內容的確定，跨學科師資的配置和校企合作基地的建設。
3．交叉課程與實踐型教學的主要特點
學科的交叉，有助于培養學生分析、解決復雜問題的能力。在切實保證基本教學要求的同時，從以教師為中心轉向以學生為中心，增加提高型（包括設計型、應用型、綜合型）和創新研究型的實驗項目；建立時間、空間、內容“三維”開放的公共運行管理機制，以滿足不同個性、不同水平、不同時間安排學生的需求，充分發揮學生的學習自主性和積極性。學習過程豐富能夠激發學習興趣，將原先分散在各門課程的少學時實驗，按照課程優化組合，形成獨立完整的交叉學科綜合專題設計，進行從課堂匯報、設計報告到實踐成果的綜合評定成績，完善了實踐課程的系統性，提高了實驗教學的效率與質量。校企聯動，有助于產學研合作，培養學生對社會的適應能力。通過探索工業設計實踐教學體系改革的模式，結合專業特色，依托江蘇省實驗教學示范中心——產品設計藝術實驗教學中心，讓學生從進入大學開始即接受多種形式及正規的設計訓練和實踐活動。例如：海爾的冰箱設計項目與食品學院合作，科沃斯的智能機器人與物聯網合作，以及設計管理的項目與商學院合作等平臺的建設及實驗，以推動以學生以中心的自主研學，培養了學生的國際視野、創新精神和綜合實踐能力，以促進學生的學習能力、實踐能力、創新能力與設計應用能力協調發展。交叉實踐型課程體系，有助于定向人才的培養與職業定位。交叉課程體系實踐型創新教學促使學院與企業的零距離溝通，使學生走出課堂，在設計的思維方式上起到創新和推廣的作用，同時也滿足企業需求逐步實現企業向江南大學工業設計專業人才的“訂單式”培養，增加學生就業率。交叉課程體系以培養定性、專項創新型人才為目標，提高學生以交叉實踐課程為特征的設計理念及團隊建設和實務能力，培養具有較強科研實踐能力和創新創業能力的工業設計專業領域的領軍人才。
4.工業設計專業實踐型交叉課程教學模式
4.1工業設計交叉課程體系
課程內容組織與體系建設以產業發展和社會需求為導向，構建相應的“1+2+1”教學平臺和課程體系。在保持設計學科科學性與系統性的基礎上重構課程結構，實行1年設計基礎課程、2年專業知識和技能課程、1年專題研究課程。目標是培養面向產業的具有綜合設計服務思維和商業轉化意識的多元創新人才。師資隊伍培養與人才建設以傳統工業設計教學團隊、跨學科教師團隊以及業界知名設計總監等優質教師資源引領教學，推進教師教學、研究與設計創新項目相結合，整合并共享課程內外教師研究項目和社會科研的各種教學資源和經驗。目標是通過優秀典型資源統合研究型教學，提高學生創造性地發現問題、解決問題的意識和思維能力。創新課程內容改變以往以具體產品類別為研究和設計范疇的定式，突出課題研究與社會問題前沿趨勢相聯系，突出在跨界與合作中的創新產品研發為企業的下一階段轉型發展提供有創新價值的預研成果。目前在老齡化社會產品開發、智能物聯網家居產品、個人健康醫療與服務體系、兒童成長與教育、低碳交通出行工具、文化產品創新發展等領域開展了較為深入的課題研究。從2011年至今，江南大學工業設計專業研究團隊在交叉設計與實踐相關的課程建設中，針對部分課程做了新的教學內容和教學方式的調整，如“產品開發設計”課程、“專題研究與實踐”課程以及“工作室”課程的指導上強調不同專業之間的交叉與合作，強調設計的跨學科、跨領域合作、強調設計與產業需求的對接。
4.2工業設計專業實踐型交叉課程教學模式
