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在二十一世紀的今天，大學綜合英語教學必須適應科技的高速發展及全球化語境對文化和科技交流的要求。我國培養出的大學生，應當適應高層次專業人才需求，盡可能熟練而得體地運用英語作為交際工具，相對自如地應對國際間的學術和信息交流及各種涉外業務活動的挑戰。然而事實是，由于長期的應試及灌輸式教育，我國的大學英語教育雖然能夠使學生正確而快速地解答聽力、閱讀及詞匯等英語習題，卻不能得體地運用英語表達自己的思想。換句話說，學生的英語語言能力較強，而語用能力卻很薄弱。所以對大學英語教學，尤其是培養學生聽說讀寫總體素質和全面的跨文化交際能力的綜合英語課程教學，更應當為適應需求而進行改革。
二、建構主義學習理論對綜合英語教學的啟示
建構主義學習理論認為：學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，它不僅包括結構性知識，而且包括在具體情境中形成的大量的非結構性的經驗背景。學習者在一定情境中借助他人幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構來獲取知識，掌握解決問題的程序和方法，優化完善認知結構，獲得自身發展。建構主義學習理論把“情境”、“協作”、“會話”和“意義建構”作為學習所必需的四大要素。強調學生是認知的主體，又不忽視教師的指導作用。因此，在大學綜合英語教學過程中，教師應當很好地為學生創設良好的學習情境，提供多樣化的信息來源。英語教師是意義建構的幫助者、促進者、支持者、引路者、評價者。學生應該認識到自己擁有解決問題的自，通過獨立探究、合作學習等方式，努力使自己成為知識的積極建構者，逐步提高自控能力，學會自主學習，為終身學習打下良好基礎。可見，建構主義學習理論對于在大學綜合英語教學中，培養自主學習者，培養適應2l世紀的善于學習的終身學習者具有重要指導意義。
(一)設置情境，渲染氛圍，引導學生積極、主動進入學習
設置情境活動是大學英語教師應當重視的一種手段。“情境教育更關注學習者本身在教育、學習情境中所扮演、擔當和確立的角色。學生角色扮演，促進了學生的主體性活動，從而為大學生的全面發展創造了條件。”在具體的英語教學中，英語教師最主要的任務就是幫助學習者學習并建立起“主動角色”，使學生從傳統教學過程中等待接納的被動角色轉變為主動角色，積極主動投人，參與教學教育過程。具體在日常大學綜合英語教學中，就是要讓學生在實際情境中主動參與、操練口語、感知語言運用、陶冶情操，如組織英語辯論賽、課堂英語游戲、舞臺表演、英語演講、英語小品等語境活動。在實際英語教學過程中，如講授上外出版社出版、李觀儀主編的《新編英語教程))Thesportsmeeting這一課時，作為英語教師，可以身穿運動服、手持擴音器，帶著口哨走進教室。告訴學生將要舉辦SportsMeeting，利用教室通道做小型跑道舉辦Relayrace，利用講臺進行Longjump等，配上錄音機里的運動員進行曲，整堂課有著濃郁的運動會氛圍，接近一種真實的語境。學生始終懷有極大的學習興趣和參與意識。從隨后學生的課后作文中了解到，實際上學生也樂意用這種方式學習英語。實踐證明，只要英語教師善于組織和引導，情境活動是一種很好的途徑，而且是可以在英語課堂上做得到的。
(二)指導學生協作學習，營造民主和諧氣氛
在綜合英語學習過程中，協作學習是始終發生的，其中包括與教師的協作，與同學的協作等。每當教師啟發時，學生應當積極與教師協作，自發通過教師作為中介來獲取知識，如圍繞教師所提問題，全神貫注思考，認真對待，積極回答。只有這樣，教師才能了解學生掌握了多少，掌握到了什么程度，還要講授哪些、強調哪些知識。教師在導人英語文化時，設計的任務應當建立在合作學習基礎上，如發現了哪些文化間的差異，通過不同觀點的交流，以社會性的互助，促進學生學習。從建構主義的觀點來看，學習既是個體性的建構意義的心理過程，也是社會性的、團隊中介的知識合作建構過程。學生在老師的組織和引導下進行討論和交流，學生之間互相支持、互相幫助，培養協作精神，共同建立學習群體，這就是一個知識合作建構過程。以李觀儀主編的《新編英語教程》Unit6Goodmanners為例。在老師指導下，預先讓五個組長帶領各自團隊，將教材Warmingup中素材里的四幅畫，組織自己的小組設法改串成整個對話，為表演做好準備。學生分別在團隊小組中，共同學習其中的詞匯、語法和篇章等，然后進行討論改寫，協作學習。接著在老師組織下，開展小組問競賽，相互提問，相互辯論，如“Inourdailylife，welikepeoplewithgoodmanners．Wedon’tlikepeoplewithbadmanners．Whataregoodmannersorbadmanners’?．Whetherweshouldpunishthepersonswithbadmanners9．WhatarehtediferencesbetweenChinaandtheWesterncountries?”辯論勝出的團隊在班級內進行表演，其他同學在原來分組基礎上對各個角色的Manners進行辨別，哪些是Goodmannesr，哪些是Badmannesr，并協作寫作，總結該團隊最后的意見，提交老師。教師總結后，給予鼓勵，希望其他同學下次繼續努力。因為同一班級的學生具有共同的年齡特征、知識水平、學習經驗和思想情感，學生間的合作學習，易于相互傳遞和接受信息，易于激勵學生的參與意識，同時，可以相互擴大知識面，加深學生對不同文化的了解。
(三)組織會話交流活動，促進英語學習
會話是協作過程中不可缺少的環節。學習小組成員之間必須通過會話，商討如何完成規定的學習任務。此外，協作學習過程也是會話過程。在此過程中，每個學習者的思維成果為整個學習群體所共享，因此，會話是達到意義建構的重要手段之一。學習者如果能充分把握這一點，那么對英語的聽說以及對知識的溫故知新會有相當大的幫助。交流，是協作過程中最基本的方式或環節。比如組織會話學習小組，讓成員之間通過交流來商討如何完成規定的學習任務，以達到意義建構的目標，更多地獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，組織會話的過程就是促進學習的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，都是至關重要的手段。在課上教師經常按角色分組，好差生搭配，上臺表演，選出最佳組合、最佳表演者。筆者有時還故意安排不同組的同學相互檢查近期的學習效果，要求臨桌幾位同學相互交流怎樣學習英語單詞，如何加深單詞記憶等，并從交流中體會不同學生的單詞學習方法，從中感悟適合于自己的最佳方法。這樣多種教學手段并用，不但促進了學習，鞏固了所學知識，而且加深了學生的協作精神。
(四)意義建構
這是整個學習過程的最終目標。在學習過程中，學生要對當前學習內容所反映的事物性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到深刻的理解。這反映在英語知識結構學習上，便是要充分理解所學新課文的篇章結構、語言點、句子結構、正確語法等，并在此基礎上培養聽說讀寫能力，而后將其納人自己的知識結構中。如：筆者利用一節課時間，幫助學生整體理解課文篇章，使之能復述課文，并且歸納本文的教學目標，寫出心得，綜合提高自己的理解能力；第二節課整體處理學生不了解的重點詞語、句型，利用測驗檢查其具體的字、詞和語法等是否能靈活運用，然后發一份與本單元教學內容密切相關的閱讀材料，設計幾個問題，要求學生5分鐘之內完成，可以口頭完成也可以寫下答案；第三節課做一套同步訓練題，包括單項填空、完形填空以及閱讀理解兩篇。學生能自我檢測是否掌握了該單元的重點。教師在綜合英語的整個教學活動過程中，幫助學生獲得知識，同時幫助學習者根據自身經驗，去建構有關知識的意義，而不要求學習者記憶和背誦教師講授的內容。
三、建構主義理論在大學綜合英語教學中的具體應用
(一)聽說能力的提高
根據建構主義所倡導的教學模式，語言教師的任務是盡可能多地為學生創造運用語言的情景。那么如何創設語言情景呢?可利用多種手段或媒體(投影圖片、掛圖、錄像、聲音模擬等)。學生置身于這種情景之中，在教師啟發下，會情不自禁地想到運用學過的語言知識來表達自己的感受、看法、設想或者疑問。其中疑問可以是關于語言情景方面的，也可以是語言表達遇到的各種障礙，或者是由學生自己創設的、由感而知的、與主題有關的感受及設想。由此與主題相關的諸多內容逐漸豐富起來，學生也應盡可能全面地用語言傾訴出來。這時，程度好的學生應盡情表現(提問、回答、描述情景等)，其他的學生注意聽、學習、模仿。在教師適當引導下，程度好的學生應該進一步挖掘出問題。這部分學生表現完了以后，中等學生的自信心會大增，也會積極地發表意見。經過這兩輪演示，程度差的學生此時也基本上能掌握一些詞語了，也可以進行基本的語言操作了。這時，教師或一個程度較好的學生提問，相對較差的學生回答。這樣，相對較差的學生在較好的同學主動帶領下，可逐漸由被動轉為主動。這是個協作過程，也是會話過程。全體學生都應該踴躍參加，鍛煉自己的交際能力、口語能力，增強自己的信心。學生對即將學習的新語言和自己不會表達的語言做到心中有數了以后，在教師創設的情景的幫助下，能夠清楚而自然地聽出并能說出新的語言。接著教師迅速檢查，以確保學生都能理解掌握，同時，學生應認真思索，給出暗示，以便教師知道是否繼續深入講解。
(二)讀寫能力的完善
新的語言點介紹完畢，教師安排學生快速閱讀課文的對話或文章，由教師給出設計好的問題，學生就課文內容進行回答，以便教師檢查其閱讀的速度及質量。下一步由學生提出難點，教師解答；而后教師進一步提問，此時對重點、難點作一些解釋，必要時運用漢語幫助解疑，最終達到提高學生閱讀能力目的。同時，根據文章的題材類型、學生的讀后感言，安排學生進行相應的寫作練習，如短文、信函、故事及調查報告等。其實寫作教學更應當重視過程教學。新的寫作教學并不是只給學生一個寫作題目，學生完成后上交，而是更注重寫作的過程步驟。整個教學步驟包括激發學生的寫作興趣，通過頭腦風暴了解學生的觀點，學生計劃和組織觀點，然后起草寫作，最后進行反饋教學等。在這過程中，注意引導學生進行協作寫作，即通過教師引導，學生自己總結并提出與課文內容相關的感興趣的主題，通過簡短的分組討論得出問題的解決方案，然后學生各自完成自己的文章，而后在小組中分別讀出自己的文章并相互給出改進意見，此時應重視文章的中心內容。接著學生分別完善各自文章，然后互換修改文章的組織和語言等。教師在整個過程中注意傾聽并相應地給出參考意見，最后作出總結。通過這樣的建構意義教學，學生語言、閱讀能力和寫作能力將共同得到提高，達到多贏目的。:
教師在大學綜合英語教學的整個過程中，應當注意，當新課文的閱讀理解已經沒有了疑難后，教師便順應變成了“樂隊的指揮”，先集體后分組，或按集體——女生——男生等形式進行聽說寫教學組織工作。先人多后人少最后到每個人都會說能寫(用時約1O至15分鐘)。練習階段，學生盡可能用所學語言表達實際意義，這需要做許多實際性的練習。教師逐漸減少對學生的控制，學生應開始試著獨立運用語言，進行口頭表達，也可先把要說的內容大致寫下來再表達。在操練過程中鞏固學過的詞匯、語句、語法等。
一堂課可主要設計以下幾個步驟：
1．創設情景——學生
2．置身于情景中——學生
3．介紹語言點——教師
4．操作——學生
5．練習——學生
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一、工學結合人才培養模式的含義
工學結合是一種工作與學習相結合的教育模式。這種人才培養模式的主體是學生，導向是就業，目的是通過市場需求的平臺不斷提高學生的就業競爭能力和綜合素質。工學結合的人才培養模式充分利用高校內、外不同的教育環境和資源，把學生在課堂教學獲得的理論知識和校外工作獲取的實際經驗有機結合，并貫穿于學生的培養過程之中。這種培養模式的基本特征是：以培養技術應用型和高技能型專門人才為任務；以適應社會市場需求為目標，以培養實際技能為主線設計學生的知識、能力、素質結構及培養方案；畢業生應具有基礎理論知識適度、技術應用能力強、知識面較寬、素質高等特點；實踐教學在教學計劃中占有較大比重。因此，工學結合的教育模式需要打破以課堂為中心的教學方式，有針對性地制定培養方案，積極推進實習基地建設與校企合作。
二、外貿英語專業畢業生就業現狀