教學模式探討以學生為中心，堅持教學與科研相結合，以教學平臺支持科研項目，以科研成果反哺教學活動。由以教師主導的、傳授知識和技能為特征的教授型教學轉向以學生為中心的、具有互動特征的師生開放探討的研究型教學。目標是培養學生創造性的思維、積極的學習態度、創新精神和實踐能力。課程教學創新模式的設計注重設計思維的啟發式訓練，讓學生走出課堂，面向社會，讓企業專家走進課堂，參與教學環節，將設計的思維方式進行推廣，影響企業，讓更多的企業人員參與到設計的過程與環節之中，滿足企業需求的定向人才培養，將課程成果與產業轉化對接，將學生綜合素質培養與企業人才需求對應，教學環節相比原有的教學方式要更加跨學科、跨領域、多維度、立體化，教學成果更具有原創性，更具社會價值與意義。校企合作基地的建設依托國家級特色專業、江蘇省重點交叉型設計學科、江蘇省普通高校哲學社會科學重點研究基地、無錫國家工業設計園等優勢教學資源、雄厚科研平臺和完整的實踐體系，確立“實踐創新，教學與研究并重”的本科教學理念。目標是讓每一位學生參與到實際的項目中來，在學習的中了解社會的需求。通過與相關具有前沿創新領域探索的企業合作，深化課程內容改革，增加課程實踐教學環節，豐富教學手段，整合不同專業領域優勢資源，為學生提供完善的合作教學平臺。已經建成的平臺和基地有：江南大學海爾創新中心、江南大學科沃斯機器人研發中心、江南大學新日電動車研發中心、江南大學飛魚設計產學研基地、江南大學上海汽車集團產學研基地等。企業需求定向人才依托典型企業的合作項目，培養學生相應的能力，為定向企業后備干部儲備高素質人才。目標是在保證教學課程體系完整的前提下，培養具有高適合度的定向人才。通過與相關企業的合作逐步形成相對穩定并具有長期研究價值的課題內容，已經開展的并產生一定成果的課題包括：海爾健康廚房產品系統整合設計研發、海爾健康飲食科學解決方案、海爾智能空氣管家設計研發、海爾冰箱食品保鮮研究課題、科沃斯家庭安保機器人產品設計研發(圖2)、科沃斯兒童娛樂機器人產品設計研發、科沃斯兒童教育機器人產品構架及內容研發、上汽榮威產品品牌延伸設計開發、新日老年人助力車產品研發、新日學生車產品研發、中糧集團磨粉機系列產品研發等。
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首先為達到這樣的教學目的教師要努力為學生創設必要的情境
在《新一輪課程改革探索與實踐》中有一個典型的教學案例一位美國歷史教師在教授南北戰爭的歷史背景時成功的創設了必要的背景他先進行一次考試看到成績后很多學生垂頭喪氣這時教師提出可以加分但只能給白人學生加分而且十美元加一分這樣激起班里大部分學生的不滿學生們向教師投擲書本食物教師拿出事先準備好的盾牌掩護自己并用水槍掃射學生事后教師才向學生點明剛才那混亂的一幕正是南北戰爭前林肯所面臨的歷史背景
無疑這次教學的情景設計是成功的類推到目前的初中思想政治課教學無論是討論經濟現象還是學習法律常識只有創設好情境使學生能盡快進入角色才能更多更充分的激發學生的積極性和創造性使下面問題的打開水到渠成尤其是在許多教師報怨死氣沉沉的班級這一點尤其重要
下面試舉一例進行分析說明在上海市八年級思想政治課本《依法保護自己合法經濟權益》一課的教學設計中筆者導入新課用的就是一段錄像錄像中具有代表性地反映了學生們所熟悉的社會上打的付假鈔或賴車費等現象其目的就是要在引起同學們對本課興趣的基礎上使同學們能擺脫目前課堂環境的束縛更快更全身心地投入經濟權益的特定概念范圍
而緊跟其后的問題設計中筆者也是作了精心的安排沒有習慣地按照保護消費者的經濟利益這一慣常思路來提出問題而是相反從經營者的經濟利益也需要保護這一較冷僻思路來引出問題令學生覺得經濟權益這個看似熟悉的概念還有著廣闊的拓展空間其效果是值得肯定的
其次好的問題必須給學生的思維創造留下充分的空間
在《新一輪課程改革探索與實踐》中關于這個方面有一個典型的教學案例有一次蘇格拉底的一個學生很苦惱的來問蘇格拉底說自己怎麼也學習不進蘇格拉底端給他一盆水讓他把頭浸在水中然后自己用手摁住他的頭不讓他出來當那個學生終于掙扎著抬起頭蘇格拉底問他剛才他在水中最渴望什麼那位學生說空氣于是蘇格拉底讓他回去自己思考剛才他自己提出的問題第二天那個學生興高采烈地來找蘇格拉底他已經能夠回答自己的問題只要自己象渴望新鮮空氣版權所有，全國公務員共同的天地!一樣渴望學習肯定是能夠學進去的
筆者從自己的教學實踐中試舉一例以進一步探討在對話式課堂教學中問題設計的新思路上海市九年級政治教材第六課《明確社會責任》第二框中社會責任意識與社會貢獻的關系既有區別又有一致性這個問題面臨的困難是教材所上升的理論高度主觀條件客觀條件要與社會責任意識相結合才能為社會做貢獻主觀條件客觀條件這些概念屬于哲學范疇對于初三的學生來說學習起來是有難度的如果把相應的哲學概念理論解釋一遍恐怕既占用了太多時間學生又不得要領
筆者原本在教學設計時對這個問題還沒有很詳細的思路只是設計了一個問題你認為只要有了社會責任意識就一定能為社會做貢獻嗎請舉例說明可是在上課的時候學生的一句話卻令筆者茅塞頓開一個女同學舉例上海市勞動模范徐虎是一名優秀的水暖工是具有很強社會責任感的可是他也不見得每一次都修得好
受到啟發的筆者馬上把問題展開話說有一次徐虎接到報修一戶居民水管爆裂請他去修可這次徐虎卻沒有修好這根水管請你設想一下有哪些可能的原因同學們覺得很有趣不假思索就回答出了幾個原因①徐虎真的遇到了技術難題不能解決②這戶居民家用的水管是進口產品國內沒有生產徐虎手頭沒有備用零件來替換所以沒法修③水暖工各有各的管轄范圍這戶居民恰好不在徐虎的管片上而負責這個范圍的水暖工不高興讓徐虎幫忙④徐虎住在上海的東部報修的居民住在上海的西部這家人想想太不劃算索性在附近找人修了了事越回答到后來難度越大因為容易想到的都被說過了但同學們的興趣卻越來越濃課堂里一片沸騰大家爭先恐后地舉手發言
通過學生和教師的相互啟發學生又說出了幾種可能的原因⑤這戶居民的水管已經徹底地爛透了徐虎覺得修了是浪費干脆建議他們換一根新的⑥徐虎在路上遇到了塞車錯過了與客戶約定的時間⑦這戶居民的水管是私接的違章用水徐虎不能為他們修……
最后同學們說出了大約十條原因如果不是時間原因可能還會有更多的解釋在這個基礎上筆者對已經分析出來的原因進行區分這里有的是屬于來自徐虎自身的原因有的是屬于來自外部社會的原因而這里面又可區分來自不同方面的原因……也不盡相同
這時候筆者進行了總結一個人的社會責任意識同有利的主觀和客觀條件結合起來付諸于社會實踐才能有效地履行自己的社會責任為社會多作貢獻這是二者區別的一方面
接著筆者又乘勝追擊問徐虎作為我們上海乃至全國的著名勞動模范在困難面前會不會就此罷手輕易就放棄努力同學們自然而然地分析徐虎有極強的責任意識會想出各種辦法來解決所遇到的困難技術難題他會想辦法攻克沒有零件他會通過技術革新來代替……
這樣教學中的下一個問題也就迎刃而解了社會責任意識和為社會作貢獻還有一致性的一面有沒有社會責任意識大不一樣
這樣本來高深的理論變成了身邊的日常生活枯躁的灌輸變成了自主愉快的獲取通過這一次教學實踐其實筆者的收獲和學生一樣多甚至更多因為它向筆者顯示了教學改革的無窮魅力和永無止境告訴筆者什么叫作教學相長教師并不應該用俯視的態度來對待學生而應該認為學生比老師想得更多做得更好是正常的蘇格拉底曾說過教師的作用就是通過他的幫助使學生把自己頭腦中本已存在的東西表達出來他還形象地將其比喻成催生婆想來意即在此
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通過對教學目標、教學對象和教學內容的分析，將課程按知識塊劃分成若干個教學單元，每個教學單元根據知識點的難易程度開發制作教學視頻、課件、案例等模塊化學習資源，簡單的知識點一般準備課件或電子文本即可，重點或難點內容則有必要增加準備教師講解的音視頻，以便幫助學生學習理解，有的放矢地引導學生完成學習目標。同時，準備好實施翻轉課堂教學所需的軟硬件環境。課前學習設計在教學資源準備就緒之后，開始進行課前學習設計。在課前學習階段，教師通過網絡教學平臺教學資源，設置學習活動，并提出明確的學習要求，學生利用教師提供的教學資源或網絡開放資源進行自主學習或協作探究，完成課前的學習活動和要求。在這個階段，教師不急于解答學生的疑惑，要設計相應的單元知識測試和交流反饋方式，檢驗和了解學生的知識學習掌握情況。