外貿英語專業人才培養目標應定位在高技術應用型、復合型人才：培養德、智、體全面發展，熟練掌握商務英語和涉外經貿專業知識，具有外貿英語應用能力、計算機應用能力、涉外經貿專業應用能力的學生。因此畢業生主要在國際商務、國際貿易、國際物流等行業從事商務英語應用、涉外文秘、國際貿易業務員、單證員、貨代員、跟單員等工作。對外貿英語人才的需求一直是與日俱增，特別是在我國加入WTO后，合資和獨資企業急劇增多，對具有較強的外語應用能力、掌握外貿運作常識的外貿英語人才需求十分迫切，該專業畢業生有非常廣闊的就業前景。
但外貿英語專業學生實際就業情況并不樂觀，在 2007―2009 年連續三屆失業人數最多的專業調查中，外貿英語排第七位。造成以上局面的主要原因是目前部分英語課程設置仍重理論而輕實踐，缺乏一線實例；教學以教為中心，未能突出學生主體；學生所學內容與實際工作所需理論相脫節；教學與崗位能力沒有實現有效對接，“就業導向”被束之高閣，培養的人才不能滿足就業市場的需求，嚴重制約了“工學結合、就業導向”人才培養模式的形成。因此，要想提高外貿英語專業學生的就業率就需要在人才培養模式中注重提高學生的應用能力和技能，以適應市場需要為目標提高學生的知識能力，大力提高實踐教學在課程中的比重，使畢業生不但具有堅實的理論基礎、廣闊的知識面，更具有超強的實際應用能力，以此提高就業質量。
三、外貿英語專業人才培養模式的構建與實踐
（一）科學設置外貿英語課程
科學培養模式的建構是以科學的課程設置為基礎的。課程設置與社會要求相結合，特別是與工學相結合的課程設置是將學習與工作結合在一起的教育模式，這就要求外貿英語專業在課程設置時要打破原有的外語學科課程設置體系，形成一套模塊化的課程設置體系。黑龍江科技大學外貿英語專業將課程模塊分為基礎必修、基礎選修、專業必修、專業選修模塊。每個模塊都圍繞某一方面進行全方位的理論與應用的綜合設置。特別是專業必修與專業選修模塊，更注重強調對學生實際工作能力的培養。針對外貿業務員、外貿單證員、外方、涉外導游、涉外文秘、貨運員等職位要求，開設了商務英語翻譯、金融英語、外貿函電、國際商務談判、商務英語視聽說、外貿英語口語、國際貿易實務、國際商法等課程。
表1 黑龍江科技大學外貿英語專業課程設置模塊
（二）完善師資隊伍結構
外貿英語課程的科學設置和教學方法的改革與一支強大而專業的師資隊伍是分不開的。一個好的外貿英語專業的師資隊伍需要教師們既要有扎實的英語語言文學功底，同時又需要有豐富的對外貿易的理論與實踐經驗。而外貿英語的授課教師大多分兩類：一類是英語專業畢業的學士或碩士，英語基本功扎實，但是缺少外貿工作的相關經驗；另一類是常年從事外貿工作，對外貿業務精通，有豐富的外貿行業的實踐經驗，但是英語基本功不夠扎實。
黑龍江科技大學外貿英語專業的師資隊伍同樣面臨著這個問題。在17名教師中，最終學位為英語語言學和英語文學的教師為15人，2人為管理學學位。在全部教師中，有2人有外貿公司工作經驗，1人有海外商務專業留學背景。由此可見，大多數教師缺乏外經貿行業實踐經驗和對國際貿易實質性的了解。因此，要想建設一支專業的外貿英語師資隊伍，應從以下方面入手。
一是聘請兼職教師。這類兼職教師既可以是本校外貿專業的教師也可以是在外貿等相關企業工作的人員。這種方法見效快，需要的時間周期短。他們的強項是外貿工作實踐經驗豐富，能夠從多角度提高學生的實踐能力， 也更加符合用人單位對外貿英語專業學生的要求。但是這種兼職教師也存在弊端，他們的英語功底不是很扎實，此外，對兼職教師的管理以及兼職教師的責任心也因人而異。
二是加強教師培訓。這種培訓包括讓現有教師深入外貿相關企業，參與企業的實際工作，以較快提高英語教師的外貿業務知識水平，也包括讓有一定外貿經驗的教師考取相關的資格證書，以便更好地指導學生。這種方法雖然需要的時間長，但是有利于英語教師扎實掌握外貿行業的業務知識，是建設一支穩定師資隊伍的必然選擇。
三是加強教師團隊授課。只有團隊化的師資才能滿足模塊化的教學需要，這樣有利于教師在教學過程中相互協作、能力互補、突出優勢。英語專業知識扎實的教師以講授基礎課為主，具有外貿行業相關經驗的教師以講授專業課為主。因此，在外貿英語師資團隊建設過程中，要努力打造一支形成梯隊的高學歷、職稱結構合理、專業技能突出、合作能力超強的高素質教學團隊，為外貿英語專業的教學改革與發展提供堅實的基礎。
（三）改革實踐教學體系
黑龍江科技大學對外貿英語實踐教學體系的改革主要體現在以下幾方面。
第一，增強實踐教學環節，加強實踐教學與理論教學的有機結合。根據黑龍江科技大學的定位以及自身條件，外貿英語專業改革了原有以理論為主的培養模式，確立了“3+1”人才培養方案，即理論學習時間為3年，實踐教學活動累計為1年。該專業最新制定的人才培養方案中，實踐環節在原有認識實習和畢業實習的基礎上，增加了1周的語音訓練，1周的翻譯訓練及6周的專業實習，使實踐環節從原來的30學分，占總學分17% 增加到了現在的43學分，占總學分21%。
第二，提高實踐課的教學質量，突出實踐的專項性。以新增加的英語語音技能訓練實踐環節為例。專業語音訓練設置在第二學期，時間為一周，之所以定在此時開設是因為學生剛好完成了一個學期的語音理論課學習。語音訓練的輔導教師通過把學生英語發音中語音、語調等具體問題逐一記錄成冊，然后對每名學生進行有針對性的糾正和訓練，最后評定成績。通過大量的有針對性的語音訓練、教師認真嚴謹的監督指導和定期開放的語音實驗室保證了語音訓練的效果和質量。此項實踐環節是絕大多數學生都能夠具備標準的語音、語調和良好的語音面貌。
第三，加強畢業設計和實習管理，培養學生的創新和創業能力。現在多數外貿英語專業實習流于表面，學生沒有得到實際鍛煉，而學生的畢業論文又空談理論，缺乏實踐支撐。正是由于以上問題的存在，該專業實行了頂崗實習、畢業論文、就業一體化的實踐方式。在學生頂崗實習之前，將學生的畢業論文題目和頂崗實習選題計劃進行公開，并要求學生選擇的畢業論文題目必須與所從事頂崗實習內容密切相關，還要求學生能夠自主安排實習計劃和畢業論文，讓學生直接帶著選題去頂崗實習，目的更明確。通過實習單位開具證明的方式，確保學生的畢業論文題目與實習內容具有相關性。這樣能使學生在實踐中檢驗理論，豐富經驗，提高綜合素質，培養創新能力，為就業打下堅實的基礎。
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從20世紀90年代中期開始，在教育部和高教司的領導下，我國大部分高校均大力推進素質教育，加強素質教育改革，并取得了豐碩的成果。把全面實施素質教育列為教育改革發展的戰略主題，要求我們在更高層次上認識和理解素文化素質教育和通識教育的內涵，在教育實踐中妥善處理好其辯證關系。
大學英語是高等學校素質教育改革的重要組成部分，而且是為期兩年的大學基礎性課程，在培養學生綜合素質方面有著其他專業課程不可替代的地位和作用。《大學英語課程教學要求》對英語教學有著明確的規定：大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，包括英語聽、說、寫、譯的實踐應用能力；通過語言的教學，使學生具備在工作和社會交往中實際運用英語進行有效信息交流的能力，增強學生語言學習的自主能力，全面提高學生的語言文化素質以適應經濟發展和國際交流的需要。但是，作為在全國各高校普遍開展的語言類基礎課程，大學英語仍然局限于單一的語言技能的教化和培訓，無法真正體現新時期基礎課程的示范和引導作用。大學英語課程長期以各種英語等級考試為主要教學內容，教學手段、課程設置、考核方法都受限于應試型教學理念，英語的教與學嚴重脫節，教學過程只重視語言的認知和考核，而忽略了語言的重要載體――人文知識和文化教育，語言素質教育更無從談起，導致學生普遍語言素質低下，難以適應社會迅速發展的需求。因此，探討大學英語全新的教學模式，全面推行大學英語課程改革，以通識教育作為課程改革的實施渠道，以文化素質教育作為課程改革的完善手段，成為新時期大學英語教學的重要課題。
二、以通識教育作為課程改革的實施渠道
通識教育源于古希臘哲學家亞里士多德提出的自由教育理念，是理論和實踐的統一體，是“以人為本”的教育，強調的是人的全面發展，培養通才而不是工具人。
新的教育形勢下，大學英語教學應該從單一的工具型語言技能培訓轉變為英語綜合人才的培養。有意識地將通識教育理念貫穿于大學英語的教學實踐中，不僅能使學生具備扎實的語言基礎，而且能使其擁有廣博的文化知識。在英語語言的教學中既要注重培養學生對本民族文化的自豪感，又要有意識地使其能夠在全面、開放、寬容、民主的學習氛圍中理解和欣賞其他民族的語言和文化。在語言和文化的學習和鑒賞中取其精華，棄其糟粕，從而實現學生作為獨立個體的全面發展，使他們成為具有較高文化素質和參與國際交流能力的綜合型人才。
以培養高素質通識人才為目標，重新構建大學英語課程體系，就要求轉變人才培養觀念，提高學生的英語綜合應用能力，在教學實踐中激發學生文化知識的長久興趣，幫助學生形成創造性的思維方式，陶冶高雅的語言文化情趣，構建合理的英語知識能力結構，提高語言文化綜合素質。
作為高等學校素質教育的重要載體，通識教育的實施渠道是開設通識課程：繼續長期以“大學英語”為公共基礎課程；適當合理地設置外語選修課、語言類通選課等；開辦旨在擴展外語學習興趣的語言素質課堂，如英語專題講座、課外閱讀和競賽等；開展英語社會實踐活動，如外企參觀訪問、跨文化交流調查等；課程作業的設計要體現“通識”特點，如英文電影觀后感、跨文化交流體會、英文訪談記錄、社會實踐論文等。大學英語教學中開設多樣化的通識課程能滿足不同類型、層次和特點的學生對語言學習的要求，使語言教育的目標不再局限于掌握基礎知識、語言理論和技能的運用，而重點在于能否讓學生在比較真實的交際環境中體驗和感受語言的運用，能否培養學生較高的語言學術品質和思維方法，能否在語言教學中幫助學生樹立積極的價值觀、人生觀、世界觀，只有這樣才能真正轉變講授型大學英語課程中嚴格的語言知識和技能訓練的局限性，在通識課程中實現學生對語言文化的體驗與感受，領會人類文明的精髓。
三、以文化素質教育作為課程改革的完善手段
從教育的功能和作用來看，通識教育和文化素質教育均可作為傳統、狹隘的專業教育模式的有效改革途徑，二者的區別主要在于教育理念和實踐手段。
文化素質教育是素質教育的重要組成部分，其教育理念主要是科學精神與人文精神相融合、科學素質教育與人文素質教育相統一。文化素質教育的宗旨是在特文化素質教育環境的熏陶下，在文化知識傳授的過程中，通過個性化文化素質教育實踐的開展，將優秀的文化教育成果轉化為被教育個體的內在品質，使其在情感、理念、思維和價值觀等方面均得到發展，促進其身心發展與文化素質的內化，并通過教育實踐外化為人際交流中的個性化表現。
文化素質教育能有效地完善單一的大學英語評估方式。傳統的大學英語評估體系主要依賴于終結性評估方式，即以學生的考試成績來評定學習和教學效果：期末考試、大學英語四六級考試、研究生英語考試等。文化素質教育落實在大學英語的教學實踐中，能夠有效地將其評估手段的重點轉向形成性評估，使終結性評估與形成性評估相結合，既能加強教學過程的監控和評價的力度，又能體現終結性評價的重要。在此過程中，學生的學習態度、自主學習意識、跨文化交際技巧、英語口語和書面表達能力、課堂活動參與的主動性、能否按時完成學習任務等方面均可作為考察和評定的范圍，英語教學的主體、形式、內容、標準等方面都成為評估內容。在這種多元化的評價體系中，不僅學生的學習過程受到了全方位的督促和調動，教師也能及時更新學生的反饋信息，適時調整教學方法，加強教和學雙方面效率的提高，全面提升學生的綜合素質。
全面推行英語文化素質教育活動，不僅能充實大學英語課堂實踐中的素質教育內容，而且能提高學生在交際環境中的語言應用能力和綜合文化素質。文化素質教育可以以多種形式開展：大學生英語文化節；校際間英語交流夏令營；各種主題式英語晚會；英文歌曲、演講、朗讀、寫作比賽；組織學生定期收聽英語廣播、英語節目；開設英語原版電影賞析課程。全方位、多渠道環境和氛圍的營造，更加豐富了大學英語素質教育活動，極大地改善了大學英語課堂教學中單一乏味、效率低下的弊病，雙方面調動了教師教學和學生學習的興趣和熱情。
通過通識教育和文化素質教育的對比研究和實踐，將其作為大學英語教學改革的有效途徑和實施手段，既是新時期高等教育發展的要求和趨勢，又能全面提高大學生語言文化素質和應用技能。因此，在教學實踐中應將其長期作為教學改革的課題，深入研究，積極探索，全面推進。
參考文獻：
[1]李曼麗.通識教育：一種大學教育觀[M].北京：清華大學出版社，1999.
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本文在分析前人對任務型課堂教學研究理論的基礎上，提出一種任務型教學的小學語文課堂閱讀方法，引入課堂案例，對理論研究進行實際任務設計，旨在改善閱讀教學課堂效果，增強學生的閱讀興趣，提高學生閱讀能力的目的。需要說明的是，本文的研究均建立在小學五年級語文課堂教學基礎上，包括課堂案例和實驗數據。
二、任務型教學研究現狀
筆者通過海量查找有關任務型語言教學的文獻，發現目前國內外學術界在關于任務型語言教學的研究中涉及的主要范圍有：任務型語言教學應用于英語閱讀教學，應用于英語寫作教學，應用于英語口語教學，應用于對外漢語教學，應用于漢語口語交際教學等。盡管國際語言學界任務型語言教學的發展經歷了30年，但國內研究者和教師廣泛關注任務型語言教學還是近十年的事，它的發展經歷了實踐總結和理論論證的過程，研究成果還不是很成熟。
教育部2001年頒布的《全日制義務教育英語課程標準（實驗稿）》明確倡導任務型語言教學途徑，于是自2001年以來從事英語教育的研究者以及一線中小學英語教師掀起了學習、研究和嘗試任務型語言教學的熱潮[2]。其中具代表性的人物有：袁昌寰、魯子問、羅少茜和龔亞夫、程曉堂。中國人民大學外國語學院教授袁昌寰《任務型學習理論在英語教學中的實踐》[4]，探索了任務型教學在初中英語中的實踐，取得了一定效果，他倡導大學英語教師采用任務型進行語言教學。華中師范大學博士生導師魯子問教授調查了任務型教學程序，在初中進行了英語任務型教學實驗，總結出了課堂任務教學的三種程序，著有《中小學英語真實任務教學實踐論》、《小學英語真實任務教學軟件》等著作[5]。羅少茜和龔亞夫解釋了任務的定義、任務的基本環節和過程，引進“任務鏈”等概念[6]。程曉堂《任務型語言教學》對任務型語言教學的來源、理論基礎、定義、特征、教材大綱、任務設計和實施進行了闡述，從理論到實踐為中小學英語老師、教研員、任務型教學的專本提供了實用參考[7]。此外還有余澤標、施嘉平、方文禮、劉福生等人在任務型教學研究方面取得了很大的成效。從國內已有研究看，關于任務型預言家學的研究主要采用了經驗總結研究法和實證研究法，用以探索該方法的有效性，但這些研究是不足的，也沒有達到成熟的結果，特別是在小學語文閱讀教學中的應用研究更顯稚嫩。國外的研究已經較為成熟，有些方法已經得到了實用，那么就可以借鑒國外的研究方法和理論，結合閱讀教學自身的特點，研究閱讀教學中任務設計的方法。
三、任務型閱讀教學理論研究
本文主要通過研究小學語文閱讀教學課堂任務的設計，提高學生的閱讀能力。設計的主要思路是從五個方面來設計閱讀教學課堂任務。第一，對五年級的學生來說，語文閱讀課是學生提高閱讀技能技巧的關鍵，學生對閱讀課的興趣是影響小學生閱讀能力提高的一個重要因素。對語文閱讀課興趣越濃厚，對語文閱讀能力的提高越有幫助。因此，閱讀教學課堂任務設計要求真實、生動有趣能夠提高學生對閱讀課的興趣。第二，閱讀方法也是影響學生閱讀效果的重要因素之一。正確的閱讀方法能夠使閱讀達到立竿見影的成效，不正確的閱讀方法則是閱讀效率低下的重要原因之一。因此，在閱讀教學中設置的任務對引導學生掌握正確的閱讀方法有促進作用。第三，學生閱讀能力c學生思維能力和語言表達能力的提高具有正相關關系，即閱讀能力越高，思維能力越強，語言表達能力也越強。因此，閱讀教學設計中要帶動學生參與教學過程。在這個過程中，學生的思維能力、表達能力、協作能力都得到鍛煉，從而促進這些能力的提高。第四，小組合作學習，是提升學生綜合素質的重要方式之一，對于語文學習中的閱讀教學很有幫助。在閱讀教學課堂設計中，可以設置眾多任務要求學生在小組合作、共同探究中完成。協作中，小組各個成員通過討論、匯報、交流，共享了閱讀教學的成果，提高了閱讀教學的效率。第五，課外閱讀面的大小對學生閱讀能力的提高影響是顯著的。課外閱讀越量大，閱讀能力越高，課外閱讀量越小，閱讀能力越低。因此，筆者不僅對課本的內容進行閱讀課堂任務設計，同時還結合課外閱讀的有關素材進行任務設計。
結合以上五個方面的因素，筆者把閱讀教學任務設計分為讀前活動、讀中活動和讀后活動[8]。在讀前活動中，教師運用提問、討論、圖像等多種方法和手段，把任務呈現給學生，引入閱讀文章話題，激發學生的求知欲，從而對閱讀產生興趣，充分做好閱讀準備，熟悉閱讀任務。學生的興趣被激起，內部動機得以驅動，他們根據已有知識和自身的經驗，紛紛發表看法，興趣盎然，這時，教師出示以下問題，讓學生帶著任務去完成閱讀。經過閱讀前活動，學生無論在心理、情感還是在認知結構上，都得到了預熱，整個狀態已開始進入讀中活動的閱讀中，學生將檢測并校正自己的預測，教師提出若干閱讀任務，對閱讀中出現的語言難點進行講解，并向學生介紹閱讀方法，發現學生不良的閱讀習慣并予以矯正，幫助學生完成閱讀任務。以閱讀來理解課文，并獲得一定的知識信息或培養閱讀技能和閱讀習慣，都只是閱讀教學的一部分。在任務型教學中，閱讀課文還是語言知識輸入的重要途徑。所以，小學教師還需要設計一些任務幫助學生發現語言規律、認識語言現象。在此基礎上，還需要為了讓學生對課文有更深入地理解，掌握更多的信息，學生常常不得不進行諸如參考字典、閱讀書刊、網上查找資料的課外閱讀的能力。
四、小學語文課堂閱讀教學任務設計
下面是筆者利用上節理論研究內容，針對人教版五年級語文上冊《梅花魂》課程內容進行閱讀教學任務設計。
（一）教學目標
1.認識“魂、幽”等12個生字，會寫“魂、縷”等14個生字，能正確讀寫“縷縷、幽芳、漂泊、唯獨、頓時、稀罕、離別、大抵、精神、品格、靈魂、骨氣、民族、氣節、磨難、欺凌、境遇、畢竟、梳理、衰老、珍藏、華僑、能書善畫、風欺雪壓、頂天立地、低頭折節”等詞語。讀讀記記“頗負盛名、玷污、秉性、涼颼颼、眷念”等詞語。
2.正確、流利、有感情地朗讀課文，讀懂課文。
3.理解課文，結合重點詞句感受外祖父的思鄉之情，領悟梅花不畏“L欺雪壓”的品格。
4.摘錄讓自己感動的語句。
（二）教學重點和難點
1.了解梅花的品性，體會外祖父酷愛梅花，眷戀祖國的情感。
2.體會外祖父深沉的眷戀祖國之情，激發學生的愛國熱情。
（三）教學步驟
1.讀前任務
任務一：用一分鐘的時間查字典，說說“魂”字的解釋。
任務二：用兩分鐘的時間觀察屏幕上的墨梅圖后讀課題思考：梅花是一種植物，它何來之魂？它代表的是什么樣的魂，或者說品格？
2、讀中任務
（1）讀前準備，任務是：用三分鐘的時間掃除生字詞障礙，利用工具書或聯系上下文自學生字詞。在這三分中內，學生可以就不懂的字詞問題向老師提問。在老師指導下，全體學生正確朗讀字詞，準確地朗讀課文。
（2）略讀課文，任務是：用五分鐘的時間自主略讀全文，同桌交流。說一說課文的主要內容、結構脈絡，作者通過寫梅花表達了怎樣的思想感情？
（3）精讀課文，任務是：用五分鐘的時間細讀課文，同桌討論交流。課文圍繞梅花寫那幾件事？
（課文中一共講了五件事，分別是：第一件事：教小外孫女讀唐詩宋詞；第二件事：特別愛惜“墨梅圖”；第三件事：因年老不能回國而難過；第四件事：離別前把“墨梅圖”送給外孫女；第五件事：臨別又把繡著梅花的手絹送給外孫女。）
（4）研讀課文，進行小組合作、交流評析。
任務是：用五分鐘時間根據老師出示的課文中的一系列句子，選擇其中自己認為難易程度合適的一項進行優劣比較。學生摘錄讓自己感動的語句。
任務一：外祖父家中有不少古玩，我偶爾擺弄，老人也不甚留意。唯獨書房罩那一幅墨梅圖，他分外愛惜，家人碰也碰不得”。
比較句子：“唯獨書房里那一幅墨梅圖，他分外珍惜，家人碰也碰不得。”
“書房里那一幅墨梅圖，他很珍惜。”
小組討論，說說這兩個句子的異同，哪個句子更好？為什么？
（從中體會作者用對比的手法來表現老人對梅花圖的珍愛。）
任務二：“我不小心在梅圖上留下臟手印，外祖父頓時拉下臉來。有生以來，我第一次聽到他訓斥我媽：‘孩子要管教好，這清白的梅花，是玷污得的嗎？’訓罷，便用保險刀片輕輕刮去污跡，又用細稠子慢慢抹凈。”
理解：“清白”、“玷污”兩個詞的含義。
討論：從外祖父的話中你感受到了什么？從外祖父的動作中你看出了什么？你能讀好它嗎？
（通過老人的語言，行動來體會他對墨梅圖的珍愛。）
任務三：“幾千年來，我們中華民族出了許多有氣節的人物，他們不管歷盡多少磨難，受到怎樣的欺凌，從來都是頂天立地，不肯低頭折節。他們就像這梅花一樣。”
討論：梅花的秉性像什么？老人贊梅花，實則贊的是什么？
（體會比喻象征的寫作手法。）
任務四：“常常教我讀唐詩宋詞”一句，找出唐詩宋詞與中華文化的關系，體會：老人對中華文化的理解。
任務五：學生摘錄讓自己感動的語句，并寫下自己對語句獨特的感受。
3.讀后任務
用五分鐘的時間進行小組討論展示，小結“梅花魂”的含義。全班交流朗讀感受，教師引導學生學會傾聽，從他人的發言中汲取有價值的觀點。
用兩分鐘的時間對本堂課進行小結。
用兩分鐘的時間布置課后任務：小組合作，找出一首與課文內涵相關的一首詩或散文的視頻、錄音帶。先模仿，按照吟誦的要求派代表來在下節課展示。
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1.任務型教學產生的背景
“任務型”教學是是一種基于任務或以任務為基礎的語言教學途徑，指讓學習者通過完成一系列特定設計的“任務”，從而達到語言習得和語言應用目的的一種教學活動。[1]根據前人的研究，將“任務”作為語言教學的重要組成部分，有兩種背景：一是交際語言教學的發展，二是第二語言習得研究。[2]
第一，交際語言教學。交際教學法是20世紀70年代興起的一種強調培養交際能力的語言教學流派。交際教學法闡述了交際能力與語言的依存關系，其核心理念即語言學習者在信息傳遞和意義表達的過程中學習語言。[3]
第二，第二語言習得研究。20世紀80年代中期以來，二語習得研究者開始注重研究任務的作用，這源于以Krashen的輸入理論為代表的二語習得研究，后來有學者指出語言的輸出也是語言習得的重要組成部分，而研究者又發現，任務能夠給學習者提供輸入和輸出的機會，有利于學習者發展語言能力。[4]Rod Ellis（2003）的《任務型語言學習與教學》是關于任務型語言教學的一部重要著作，它對二語習得研究領域中任務型語言學習的理論做了全面的闡述和總結。[5]
2.當前高中英語教學的現狀分析及設計高質量任務的必要性
長期以來，我國高中英語教學受應試教育的影響，忽視對學生素質教育的培養，使學生在英語學習過程中處于被動狀態。新課改將任務型教學法引入外語教學后，受到了一線教師的熱烈追捧，但是由于教學經驗不足而使得該方法的實施困難重重。對任務型教學方法，不少學者和教師也提出了反思和質疑，如陶戰勇認為高中英語任務型教學存在較多問題：任務過多，任務設計脫離實際，任務前準備不充分，分組安排得不到重視，任務后的評價單調等。[6]
“任務型”教學充分體現了以學生為中心和以人為本的教育理念，讓學生通過與學習伙伴合作去完成任務，從而最大限度地調動和發揮學生的內在潛力，它強調合作學習有助于培養學生之間的合作精神和競爭意識，有助于因材施教，使每個學生都得到發展。
3.任務設計的基本原則
為把握任務設計的基本方向，任務型教學研究者對任務設計的原則進行了歸納，本文主要列舉了以下基本原則：
①真實性原則。羅少茜認為[7]，任務的“真實性”應該涵蓋以下四層意義：（1）語言輸入的真實性；（2）學習者對語言輸入的理解的真實性；（3）對語言學習有益的練習活動的真實性；（4）語言課堂所需再現的社會情境的真實性。
②形式與功能相結合原則。設計任務時，要讓學生在掌握語言形式的同時，學會自我培養掌握語言功能的能力，使學生在學習語言形式的基礎上，通過一系列任務的訓練來理解語言的功能，并能運用在交際活動中。
③學生中心原則。在設計任務時要遵循充分發揮學生的主體作用的原則，充分考慮學生的興趣和個人經歷，結合學生的已有知識和能力，使其在完成任務的過程中掌握新知識，并能將所學的語言應用到自己的現實生活中。
4.對高中英語任務教學中任務設計的建議
任務的設計是任務型教學的核心部分。任務設計的好壞關系到任務型教學實施的最終效果，本文結合該領域的相關知識和最新研究，給出下面幾點建議：
①首先教師要轉變個人觀念，不斷提高個人素質和專業水平，這樣才能根據學生的語言系統和語言應用設計好任務的每一個環節，確保任務是圍繞著教學目標而展開的，時刻反省自己設計的任務并根據需要作出調整。
②注意所選取的任務類型必須和學生的實際生活息息相關，能夠和他們的認知層次相匹配，注重任務設計的難易度，在保證學生完成任務的積極性的同時又能夠激發他們的學習動機和興趣。
③任務設計素材可以多種多樣，教師要發揚團隊精神和集體智慧，定時舉行備課組的活動，相互探討如何設計任務；而教研組可以建立資源庫，讓教學資源共享，這樣既可以減輕教師的工作壓力，又能夠讓任務素材多樣化。
5.結語
任務型教學模式把語言教學真實的融入課堂，實現了課堂教學與社會發展的完美結合，很好的貫徹了交際性的原則，為了更好地研究和應用任務型教學，最首要的工作就是深入了解和研究任務的設計。本文對任務型教學做了一些介紹后，分析了我國高中英語教學存在的一些問題和實施任務型教學的必要性，針對實施任務型教學中出現的問題也給出了一些卓見，高中英語教師要隨時更新教學理念，結合我國傳統教學方法的優勢，不斷探索新的課堂教學模式，使英語教學效率得到進一步提升。（作者單位：西華師范大學）
參考文獻：
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[2]教育部.全日制義務教育普通高級中學英語課程標準（實驗稿）[S].北京：北京師范大學出版，2001.