課堂教學設計根據對課前學生的知識學習掌握情況的了解和反饋，教師有針對性地組織和設計課堂教學活動，如集中講授、答疑解惑、討論探究、小組任務、實驗實踐、個性化輔導等，對課前學習的知識進行系統分析和梳理，加深學生對知識的理解和應用，促進學生完成知識的內化吸收。課堂教學設計要注重師生之間的交流，有效的交流探討是翻轉課堂取得成功的關鍵。課后評價設計教師要對學生學習情況進行及時、有效反饋，采取多種方式對學生的學習情況進行全面評價，做到定量評價和定性評價、個人評價和小組評價的有效結合。在這個階段，主要通過學生的個人講述匯報、自我評價、小組評價、教師評價等活動，師生一起對學習過程和收獲進行交流和評價。教師評價的內容包括知識的難易程度、獨立學習過程中學生的表現、小組學習中的個人表現、小組學習成果展示、平時的測驗以及期末考試等情況。
三計量經濟學翻轉課堂教學實踐
基于上述翻轉課堂的教學理論，以計量經濟學課程為例，開展翻轉課堂教學實踐。進行翻轉課堂可行性分析學校具有Moodle網絡學習平臺，可在上面建設網絡課程，用于課前學生自主協作學習和交流，Moodle平臺教學功能完善，可跟蹤學生的自學情況，方便教師跟蹤和了解學生的學習狀態；利用CamtasiaStudio工具制作微課件，備有專門的技術人員協助教師制作微視頻課件，設有助教協助教師日常維護網絡課程；學校網絡基礎設施完善，校園實現無線局線網全覆蓋，學生基本擁有筆記本、智能手機等聯網終端設備；本次課程的授課對象為大二學生，具有一定的信息技術能力和自主學習能力。準備教學資源，創建網絡學習環境在Moodle平臺上建設計量經濟學網絡課程，課程資源包含電子課件、教案、微教學視頻、推薦的專題學習文檔和網站等類型的素材。將教學資源分為基礎和擴展兩個等級，為不同能力和需求的學生準備。其中，微教學視頻的制作是教學資源準備中的核心內容。根據每節課的課堂目標，為學生精心準備1～3個微視頻，每一個微視頻只介紹一個知識點或者呈現一個案例。利用CamtasiaStudio來進行微視頻的錄制與后期制作，畫面清晰且操作簡單。制作完成后，將視頻和其他電子資源上傳到Moodle平臺的網絡課程中，供學生網上觀看學習。設計和實施翻轉課堂教學班級人數為48人，將學生分為八個小組，要求學生課前通過網絡課程自主、協作學習和探究。每小組設有小組長，負責總結和反饋本小組的學習情況。教師將教學資源給學生后，也將課前學習要求明確告知學生，并在學生自學完畢后設計適量的測試題，檢驗學生的學習效果。同時利用Moodle平臺跟蹤學生的學習過程，及時了解學生的學習進度和學習狀態。學生則根據教師的要求，學習教師準備好的教學資源，完成各項學習活動和任務。學生通過自學或協作完成知識的學習，并小組交流討論學習過程中的疑難點，由小組長將問題匯總后反饋給教師。教師根據學生學習的反饋，有針對性地設計課堂教學活動，在課堂上集中解答學生的疑惑或共同探究問題，以鞏固學生所學的知識。教師在課堂上可采取多種教學方法來促進學生將知識內化。
1）合作探究
由教師提出相關問題或任務，由小組同學合作完成。學生可以充分利用這段時間和學習伙伴討論交流，探究解決問題或完成任務，發表自己的觀點，加深對知識的理解和應用。
2）個性化指導
個性化指導是教師為各個小組解答疑惑的過程。每一個小組在自主協作學習過程中都會遇到不同的問題，所以教師根據學生不同的問題采取個性化指導，為每個小組解答疑惑，實現因材施教。
3）總結點撥
由每個小組的代表總結本次課程學習的收獲及碰到的疑難點，之后教師針對各個小組出現的問題將重點問題和知識集中講解，對本教學單元的知識進行系統化梳理，引起學生的注意，加深學生對知識的理解和應用。對學習效果進行評價學習評價是課程的最后環節，教師從學生個人、各個小組以及整體的角度，對學生的課程學習進行整體評價，重視評價的多元性和公平性，引導學生積極探索以及協作精神的培養，潛移默化中提高學生的自學能力和問題解決的能力。本門課程采用綜合評價的方式，包括學習過程中的個人表現、小組表現和成績、個人作業完成情況以及期末考試等。