[3]劉潤清.西方語言學流派[M].外語教學與研究出版社，1995
[4]Richards J，Rodgers T.Approaches and Methods in Language Teaching（Second Edition）[M].Cambridge：Cambridge University Press，2001.
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2.構建階段目標體系
第一步，通過專題培訓，全體教師都能夠形成共識并主動參與項目的試驗探索；成立項目研究工作室，建立領導、組織、管理系統和專家指導機制；形成學習項目試驗的具體落實途徑和檢測評價標準。
第二步，總結階段經驗，教師撰寫相關論文，進行學生項目研究成果展示；建立北京項目試驗目標地，和美國等國家開展高中的合作、交流、游學等互訪交流活動；開展學生學習方式轉變的經驗交流活動以及成果展示活動。
第三步，通過項目試驗研究，全校教師進一步形成“教育與社會實踐相結合”對學生終生學習與發展的積極意義的共識；促進教師的角色轉變和專業發展，促進學生自主學習積極性的進一步提高，為其在德智體諸方面全面發展，具有綜合素質健康人格的優秀畢業生奠基。
3.構建科學發展評價體系
組織上，成立專門的領導小組和核心團隊。校長親自抓“十二五”總規劃中的特色校建設規劃，相關處室負責具體工作的實施。制度上，建立與特色建設相配套的工作制度和流程，把學校特色建設工作納入學校目標管理，根據特色建設的總體目標、階段目標、學年目標各研究項目單位制定適合本組的研究計劃，每個學期總結研究成果。資源上，加大特色建設的專項資金投入，為學校特色建設提供物力資源保障，組織相關人員考察學習，進行專項研究實驗，邀請專家講學，召開專題研討會議，確保學校特色建設的各項工作順利開展和特色建設目標的實現。科研上，組成科研課題研究，教科室為研究提供必要的信息資訊。發揮科研為先導的引領作用。
創建特色教師隊伍專業成長的平臺
師資隊伍建設是特色校建設的關鍵，為加速我校教師整體水平的提升，彌補年輕教師偏多的弱點，分“梯度”培養。
骨干教師是學科帶頭人，是常規工作完成的模范。為此，學校選派12名骨干教師出國學習，20多人到全國各地參觀考察；請首都師范大學等高校專家到學校指導教育教學工作；已開設4個名師工作室，把特級教師等名師的經驗推出去。市級化學學科帶頭人吳海君榮獲全國說課大賽一等獎，市級物理骨干教師王仕新榮獲全國高中物理教學大賽一等獎，市級骨干教師張洪斌帶領學校男籃11次奪得北京市高中男籃冠軍，他的名師工作室對全縣中小學體育教師發揮了指導和示范作用。
對青年教師進行崗前培訓，指派骨干教師作青年教師的指導教師；組織青年教師參加或觀摩青年教師基本功大賽，成立“青年教師沙龍”，引導青年教師作好職業生涯發展規劃。
王英莉、王金海、蘇穎娜、王仕新、劉巖等5位中青年骨干教師榮獲首屆高中教師新課程基本功培訓和展示活動一等獎，另有3位青年骨干教師獲得二、三等獎。
開辟特色校建設的“綠色通道”
1.提煉必修課程的實踐要素
學校組織力量研發《密云二中新課程社會實踐實施綱要》。在高一、高二年級進行主要學科教學改革的專項實驗，在教學內容和教學方法改變上進行科研實驗探索。學校先后組織了語文、生物、英語、數學、物理等五個學科的全市性新課程教學研討活動，全市有1200名多教師或教研員到我校參加研討活動。
2.開設多種社會實踐類型的選修課、組織豐富多彩的實踐活動
每周安排一節選修課加入課表，學生跨班級自選課程。每學期都有40多種選修課課程。每個月組織一項學生參與的主題實踐活動，如文化節、藝術節、科技節、體育節、讀書節等，既充分調動了全體學生參與校內實踐活動積極性，更使特長生有了自我發展的廣闊舞臺。組織軍訓磨煉學生革命英雄主義的意志；通過校內執勤鍛煉學生自我管理的實踐能力。
3.創造有語言的校園文化氛圍
我們把校園環境建設視為隱性的教育課程，將每一個物質實體當作文化教育因素對待，將可見的顯性文化元素和隱性的教育元素結合起來，通過物質實體與心靈感受的和諧關系，體現學校教育的核心價值觀。近年來，學校初步實現了生態化、人文化、數字化、書香化：教學區、生活區、辦公區、鍛煉活動區功能齊全，綜合體育館全市一流，圖書館藏書11萬多冊，校園網與互聯網鏈接，溝通每位教師的筆記本電腦終端。莊重的孔子像、神圣的論語走廊、醒目的標語傳遞著厚德博學的理念，樓道內展示的科學家畫像引導著學生的追求目標，櫥窗優秀教師和學生的事跡熏陶著見賢思齊的風尚，文明禮儀標兵的執勤示范標志著向善的情操，專業展室的獎杯、證書演奏著學校輝煌歷程的旋律。
4.校內外結合的研究性學習
學校選擇有責任心的教師擔任研究性學習課程，指導學生開展問題研究，每個學期學生都有200多項研究立項課題。選派成績優秀的學生參加全國各地舉辦的實踐活動設計。任課教師擔任學生的立項、開題、研究、調查報告與解題的指導教師，確保研究性學習不流于形式。
5.走進社區和實踐基地的社會大課堂活動
學校先后創建了“四路一園”的學生實踐基地，由團委或年級組組織學生到基地進行社會實踐活動。利用假期或周末組織學生到鄉鎮或社區進行社會實踐活動。學生自愿組成小組進行社會調查、撰寫調查報告，在社區開設英語角，為光榮院孤寡老人演出等，受到社會的高度評價。每學期年級組都組織全體學生到市區進行社會實踐活動，先后參觀了清華、北大和國家體育場等人文景觀，并進行了拓展訓練；每學期都組織學生到美國、日本、韓國等考察學習，并與美國和韓國中學建立了友好學校關系。
全體學生參與特色校建設
1.健身育心的體育活動，創建了濃濃的體育文化
密云二中是“全國傳統體育項目（田徑、籃球）學校”。田徑隊近年來參加北京市中學生運動會，連創佳績：2009年市47屆中學生運動會獲得冠軍4人；2010年市級競賽奪得7枚金牌；2011年市田徑試點校比賽取得了6項第一名，其中張伯倫、邵楠、李健代表北京參加全國中學生運動會取得佳績，市教委授予密云二中“學校貢獻獎”稱號。
密云二中男女籃球隊都是北京市強隊，女籃奪得北京市高中生女籃冠軍。男籃從1997年成為北京高中男籃冠軍以來，奪得北京市冠軍11次，全國冠亞軍1次，季軍2次，代表北京市出訪臺灣和韓國。為北京市青年隊和高校輸送了100多名優秀運動員。
全校學生每天一小時鍛煉時間“雷打不動”。每學年都要開展為期一個月的體育文化節。學生綜合體能素質不斷提高，2009被教育部和國家體委授予“群體運動先進單位”稱號，2010年體能抽測名列北京市第一名。
2.觀察實驗的科技活動，培養了創新意識
把學校科技教育和社會科技教育有機結合。我校獲得“2004年北京市百萬家庭數字生活技能大賽”家庭隊第一名，獲得了北京市科學技術協會頒發的優勝獎。
組織專題科研小組深入密云水庫地區、石匣小流域治理工程處、霧靈山自然保護區進行調查研究，撰寫科研報告。學校已經出版了“社會實踐論文集”等學生科技論文作品集。
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我校2016級本科大一新生主要來自本省的各個縣市，這批學生的學習能力和綜合素質都比較高，其中還有不少學生對英語學習和戲劇表演有濃厚的興趣，可以發揮積極帶頭作用。傳統的中學英語課堂課時緊張、教材單一偏語法，還受到升學壓力等各方面的束縛，學生的口語表達和個性化發展需求無法得到滿足。若在大學英語課堂上適當加入戲劇表演，則可以幫助學生把應試階段累積的英語知識轉化為口語輸出，達到語言學習的優質效果。基于此，筆者將英語戲劇課堂表演引入到大學英語課堂，嘗試為學生多提供一個平臺，彌補了傳統教材中以敘述或論證為主的教材交H性、實用性不足的遺憾。
筆者把英語戲劇隨堂表演安排在2015級學生的大一下學期到大二上學期進行，時間跨度為一學年。因為大一新生具備了一定的語言基礎，學習能力和組織能力，同時課外時間也比較充裕，能夠保證課后誦讀臺詞的時間和質量。為了確保實驗班級里的每位同學在這次大學英語改革中都能參加到戲劇表演中來，教師預先根據班級人數進行合理組合，將學生分組。一個班級大致可分5-6組，每組5-7人。教師充分利用好每次課的前十分鐘時間指導學生挑選劇本，選取沖突明顯的情節，討論安排具體的人物角色，熟悉劇本，了解劇本背后的文化背景，給予學生朗讀方面的指導，最后組織隨堂戲劇表演，這樣既能保證完成大學英語課程教學任務，又能順利進行英語戲劇實驗教學。
2教育戲劇在大學英語教學中的實施過程
2.1確定主題
前期做好充分的準備是整部戲劇表演的必備條件，起著至關重要的作用。前期準備包括班級分組、收集確定劇本，小組角色分配、誦讀劇本、準備道具和設計舞臺幾個主要環節。
戲劇表演成功與否離不開劇本的選擇。選擇劇本時，不要把范圍局限在書本上的內容，讓學生以自己的興趣為出發點，獨立自主地去選擇劇本。豐富多樣的經典英語戲劇或電影，折射了燦爛的歐美文化，兼具時代性和人文性，從而有著廣泛的群眾基礎。選擇劇本素材時，教師要從專業角度積極引導，借助于網絡片段欣賞、教師文化介紹、學生自主查閱書籍等方式讓學生了解劇本的創作背景，最終選定一些語言通俗易懂，學生容易理解、記憶和表演的劇本。
2.2角色分配
在小組進行角色分配階段，教師要按照自由組合的原則，由組員相互協商確定所扮演的角色。若某個角色的臺詞量比較大，可由兩個同學分擔臺詞，在不同的場景中交替出演，從而避免的個別同學背誦任務繁重或長期擔任配角，任務分配不均的局面。在分配角色的過程中，教師要從中協調把關，確保任務的合理分配。教師幫助學生做好時間規劃，安排好角色的分配，才能達到提高該環節課堂教學有效性的最終目的，否則，就可能適得其反。
2.3臺詞背誦
準確到位的朗誦和記憶臺詞是語言輸入的關鍵環節。教師布置任務，要求學生利用課余時間提前去熟悉劇本，在有疑問的地方做好記號。到了課堂上，教師就可以有重點地幫助學生掃除語言障礙，講解生詞和詞組的意思，分析復雜句式、糾正錯誤發音。再者，要結合劇本的創作背景引導學生去揣摩所扮演人物的性格、心理和戲劇沖突等，確保學生在對人物和劇情有一定理解之后再進行誦讀。教師可以借助于互聯網，讓學生先在網絡上觀摩相應的視頻，這樣才能極大地幫助學生去揣摩角色的性格和心理。
接下來，學生各自朗讀所扮演角色的臺詞，務必做到聲音響亮，發音清晰，表情和語氣模仿到位。在此過程中，教師要及時進行必要的示范朗讀和個別針對性輔導，鼓勵學生模仿的和原劇越像越好，同時也可發揮一定的創造性，加入個人的風格。同時，教師針對各個學生暴露出來錯誤加以指導，糾正語音、語速和語調、改進表情和動作，爭取語言輸入達到最優化。
2.4作品的展示
正式表演前，可以提前選取一些簡單常見的實物來充當道具，手機、多媒體則為表演提供音樂和音效；表演的地點一般在講臺旁，可圍繞主題在黑板上畫畫寫字或制作PPT充當表演的背景。教師還要幫助學生降低緊張情緒，讓學生意識到隨堂英語表演是一個團隊行為，每個組員都完成自己所承擔的任務，保證演出的順利進行。
小組即將走上講臺進行小組展示時，教師要做好思想動員工作，鼓勵學生走上講臺大膽放松地去表演。就算在表演時出現忘詞等意外狀況要學著去臨場發揮，將表演任務完成。課上前10分鐘小組正式表演時，由組長上臺向全班預先介紹一下本組的劇名和各個角色的扮演者，并在黑板上列出必要的背景詞匯讓觀看的同學盡快了解劇情。為了完全融入角色，模仿到位，學生們都精心制作了一些簡易的道具。表演過程中，利用起手機或電腦播放相配的音效和背景音樂。同學們流利的語言、惟妙惟肖的表演、獨特的創意吸引了同班同學的注意，不時贏得大家的掌聲，推動了整個班級學習英語的氣氛。通過課堂表演，同學們加深了對劇本中人物的理解，也能夠更加自如地運用大量英語詞匯和習慣用法句式。
2.5討論與評講
表演后的班級討論與評講這個環節安排在兩節小課的十分鐘休息期間。首先，教師讓觀看的同學就該組戲劇的主題、演員的英語表達、道具和舞臺設計等多方面進行評價，并選出一名該劇目的最佳表演者，極大地提高了小組積極性。其次，教師組織學生分組討論剛剛觀看的小組表演，圍繞該劇的主題、人物的性格特征、演員的表演方式等進行提問或給出建議，這樣可以促進觀看表演的學生認真去觀看和思考。最后，教師進行公正公開的評判，對各小組表演中需要改進的地方進行總結性點評。通過這三輪討論與評講，同學們可以清楚地意識到自己的不足之處，有針對性地加以改進和完善。
3教育戲劇在大學英語教學中的難點
3.1課后的臺詞背誦
在保證不影響正常教學任務的前提下，教師只能利用課堂上十分鐘的時間向學生介紹戲劇，指導語言和表演方面的訓練，臺詞的講解，語音語調的糾正。但是，課堂時間非常緊湊，學習任務繁重，就只能要求學生利用課余時間去背誦劇本臺詞。大學生的課外業余活動形式比較豐富，公共基礎課上的英語課文都不能做到精讀熟讀，保質保量，要求他們背誦額外的大段臺詞難上加難。若學生不能將臺詞背熟，課堂表演的效果在很大程度上會大打折扣，因此，這項改革對于學生的課后投入要求較高，需要學生的配合。
那么，這就要求教師要加以引導做好思想動員，指導學生在充分認識和理解劇本的基礎上再背誦臺詞，切勿死記硬背，磨滅學生背誦臺詞的熱情。另外，來自同輩的壓力往往能有效促進學生自覺去完成臺詞背誦任務。在課后排演的過程中，臺詞沒有背熟的同學在對戲時困難重重，拖慢整個團隊的進度。在這種情況下，英語能力較高，學習態度積極的學生就能發揮帶頭作用，督促其他同學盡快完成背誦任務。
3.2學生文學修養的欠缺
在確定各小組表演節目之前，教師在向學生介紹這些文化產生的背景知識時，學生們的接受能力要弱一些，需要教師耐心地講解該作品產生的年代和背景文化。受到課時緊張的限制，教師不能對每部作品講細講透。
教師應該在講授英語知識的同時，向學生灌輸閱讀意識，多讀書多讀文學經典，提高自身的文學修養。可以在每次課堂學習中加入一些文學小知識，將一些經典素材滲透到具體的教學實踐中。長期的潛移默化之下，學生方能深切地體會到劇本中形形的人物的悲傷、痛苦、快樂、懊惱、悔恨等各種情緒感受，體會故事中的各種利益沖突和曲折命運，切實提高自身的藝術鑒賞能力。
3.3教師專業素養的定位
將戲劇表演引入到大學英語教學改革的過程主要分成前期語言指導和后期現場表演兩個部分。作為一名合格的大學英語教師，英語語言方面的指導往往不會存在問題，不足之處是自身表演鑒賞能力有限，在指導表演方面往往心有余力不足。
在小組準備階段，教師不能親身示范的確有一定的遺憾，但是這點不足可以借助于多搜集原版音視頻資料供學生欣賞，邀請一些表演比較出色的同學親身示范等方式來彌補。除此之外，大學英語教師還要通過自身的不斷學習充實課堂教學，加強自身英語欣賞能力的培養，更多地更深入地了解英語國家的社會文化、風土人情，提高自身的文學素養，指導起學生也益發得心應手。
4結語
篇8
任務型語言教學（Task-Based Language Teaching）是20世紀80年代西方英語教育界興起的一種語言教學理論。任務型語言教學的基本理念是“在做中學”（learning by doing），設置相應的真實、互動性任務，讓學生在完成任務的過程中積極地使用目的語進行交際，從而掌握目的語。
任務型語言教學法在對外漢語教學課堂中的應用還存在一定的不足。在對外漢語教學中，初級階段的漢語教學是一個重點，而在初級漢語的教學中，綜合課又是課時量最大的主干課。我們感興趣的問題是，任務型語言教學法能否與初級漢語綜合課的教學結合及其怎樣結合。
在研究和實踐的基礎上，我們認為，在初級漢語綜合課中實施兩人簡單任務小組活動，是任務型語言教學與初級漢語綜合課比較適合的結合方式。
1 初級漢語綜合課需要改良
對外漢語綜合課的教學模式基本是傳統的語言結構講練為主的教學模式(Presentation-Based Approach)。Skehan(1998:93)曾把這種模式概括為三個P，即Presentation, Practice和Production。首先是教師講解語法結構（Presentation），然后是學生根據語法結構進行機械的模仿性操練（Practice），最后是學生運用語法結構進行表達（Production）。
應該說，這一教學模式本身并沒有什么問題，問題在于：實際教學中，第三個教學環節（Production）往往沒有完全展開，有的甚至完全被忽略跳過。這主要是因為兩方面的原因：一是，初級階段的語法結構教學密度比較大，每一課時的教學任務重，教學時間緊張，進行完前面的兩個環節之后，往往幾乎沒有剩余的時間。但更重的原因是，我們的教材編寫者和教師缺乏設計這樣練習的意識和技巧，在教材中沒有這樣的練習，或者是設計的練習比較生硬、空泛，激發不起學生的表達欲望，教師也感到難以組織，于是，索性棄用。
可以說，在我們的綜合課的教學中，對語法結構的操練很大部分都是機械模仿性的，這就造成了課堂氣氛比較死板、沉悶，學生只是被動地進行復述或替換性的朗讀。更大的弊端是，學生在進行機械的模仿性操練中，雖然說出了正確的句子，看起來掌握了所學習的語法結構，而實際上一旦讓他們用語言去交流，注意力集中在語言的意義上時，仍不能正確合理地運用語法結構。
2 兩人任務小組在初級漢語綜合課中的應用
任務型語言教學的基本理念是，設置相應的真實、互動性任務，讓學生在完成任務的過程中積極地使用目的語進行交際，從而掌握目的語。為了實現這一理念，任務型語言教學注重交際性任務的設計，所設計的任務自然、真實，能激發學生主動地使用所學過的語法結構進行交際性的言語交流。
任務型語言教學中任務多樣的形式和設計方式對于我們設計交際性的語言練習有著重要的借鑒意義，我們可以借鑒這些思路設計相應的交際性語言練習，這正好可以彌補目前綜合課Production環節的不足。
通觀西方任務型語言教學設計的任務，由于其設計理念是以任務為綱，所設計的任務大都操作時間較長，占用較多的課時。在現有的教學體系中，綜合課作為主干課，承擔著語法的教學以及聽說讀寫各技能的綜合訓練，其教學任務重，教學時間緊張。鑒于綜合課教學的實際，我們必須簡化任務難度，設計能在5―10分鐘完成的簡單任務，圍繞每一課的語法結構設計交際性的簡單任務。
任務型語言教學以任務的真實性作為設計任務的原則，與此不同的是，這種簡單任務設計的根本原則是以特定語法結構的使用為根本原則，即，任務能夠成功地激發學生自然而然地運用特定的語法結構。根據特定的漢語語法結構的語用功能，很多語法結構可以被設計到任務中去。如，具有某種操作過程的活動頻繁地使用“把”字句，如，使用自動取款機取錢，做菜等活動的描述需要大量地使用“把”字句，如“先把卡放進去，再把密碼輸進去……”“先把油倒進去，等油熱了，再把蔥姜放進去……”因此，我們就可以據此來設計任務，如，要求學生盡量使用“把”字句向別人介紹如何使用自動取款機取錢，如何做一道菜。
再如，在描述人的穿著的時候，會需要大量地使用“V著”句型，我們可以安排給學生這樣的任務：兩個學生一組，學生甲看好班里的某個人，學生乙通過詢問這個人的穿著來猜出是誰。兩個學生在問答中，必然要大量地使用“V著”的語法結構，如“他上身穿著什么顏色的衣服？”“他戴著眼鏡嗎？”等等。
在設計任務的時候，除了要考慮使用語法結構的限定性，使任務具有更確切的目標以外，還應該考慮任務的自然性和真實性，盡量設計學生熟悉和符合生活實際的任務，這更能激發學生的學習動機。
我們的這種任務實際上與Skehan(1998:125)提出的“中間型”任務(intermediate position tasks)基本一致。則既重視任務的自然性和真實性，也強調要通過任務的設計與方法的選擇，照顧到語言形式的練習,以增加中介語發展的機會。
與簡化任務相適應，同時也為了讓任務活動更有效，我們還要縮小小組的規模。任務型語言教學的實施大都是以小組活動的形式，往往是要把班里的學生按照一定的標準分成若干小組，然后安排給小組特定的任務，讓學生與小組成員的語言交際中完成任務。小組的規模可大可小，少則兩三人，多則七八人。任務型語言教學的很多任務比較復雜，往往需要三人以上的小組完成。
在實際操作中，這樣的多人小組往往會出現“搭車”（free-rider）現象，即小組成員中的某些學生很少發言，甚至是無所事事。特別是那些語言水平相對較差，性格比較內向的學生往往只是作為一個傾聽者，或者注意力游離于小組之外。造成這種現象的原因是“責任的擴散”（diffusion of responsibility），因為在小組的交際對話中，對于發言者的對話要求，小組中的每個人都有責任回應，那些不愿發言的學生自然就采取了回避，把發言權交給了別人，而如果小組中有的成員有著極強的表達欲望，往往小組活動就成了“一言堂”，造成了學生在小組中的交際機會不平等。
要解決這種現象，一個最有效的辦法就是控制小組的規模，小組的規模越小，個人責任也就越大。我們比較傾向于采用“兩人小組”（pair work），這與任務的簡單化相適應，更重要的是，在兩人小組中，每個人都承擔著兩種角色――發言者和回應者，而且兩個人的角色是互相對應的。一個學生作為發言者表述的時候，另外一個學生就成為必然的回應者，這樣，兩個人對言語交際都承擔著責無旁貸的責任，注意力必須集中到對話中。
綜合考慮多方面的因素，我們認為，在初級漢語綜合課中實施兩人簡單任務小組活動，是任務型語言教學與初級漢語綜合課比較適合的結合方式。
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篇9
在幼兒教育百花齊放的今天，大大小小幼兒園都在構建自己的園本課程，掀起了一股園本課程建設的熱潮。在這股熱潮中，我園始終在冷靜地思考這樣幾個問題：幼兒教育追求的最終價值是什么？構建園本課程的目的是什么？應該構建一個怎樣的園本課程才更有利于幼兒園全面和諧發展？
經過這些年的摸索、實踐和研究，我園對園本課程有了更深地認識：園本課程是從幼兒園的實際出發，適合幼兒發展和教師成長的課程。幼兒教育追求的最終價值是促進每個幼兒整體的、全面的、和諧的、富有個性的發展。構建園本課程的目的是為了幼兒愉快生活，為了幼兒全面健康發展。作為“廣東省一級幼兒園”，要引領輻射，構建園本課程是提高園所教育教學質量的關鍵，同時也是幼兒園內涵發展的核心動力。
《3-6歲兒童學習與發展指南》提出：“幼兒的學習是以直接經驗為基礎，在游戲和日常生活中進行的”“最大限度地支持和滿足幼兒通過直接感知、實際操作和親身體驗獲取經驗的需要”“幼兒在活動中表現出的積極態度和良好行為傾向是終身學習與發展所必需的寶貴品質”。《指南》的這些思想是指導我們構建和實施幼兒園課程的重要原則，因此，我們結合成熟的社區人文環境，以幼兒社會性發展為主線，構建了園本多元化課程。
一、確立課程理念和目標
我們“以幼兒發展為本”作為園本課程的基本理念。因為這一基本理念反映了對幼兒生命的珍視和發展權利的尊重。為了使每個幼兒個體獲得主動、和諧的發展，在真正意義上實現“讓課程去適應孩子”，而不是“孩子去適應課程”，因此我們把幼兒發展作為教育目的的落腳點，把幼兒的表現和反應作為教育內容和策略的依據，把幼兒的健康、快樂、完整、和諧、創造、放在核心的地位，全面促進幼兒和諧發展，并且成為具有可持續發展素養的新一代。
二、設計課程內容和形式
我們秉承“一日生活皆課程”，把幼兒在園的一日生活當作整體的課程來對待，充分發揮一日生活整體的教育作用，一日生活各環節之間相互聯系，教學、游戲和日常生活相互滲透，將促進幼兒發展的基本目標落實在現實的一日生活之中。我們根據《幼兒園教育指導綱要（試行）》的五大領域教育目標和《3-6歲兒童學習與發展指南》的學習與發展目標，借鑒了《幼兒園綜合教育課程》和《幼兒園活動整合課程》的主題設計框架，從幼兒的需要出發，充分挖掘幼兒園自身及周圍的課程資源，構建并實施了以幼兒可持續發展為目標的園本多元化課程，包括學習課程、游戲課程和生活課程，促使幼兒在快樂的童年中自主學習，全面發展。
（一）“學習課程”注重培養幼兒良好的學習品質
好的學習品質能為幼兒的后續學習和終身發展奠定基礎。“學習課程”主要以“主題探究活動”為主，多年的實踐使我們形成了以“主題探究活動”為統領、五大領域教育內容為支撐，體育活動保證，區域活動拓展，自主游戲豐富，環境資源滲透的學習課程模式。
在“學習課程”中，教師根據學習目標，從幼兒的興趣出發，選擇滿足幼兒需求的內容，與幼兒共同商討和選擇感興趣的主題，充分尊重和保護幼兒的好奇心和學習興趣。在領域教育活動和主題探究活動相互補充下，幼兒除了在學習中獲得知識和技能外，還學會獨立完成力所能及的事和遇到困難時能積極面對并尋找解決辦法。如小班的美術活動“點點和線線做游戲”，幼兒樂于嘗試新活動，運用波洛克式大膽作畫，線條流暢，圖案自然；中班的數學活動“小小記錄員”，幼兒嘗試用自己喜歡的方法記錄物品的數量，學習在老師和同伴的幫助下尋找最好的解決辦法，并在解決中了解記錄表的作用；大班的綜合活動“我換牙了”，幼兒在與同伴合作統計的過程中，形成初步的合作意識和實踐能力，感受統計在生活中的應用，產生學習統計的興趣。主題探究活動“顏色變變變”“大大小小”“花花世界”“我上小學了”，幼兒通過主題的各階段活動，以探索、操作、觀察、訪問、調查、討論等學習方式，逐步學會自主學習和主動探究，養成愛觀察、愛思考、愛提問、愛動手的良好學習習慣。
（二） “游戲課程”讓幼兒獲得有益身心發展的經驗
游戲是幼兒的基本活動，是促進幼兒獲得最佳發展的一種途徑。人際交往和社會適應是幼兒社會學習的主要內容，是我園“游戲課程”的重要組成部分。“游戲課程”主要包括自發性、規則性和探索性等三大類游戲，自發性游戲是由幼兒生成的角色游戲、結構游戲、表演游戲等，規則性和探索性游戲是由教師設計的智力游戲、體育游戲、探索游戲和區域游戲等。教師根據幼兒的年齡特點、學習目標以及幼兒的興趣點，從幼兒的發展需要出發，為幼兒提供豐富的材料。幼兒可以根據自己意愿自己選擇玩伴、游戲內容，建立自己的游戲規則，從無意中、發現中、練習中獲取知識和經驗。如幼兒在智力游戲中自由選擇適合自己的操作材料，保持安靜，完成一項到一項；幼兒為進入微型家具和廚具的“娃娃家”，也要遵守該區域的約定，人數夠了不能進，游戲后要收拾好“娃娃家”，會與姊妹班的弟弟妹妹一起玩等等。
“游戲課程”既滿足又保護了幼兒的心理需要，使他們真正成為活動的主人。幼兒在與成人或同伴交往過程中，不僅學習如何與人友好相處、如何看待自己、對待他人，還了解并遵守基本的社會行為規則，獲得有益身心發展的經驗，提高其社會適應和人際交往能力。
（三）“生活課程”幫助幼兒養成良好的行為習慣
幼兒教育的主要目標不是傳授知識，而是養成習慣，習慣養成體現于一日生活中。幼兒園生活是幼兒生活的一部分，對幼兒來說，家庭生活、社區生活也是其生活總體的重要組成部分。因此我們從“一日生活”的角度構建“生活課程”，主要包括幼兒園的日常生活活動、社會實踐活動和“每月一節日”活動等。
日常生活活動主要包括吃飯、穿衣、穿鞋、盥洗、種植、烹飪等技能練習，幫助幼兒提高生活自理能力和養成良好的生活衛生習慣。
社會實踐活動主要包括組織幼兒參觀城市規劃館、地震局、居委會、派出所等社會職能機構部門，帶領幼兒參與探望孤寡老人、打掃公共衛生、愛心扶貧捐款等社區惠民活動，引領幼兒走進社會、親近自然，幫助幼兒在怡悅身心的同時懂得關愛、懂得環保，逐漸形成良好的社會意識和親社會行為。
“每月一節日”活動，即一月成長節、二月歡樂節、三月愛媽媽節、四月感恩節、五月勞動節、六月藝術節、七月畢業節、八月環保節、九月禮貌節、十月愛國節、十一月科學節、十二月體育節，各級組根據幼兒園的總體目標和實際需要開展系列活動，遵循“綜合滲透”原則，實現整體教育效果――形成尊重人、尊重環境、尊重文化、尊重資源的價值觀和良好的行為習慣。
三、園本課程的實效性
園本課程的構建是一個不斷發展的過程，它需要在實踐中逐步完善。同樣，園本課程在設計――實踐――反思――修整――再實踐過程當中，幼兒、教師以及幼兒園得到不同程度的提升和發展。
（一）促進幼兒身心和諧發展
“以幼兒發展為本”一直是本園的辦園宗旨和園本課程的基本理念。通過園本課程構建與實施，幼兒學習和發展是整體性、全面性的，并且從自己原有水平上按照自身的速度和方式向更高水平發展。幼兒通過做中學、玩中學、生活中學獲取經驗，從而建構知識，發展能力，逐步養成積極主動、認真專注、不怕困難、敢于探究和嘗試、樂于想象和創造的良好學習品質，努力將“給孩子一個快樂而有意義的童年”的辦園愿景成為可能。
（二）促進教師專業素質提高
在園本課程實施過程中，教師教育觀念轉變了，從課程開發的全程參與者和研究者，成為幼兒學習活動的支持者、合作者和引導者，實現傳統教師到學習者、研究者與教育者三位一體教師角色的轉變。在教育行為和策略上，以了解幼兒發展水平和觀察幼兒行為表現為抓手，將活動目標分解為多層次的學習步驟，選擇合適的內容和材料，經過思考――設計――實施，努力為幼兒提供最適宜、最有效、最科學的教育活動，促進幼兒全面、健康、和諧的發展。
教師“反思”意識和能力增強，學會在實踐中學習，在學習中反思，在反思中成長。實踐前反思，我要怎樣做，為什么這樣做，會有什么樣的結果。實踐中反思，隨時審視自己的教育行為，檢驗預定措施的可行性，調整策略。實踐后反思，在自己反思的基礎上，及時記錄，不斷自我調整、自我建構，從而獲得持續不斷的專業成長。
（三）促進幼兒園內涵發展
經過幾年研究實踐，園本課程的發展，營造了“文化育人”氛圍，幼兒園里充滿濃濃的文化氣息，幼兒和教師在健康和諧的環境文化中成長。
近年來幼兒園榮獲“廣東省綠色幼兒園”“佛山市安全文明校園”稱號，并成為“中國可持續發展教育（ESD）項目實驗學校”，《中國可持續發展教育優秀成果集》獲“2014-2015年中國可持續發展教育優秀成果評選一等獎”。有多項科研課題在省、市、區成功立項，其中2項課題分別獲“廣東省中小學教育創新成果三等獎”“佛山市禪城區教育科研成果評比二等獎”。教師撰寫的100多篇文章在省、市、區論文評比中獲獎，其中《有效地開展主題探究活動》獲“佛山市《指南》實驗工作征文等獎”，《在主題作品中發展小班幼兒同伴交往能力的實踐研究》獲“新形勢下教育管理理論與實踐論壇大賽作品評選中一等獎”，并在《教育世界》雜志（CN 13-1278/I）發表。林悅小朋友獲CCTV“希望之星”英語風采大賽幼兒組（廣東賽區）第一名，王一然小朋友和盧睿穎小朋友家庭分別獲“佛山市親子故事會大賽一等獎” 和“禪城區幼兒故事大賽特等獎”。幼兒園集教師辛勤汗水和教育智慧編制的《幼兒園優秀教育成果集》《園本多元化課程》和《幼兒創意小寶典活動――翻繩》等書籍，在同行中起到一定的推廣價值和借鑒意義。
園本課程的構建需要科學的態度和實事求是的精神，園本課程的實施和需要緊密結合本園教師、幼兒、資源等實際，立足于幼兒的發展，為幼兒園的發展注入生機和活力。我們相信，只要我們不斷努力，用我們的專業能力和實際行動能給孩子一個快樂而有意義的童年！塑造均衡、優質和可持續發展的幼兒園！
參考文獻：
篇10
The Building of “Allway Practice Teaching” Cultivation Modelfor Training the Physical Education Majors
FANG Ailian, CHEN Liang,CHEN Hong,QIN ZengBao
(Department of P.E, Taizhou University, Linhai 273100, Zhejian g China)
Abstract: In the background of quality education, knowledge-based economy and ma rket economy, the training of P.E. college majors is facing some problems, suchas inadequate practical education and inflexible training model, which lead to t he deficiency of student’s ability. The paper proposes solutions by building th e “all-way practice teaching” mode. The idea includes creating and optimizingcurriculum structure system, founding teaching skill “practice field”, achievi ng the inosculate of “implicit learning” and “external learning”, exploitingmulti-intelligent by multi-channel and perfecting educational quality monitorin g and evaluating system. At the same time, it proposes the steps of implementati on of this model.
Key words: training of P.E. majors; Allway Practice Teaching; cultiv ation model
教育部高等學校體育教育專業指導委員會制定的體育教育(師范)專業本科(四年制) 培養方案中明確指出了該專業的培養目標是:培養面向現代化、面向世界、面向未來,適應 我國社會主義現代化建設和基礎教育改革發展的實際需要,德、智、體、美全面發展,專業 基礎寬厚,具有現代教育觀念、良好的科學素養和職業道德以及具有創新精神和實踐能力, 能從事學校體育與健康的教學、訓練、競賽工作,并能從事學校體育科學研究工作、學校體 育管理工作及社會體育指導等工作的多能一專的體育教育專業復合型人才。
盡管在現行的培養目標下,我國體育教育專業的課程設置逐步呈現出課程結構優化,教 學內容、教學方法與手段現代化的特點。但在對10所高校的調查中發現,多數高校的體育教 育專業的人才培養依然存在著培養目標和模式數年不變,與社會需求脫節;培養方式呆板, 實踐環節薄弱,學生所學知識得不到“內化”等諸多問題。這些人才培養中的弊端加上體育 專業學生入學文化基礎較差等原因,導致不少體育教育專業的畢業生既不能滿足素質教育、 市場經濟對人才的要求,也造成與新一輪基礎教育課程改革的脫節。有學者[7]對 體育教育 專業學生能力結構現狀進行調查并排序,發現專項運動能力、社會交往能力、競賽組織與裁 判能力位于前三位,而知識運用能力、表達能力、分析和解決問題能力、創新能力等則排名 靠后,這反映出該專業學生在知識的獲得與運用,特別是與教師職業相關知識的獲得與運用 方面相對欠缺,尤其是教學能力欠缺。這些能力上的缺陷無疑將成為該專業畢業生快速步入 社會,謀求理想職業的絆腳石。對此,筆者試圖構建以“全程實踐教學”為基本形式的人才 培養模式和教育教學體系,一方面突出體育專業學生的自身優勢,另一方面對其能力上的劣 勢加以補償,以培養適應21世紀社會經濟發展需要的體育教育人才。
1 構建體育教育專業“全程實踐教學”培養模式現實意義
1.1 素質教育依然是21世紀教育的主旋律
實施素質教育是我國教育面對21世紀挑戰,全面實現教育自身現代化真正內涵的有效途 徑,它的主要目的在于最大限度地開發受教育者的特長和潛能,使之能夠更好掌握知識和獲 得技能,懂得如何思維,如何做事和如何做人,創造性地進行工作,成為符合社會需求的人 才[6]。由于體育專業學生入學時的文化成績普遍較低,文化基礎差;入學后又因 專業技能 訓練耗費大量時間和體力,影響文化課的學習;教學實踐中往往強調專業知識的教育,忽視 人文素質等綜合素質的提高;加上實踐教學環節時間短,所學知識得不到“內化”,結果是 相當數量的學生雖然具有較強的體育專項技能,但對包括自己民族傳統文化在內的人文社會 科學知識卻知之甚少。更有甚者,在就業擇業時不同程度的表現出語言表達不暢、教態與教 法組織不良、自我學習能力較差等劣勢。這些不足,使該專業學生往往會給人一種“頭腦簡 單,四肢發達”的主觀偏見,不利于學生自我價值的實現。
1.2 市場經濟要求學生更快的融入社會浪潮之中我國當前處于社會主義市場經濟時代,而市場經濟的基本特點是社會分工的普遍化和商 品交易的市場化。在人才的使用上,市場經濟打破對口培養,對口分配的格局,人才競爭和 競爭上崗已成為社會發展的必然趨勢。要培養適應市場經濟的體育教育專業人才,就應真正 理解高等院校教育 “質量”的本質內涵。國際標準化組織(ISO)對質量的界定是:“產品 、體系或過程的一組固有特性滿足顧客和其它相關方面要求的能力。”體育教育專業的人才 教育培養活動應該是一種教育服務,人才培養的固有特性是滿足“顧客”和“相關方”的需 要,使顧客和提供服務的高等學校相互溝通,最終就產生了適應市場經濟的體育教育專業質 量標準,也產生了該專業的市場培養目標。面對市場經濟下日趨激烈的就業市場,用人單位 對本科畢業生需求冷淡,其中一個重要原因就是應屆畢業大學生普遍缺乏實踐經驗,角色轉 化慢,適應過程長。因此,人才培養必須以社會需求為目標,既要使學生掌握必備的體育教 育教學基本技能,又要增強其面對競爭和教師職業的自信心,不斷培養學生實現教學目標能 力所必需的知覺和信念。
1.3 基礎教育課程改革渴望寬口徑、厚基礎、強能力的體育師資 新一輪基礎教育課程改革是一項意義重大、影響深遠、任務艱巨而復雜的系統工程,是 我國基礎教育為推進素質教育而實施的一次極其深刻的變革。在這次改革中,新的課程理念 、新的課程標準、新的教學行為、新的課程評價觀念的出現,強烈沖擊著現有的體育教師教 育培養體系。首先,新的體育課程體系以“健康第一”為指導思想,構成了身體運動和健康 兩條主線,融合了包括體育、生理、心理、衛生健康等在內的多學科知識領域,因此,要求 高校體育教育專業培養寬口徑、厚基礎、強能力的體育師資;其次,新課程要求不僅使學生 獲得體育與健康的知識與技能,還要形成現代社會所必須的合作與競爭意識,以及在不斷體 驗進步或成功的過程中增強自信心等一系列綜合能力;再次,新課程提出的積極地、因地制 宜地利用課程資源,體現課程彈性和地方特色的要求,也對體育教師的創新能力提出了更高 的期望;最后,新課程改變了過去注重知識傳授的傾向,強調形成積極主動的學習態度,使 獲得知識與基本技能的過程同時成為學會學習、學會做人和形成正確人生觀和價值觀的過程 ,并將人文教育融入課程之中。這樣,面對新課程提出的新的更高要求,高等院校體育教育 專業人才培養又將如何改革,無疑成為一個值得思考的重要問題。
綜上所述,社會需要“知識、素質、能力”協調發展的體育教育專業人才。然而,實踐 出真知,實踐長才干,創見、創立、創新來源于實踐,“全程實踐教學”培養模式的現實意 義便在于此。
2 體育教育專業“全程實踐教學”培養模式的理論模型及其構架依據
“全程實踐教學”培養模式不是傳統意義上的階段性實踐教學環節,而是一個系統的 、全方位的教育教學能力培養與實踐過程。它是將教育教學實踐貫穿于專業教育的全過程。 即:以課堂教學為中心,將實踐內容落實到1-8個學期的每門課程,在不同學期的不同課程 教學中側重安排相應的實踐內容,并于第二課堂有機結合,形成“課內與課外,校內與校外 ,教學訓練與競賽強化相結合” 的“課內外一體化”的“全程實踐”教學體系,旨在多角 度、多層次、開放性、綜合性地培養學生的“教師基本素養”和“教師教育教學能力”,促 進學生的知識“內化”,全面提高學生的綜合素質,增強學生的社會競爭力和行業適應能力 。
“全程實踐教學”培養模式理論模型(圖1)。
就實踐教學形式而言:從分布在各課程內的微格教學實踐到教學基本功大賽的強化實踐 ,再到綜合性的教育見習和教育實習,改變畢業前的一次性教育見習和教育實習為“全程性 實踐”。
就實踐教學內容而言:從課程單項實踐裁判考級實踐外出觀摩優質課體育基本功 、體育教師基本功考核教育見習以公共體育學生為對象的校內實習專業教育實習。集 “行為規范、課堂教學見習、實習,多項裁判工作實踐,教師基本功實踐,班主任工作實踐 ,社會體育工作實踐,社會調查實踐,人文素質檢驗”等內容為一體的實踐教學體系。從重 視課堂教學實踐到重視綜合的體育教師基本功、體育教師基本素養實踐,擴大了實踐教學環 節的內涵。
就實踐教學平臺而言:從以各課程為實踐平臺到以社區、鄉鎮、企業、校內公共體育課 、中小學等實踐基地為實踐平臺,拓展了實踐平臺的外延,增加了學生的實踐機會。
就實踐教學的時間而言:從每生課程內的3-15分鐘實踐到全堂課教學實踐,從原半學期 左右的實踐到一個學期的實踐,增加了實踐的時間。
實踐內容具體安排見下表1。
“智力生態環境”是人才成長的一個非常重要因素。愛因斯坦曾說過:科學技術的發展告訴 我 們,人類在獨立思考、創造思維方面的能力仍然是很弱的,當客觀世界和科學發展需要長時 間等待一個新思想產生的時候,通常需要在外部刺激下,使它實際產生。一個重大的突破要 有環境,新思想的產生也好,學術水平的突破也好,重大貢獻也好,不僅靠錢、人,還要營 造一個氛圍,一個環境,這個環境可以叫“外部刺激”,我們稱之為“智力生態環境”。
早在1937年 7月撰寫的《實踐論》論述了在實踐基礎上認識發展的辯證過程,闡 明了感性認識和理性認識的辯證關系。它指出,人們的認識運動,首先經歷由實踐到認識的 過程,即在實踐基礎上從感性認識上升到理性認識,這是認識過程的第一次能動的飛躍;經 過實踐得到的理性認識,還須再回到實踐中去,這是認識過程的第二次能動的飛躍,是更重 要的飛躍。并深刻地指出,人類認識發展的全過程是:實踐、認識、再實踐、再認識,這種 形式循環往復以至無窮,而實踐和認識的每一循環的內容,都比較地進到了高一級的程度。
現代教育的最大特點是立體化。所謂立體化就是教學要具有多角度、多層次、境界化、 整體化,并帶有開放性和較強的綜合性。
愛因斯坦關于“智力生態環境”的論述和的《實踐論》及現代教育的特點無不為 體育教育專業“全程實踐教學”培養模式的構建提供了充足的理論依據。
體育教育專業學生成長的“智力生態環境”的營造應該多角度,多層次,境界化,開放 型,綜合性,全程性。
學生只有“掌握了比較深厚寬廣的基礎知識,有了比較深入的實踐鍛煉,經過由此及 彼,由表及里,去粗取精,去偽存真的改造制作功夫”,才能將知識“內化”成做人和做事 的基本心理品質,才能有敏銳的觀察、深刻的判斷、豐富的想象能力和勇敢的創造精神,才 能得到“知識、能力、素質”的協調發展,從而適應素質教育、市場經濟和新一輪基礎教育 課程改革對人才的要求。
3 體育教師教育“全程實踐教學”培養模式的構建思路
3.1 創新與優化課程結構體系人才培養目標的實現和培養模式的實施,歸根到底要依賴于合理、完善的課程體系,同 時,課程的內容又對教學過程有著直接的制約作用。因此,構建和優化與“全程實踐教學” 培養模式相適應的課程體系無疑對該模式的實施具有先導作用。
第一,創新與實踐能力相關的課程內容。教育部于2002年頒布的《全國普通高校體育教 育本科專業課程方案》提出了“增大學校課程設置自由度”;“增加課程門類,力求課程形 式多樣化,課程設置合理化,課程結構彈性化,課程形態多元化”的課程改革思路,這為創 新“全程實踐教學”人才培養模式的課程體系提供了條件和依據。因此,本著“少而精、新 而實、薄而通”的原則,增加實踐性、應用性、小型化、專題性課程,在課程設置上突出文 理滲透,注重設置有利于提高學生人文素質,有利于提高學生實踐能力,有利于激發和形成 學生自信心為主的教學效能感培養的課程。
第二,優化實踐教學內容的課程順序。長期以來,體育教育專業的主干課程過分強調各 課程內容的完整性,缺乏相互間的滲透和銜接,缺少優化統籌,課程龐大瑣碎,教學效率低 下。一方面不同課程中往往涉及較多相似內容,另一方面某些課程間具有明顯的承上啟下特 點,如果各科任課教師只注重課程講授的縱向深入,忽視了課程與課程之間、專項與專項之 間的橫向聯系,無疑既浪費教學時間,又不利于學生知識技能的掌握。因此,優化實踐教學 內容的課程順序,必須做好兩方面的工作:一是,提煉出各學科課程中與實踐能力有關的課 程內容;二是,依據學生學習知識、掌握技能的規律以及學科課程之間的相互聯系,對提煉 的課程內容講授順序進行優化,使之相互照應、相互聯系、穿行,幫助學生將課程目標 不斷再現、鞏固、反饋,最終“內化”為教師技能。
3.2 全力為學生創建教學技能“實踐場”我國現行的教育方式、考試方式和學習方式導致了“惰性知識”的產生,學生在學校中 所學習的知識僅僅是為考試做準備,不能有效解決實際中的問題。而在無背景的情境下獲得 的知識經常是惰性的和不具備實踐作用的。對此,情境認知理論認為,人類的知識和互動不 能與這個世界分割開來,我們不能只看到情景或是環境,也不能只看到個人,真正起作用的 是人們和環境的相互協調,所以只把重點放在孤立的方面是破壞互動,是抹殺情境對認知和 行為的作用。由此而構建的情境學習理論認為,知識不是事實和規則的云集,而是一種動態 的建構與組織,同時還應該是人類協調一系列行為并適應動態變化發展環境的能力[3 ]。
依據“情境認知與學習理論”和體育教育專業學生就業后所主要從事職業的特點,筆者 認為應在該專業學生培養過程中努力構建教學技能的“實踐場”,即為了達到學習目標而設 置、創設的功能性學習情境或環境。同時,鑒于體育運動所普遍具有的室外性和團體性特點 ,在創設“實踐場”時,應同樣考慮“實踐共同體”的構建,這種實踐共同體并不意味著一 定要同時存在,而是由一個明確定義可以確認的小組共同參與,在確定的任務要求下,將學 生按照規格置于不同的團隊之中,加強彼此間的學習,共同分享實踐學習過程的樂趣,以便 增強學生的角色感和任務的真實感。因此,“全程實踐教學”培養模式是對體育教育專業學 生畢業后快速角色融入的一種嘗試,這種嘗試不是一時的、短暫的,而是貫串于大學四年的 培養體系中。每個學期、每個階段都為不同程度的學生群體制定出適當的任務要求,鼓勵并 督促他們合作性的按時完成,使其在畢業時基本具備了協調自身行為組織體育教育、教學的 能力。
3.3 實現學生“內隱學習”與“外顯學習”的融合學習的過程是一個對事物的感性認識到理論提高,再回到實踐中加以驗證的往復循環的 過程。由于體育學科的復雜性和多變性,使得在運動技能教學的某些領域,如情景多變、緊 張應激、事物結構高度復雜、關鍵信息不明確等學習情景中,傳統課堂教學所具有的感知不 強的劣勢便表現出來,此時,內隱學習比外顯學習更具優勢。學生在尚未進行相關理論學習 時,無意識地獲得關于刺激情景的復雜感知,同時又無意識的將這些感知加以運用,可以對 日后進行的有目的的、受意識控制的外顯學習創造機會[4]。
在實踐課教學或參與社會體育工作中,有計劃地組織安排學生輪流帶操試教或分組準備 計劃與部署落實實施,培養學生策劃開展專業工作的基本意識和方法,并在工作中注意善于 發現問題,提出問題,思考問題,解決問題的能力培養,通過具體的實踐再進行案例分析加 深印象,總結提高,組織學生進行教學技能實踐、講評分析,不失為加強內隱學習的有效途 徑。相關理論學習后,某些理論還處于獨立狀態,至少是獨立于學生的知識體系之外,這時 加強實踐便成為知識“內化”的有效手段。從理論與實踐的辯證關系來看,理論對實踐具有 指導作用,同時實踐又會反過來驗證理論的有效性,并提高對理論認識的“內化”。相對于 任何一種單一性的理論,實踐運用的方式多種多樣,這在一定程度上鼓勵并培養了學生的創 新意識和創新能力。
3.4 多渠道開發學生多種智能美國哈佛大學著名發展心理學家霍華德•加德納教授認為,人類至少存在七種以上的智 能:語言智能、數學邏輯智能、音樂智能、身體運動智能、空間智能、人際關系智能和自我 認識智能。每一種智能在人類認識世界和改造世界的過程中都發揮著重大的作用,而且具有 同等重要性。并且每一個人與生俱來都在某種程度上擁有這七種以上智力的潛能,環境和教 育對于能否使這些智力潛能得到開發有重要作用[5]。“多元智能理論”同時認為 ,因為每 一個人的智力都有獨特的表現形式,每一種智力也具有多種表現形式,所以,我們很難找到 一個適用于任何人的統一評價標準來評價一個人的聰明和成功與否。教育和指導必須以智能 發展的軌跡為基本依據,以準確地了解學習者的智能狀態為先決條件,明確評價在教育中所 扮演的中心角色,從而制定出特定發展階段的培養策略,才能使學生真正獲利。而我們所傳 承的西方智商測試和傳統教育,只重視課堂學習,忽視社會實踐,單純依賴用紙筆的標準化 考試來區分學生智力的高低,考察學校教育效果,甚至預言他們的未來發展和貢獻是片面的 。這實際上是過分強調了語言智能和數學邏輯智能,否定了其它同樣為社會所需要的智能, 導致學生身上的許多重要潛能得不到確認和開發,造成他們中相當數量的人雖然考試成績很 好,而走上社會后卻不能獨立解決實際問題的教育弊端,這實質是人才培養的極大浪費。
現代教育的最大特點是立體化,這種立體化要求教學具有多角度、多層次、境界化、整 體化,并帶有開放性和較強的綜合性。這種開放化、立體化的教育特點為有效開發學生各種 智能提供了環境保證。以此為指導思想,人才培養應以提高每個學生的綜合素質為基本目標 ,不但要“揚長”,還要“避短”。體育教育專業培養的人才要求“一專多能”,“一專” 體現在過硬的專項技能和教育教學能力上,“多能”則要求發展各種適應現代人才需求的相 關素質。所以,“全程實踐教學”培養體系的構建,既應包括通過各項比賽所建立的專項和 教學的促進性評價,也應包括提高體育教育專業學生所欠缺的各種邏輯、人際關系、自我認 識等智能下的文化素質,從而形成一個理論與實踐、課內與課外的多重培養體系。
3.5 完善教學質量監控和評價體系學生在學習時間和學習力量上的分配,常常與考試中將要出現的各種知識的題目和性質 成正比。檢測內容、評價標準往往會成為學生學習的內容和標準,從而左右學生努力的方向 、學習的重點和學習力量的分配。如果評價的標準和檢測的內容能有效地反映學校或教學大 綱對學生的要求并體現特定學科有代表性的內容,那么,學生受考試內容和評價標準引導的 傾向便會有利于學生的學習,使學生在向這些標準的努力中,在對這些內容的掌握中,逐步 向特定學科教學的終極目標邁進。因此,完善教學質量監控和評價體系對與體育教師教育“ 全程實踐教學”培養模式的順利實施具有重要的導向意義。首先,將實踐能力培養作為課程 體系和學分體系的重要組成部分;其次,除考試外,定期在各年級組織不同專項、教師技能 、文化素質的測試、比賽、沙龍;最后,在對各類評價做出科學判斷,將結果及時反饋給學 生和任課教師,使學生產生適當的焦慮并演化為努力的動因,使教師發現教學中的薄弱環節 ,根據獲得的信息修正、調整或改進教學工作。
4 體育教師教育“全程實踐教學”培養模式的實施步驟
為了營造人才成長的智力生態環境,促使體育教育專業學生將知識“內化”為做人和做 事的基本心理品質,且具備比較敏銳的觀察力、深刻的判斷力、豐富的想象能力和勇敢的創 造精神,筆者制定了“全程實踐教學”培養模式保障體系和實施步驟。
4.1 以人才培養計劃為保障,強化實踐教學地位1) 在人才培養計劃中將集中性實踐教學環節中安排30學分,保證了各課程都包含25 %的實踐教學課時。2) 在各課程組充分研討、達成共識、確定本課程學生實踐技能培養 的基本內容之基礎上,擬定《體育教育專業課程教學改革方案――體育教育專業學生實踐能 力培養》作為各課程培養學生實踐能力的重要依據。并從培養時間的階段性和空間結構的層 次性兩個維度建立“全程實踐教學”培養模式的評價體系。3) 將體育教育專業“全程實 踐教學”培養模式化為實實在在的教育教學行為。會同校教務處,形成體育院(系)與學校 教務處共管,體育院(系)技術和基礎部門及各課程組老師共抓,舉全院(系)、全校之力 培養學生的實踐能力,提高學生的綜合素質。
4.2 課內外一體化,落實實踐教學任務
4.2.1 實踐教學融入課堂第1-4學期:實踐類課程內實習。例如,在課內學生自帶準備活動方面,由任課教師提 出課堂教學內容后,要求帶隊學生對該專項該堂課相關的技術動作進行系統分析,不但要認 真考慮相關肌肉運動特點和能量供應特點,還要“挖空心思”地設計與之相匹配的準備活動 內容,然后在教師的指導下不斷改進,并最終實施。
第1-5學期:裁判工作實踐。一是利用術科教學組織課內教學比賽,讓學生輪流進行裁 判實習;二是利用校內每年舉辦的田徑運動會,籃、排、足球賽等各單項比賽,組織并指導 學生制定競賽規則、編排秩序冊及臨場執法;三是學校聯系本地、市體育局、教育局,派遣 學生組織執法各部門系統及中小學比賽;四是各運動項目裁判員考級實習輔導。
第5-6學期:《學校體育學》、《體育教學論》、《中學體育教材教法》等教學類課程 課內教學實踐。以課堂教學為中心,把學生分組,將部分難度較淺的內容實行組間分配,根 據教學內容讓學生自己編寫準備教案,課前由任課教師審閱、修改,再由學生實施講解,教 師課后簡單小結并給予評分,計入考評。
4.2.2 走出學校,步入教育實際第5學期:外出觀模優質課。要求學生到中小學觀摩優秀教師教學,讓學生熟悉中學教 材、教學大綱,熟悉體育教學工作的基本環節,如備課、上課、布置作業、課外輔導、學生 成績的檢查與評定;了解中小學生的生理、心理特點;并與體育教師一起進行體育教學、訓 練等。
第6學期:教育見習。
第7學期:教育實習。利用本學期一半以上的時間到教育實習基地進行教育實習,實習 內容是全面地、獨立地承擔實際的教育教學工作。
第7、8學期:畢業論文習作。
4.2.3 強化各類技能考核第3學期:體育各運動項目基本功大賽和文化基礎知識大賽(英語、計算機、三筆字等)。
第7學期:面對全校公體學生進行兩周試教,組織體育教育教學基本功大賽。包括:教 師著裝、精神面貌、教態、隊列、口令、口哨、基本徒手操、廣播體操、課堂常規等。
每年在院(系)內組織各種形式的文娛比賽(包括辯論賽、演講賽、迎新、新年晚會、 卡拉OK比賽等);學院組織學生積極參與各種社會文體表演,鼓勵學生創建各種俱樂部(如 輪滑、健美操、跆拳道等),并將其列入評獎、評優及入黨參考條件。
5 結 論
1) 雖然在現行的體育教育專業人才培養目標下,我國體育教師教育的課程設置逐步呈現 出課程結構優化,教學內容、教學方法與手段現代化的特點,但卻存在實踐教學不足,培養 方式呆板等諸多缺陷,導致學生綜合能力的畸重畸輕。面對素質教育、知識經濟、市場經濟 的諸多挑戰,創新體育教育專業人才培養模式迫在眉睫。
2) “全程實踐教學”培養模式不是傳統意義上的階段性實踐教學環節,而是一個系統的、 全方位的教育教學能力培養與實踐過程。旨在多角度、多層次、開放性、綜合性地培養學生 的“教師基本素養”和“教師教育教學能力”,促進學生的知識“內化”,全面提高學生的 綜合素質,增強學生的社會競爭力和行業適應能力。
3) 以教育學、心理學理論為基礎,認為體育教師教育“全程實踐教學”培養模式的構建思 路包括:創新與優化課程結構體系;全力為學生創建教學技能“實踐場”;實現學生“內隱 學習”與“外顯學習”的融合;多渠道開發學生多種智能;完善教學質量監控和評價體系等 五個方面。
4) 體育院(系)可以依據學校的辦學實際狀況,在學校和學院(系)各部門的共同支持下 ,構建貫串大學本科4年的體育教育專業“全程實踐教學”培養模式,并從政策依據、實施 步驟、評價體系、實施保障等方面加以落實。以全面發展學生素質和適應社會人才需求為基 本出發點,將學生不同素質的培養分階段、按步驟、循序漸進地實施在各個學期、各個階段 中。
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