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《臨床微生物學檢驗》是醫學檢驗專業的主要專業必修課程之一，是專業理論與實踐技能緊密結合的應用性學科，在該專業人才培養目標的實現中，起著舉足輕重的作用，在臨床中的作用也日益增強。但由于課程內容繁多、龐雜，信息量大，現有的教學模式均不能發揮學生的主體性，難以提升其實踐能力、創新能力，不能滿足新時代社會需求和就業崗位變化對醫學檢驗技術人才的要求。對分課堂（ＰＡＤ）教學模式的核心理念是把一半的課堂時間分配給教師進行講授，另一半分配給學生進行討論。通過將講授與討論進行有機整合，實現了“教”與“學”的對立統一，使學生真正成為學習的主體，體現了建構主義的知識觀、學習觀和教學觀［１－２］。本研究結合臨床微生物學檢驗的工作性質及學生的實際情況，在本課程教學中引入ＰＡＤ教學模式，通過教師講授、學生獨學、小組討論和師生對話４個環節進行組織，旨在促進學生提高自主學習能力和知識運用能力，培養高素質的應用型醫學檢驗專門人才。

１ＰＡＤ教學模式在《臨床微生物學檢驗》教學中的實施應用

１．１課前準備

依據教學大綱精心設計教學內容，優化學案，熟悉“對分易”教學平臺的使用。首次課上向學生講明本學期該課程的教學方法與具體實施步驟，讓學生了解ＰＡＤ的教學內容、教學目標、授課安排、考核方式等，讓學生有心理準備，并愿意與教師配合。

１．２課程實施

１．２．１教學對象

選擇本學院醫學檢驗技術專業四年制本科班２０１８級５１人和２０１７級４９人為研究對象。研究對象根據教學模式不同分為ＰＡＤ教學模式班組（２０１８級學生采用ＰＡＤ教學模式）和傳統教學對照班組（２０１７級學生采用傳統講授式教學模式）。ＰＡＤ教學模式班組學生平均年齡（２３．１±７．９）歲，其中男１４例，女３７例；傳統教學對照班組學生平均年齡（２３．２±７．６）歲，其中男１１例，女３８例。兩組學生年齡、性別比較，差異無統計學意義（Ｐ＞０．０５）。兩個教學班均使用本學院醫學檢驗技術專業２０１６版培養方案，使用教材、教學內容、總學時及上課教師均相同。

１．２．２教學方式

針對臨床微生物學檢驗課程的特點，本門課程更多采用的是隔堂對分。每周授課２次，每次課２學時，每學時５０ｍｉｎ。具體的課堂教學流程分為３個階段，第一階段（講授），為每次課的第二節課，教師進行精講，集中講授重難點，達到引導教學的目標。第二階段（內化吸收），在課后進行，學生圍繞教師講授的內容和留白部分進行獨立學習，認真思考，提煉學習成果，完成“亮考幫”作業并上交，教師批閱作業，掌握學情。第三階段（隔堂討論），為隔堂課的第一節課，學生直接進入討論環節，每４人一組，圍繞“亮考幫”作業展開討論，組內同學相互分享各自的收獲、體會、困惑和疑難，教師只是旁聽、巡視，不參與討論。通過同伴間的合作交流共同解決掉低層次的問題，同時記錄下組內未解決的問題尋求組間解答，進而教師答疑，完善細節，進行總結。

１．２．３考核評價

考核評價包括期末成績考核、過程性考核和教學效果評價。期末考試采用閉卷形式，占５０％，主要體現理論知識掌握情況；實驗成績依據學生的實驗報告打分，占２０％，體現實踐能力水平；平時成績由考勤及課后作業兩部分構成，占３０％，每份作業的評分標準：作業有新意、有深度５分，認真完成作業４分，按時交作業３分，抄襲或不按時交作業０分。課程結束后，對全班所有學生進行問卷調查，調查采用線上匿名的形式進行，５１人填寫了問卷，有效問卷４８分，問卷有效率９４％。考勤、作業及調查問卷均借助于對分易平臺完成，便于統計。

１．２．４ＰＡＤ教學模式評分通過《學生認為各項教學目標的達成度表》對ＰＡＤ教學模式及時進行了解。此表共包括５項內容：（１）教師精講幫助學生搭建起知識框架、理解重難點內容，為課后學習奠定基礎；（２）讀書筆記有助于學生形成較為完整的知識結構，為分組討論做好準備；（３）“亮考幫”作業促進學生掌握章節內容的重、難點，學生通過分享自己感受最深的、掌握的、沒掌握的內容，達到對章節內容的深入理解；（４）小組討論和組間交流能促使學生相互切磋學習、化解疑難、進而達到對知識深入理解；（５）優秀作業的分享能促進學生互相學習，共同提高。

１．２．５自擬調查表

通過《教學模式評價表》對學生學習情況及時進行反饋。教學模式評價表包括４個問題：（１）ＰＡＤ模式是否能提高學習興趣，是否有足夠的時間去內化吸收知識；（２）你認為本門課程采用ＰＡＤ模式好還是傳統課堂好；（３）如果修讀其他課程，你傾向選擇采用ＰＡＤ模式嗎；（４）ＰＡＤ模式能否推廣應用到其他課程。

１．３統計學處理

采用ＳＰＳＳ２５．０統計軟件對學生成績進行統計學分析，符合正態分布的數據采用ｘ±ｓ的方式進行記錄，兩組數據行ｔ檢驗，Ｐ＜０．０５表示差異有統計學意義。

２ＰＡＤ模式在《臨床微生物學檢驗》教學中的實施效果

２．１教學實施結果分析ＰＡＤ教學模式班組過程性

考核結果為（８５．５９±１０．６８）分，傳統教學對照班組過程性考核結果為（７４．７０±１０．２０）分，差異有統計學意義（Ｐ＜０．０５）；ＰＡＤ教學模式班組期末成績為（８１．２９±９．０８）分，傳統教學對照班組期末成績為（７３．５１±８．３０）分，差異有統計學意義（Ｐ＜０．０５）；兩組學生無論是過程性考核結果還是期末成績，ＰＡＤ教學模式班組明顯好于傳統教學對照班組。教學模式評價問卷結果顯示，９３．７５％的學生認為ＰＡＤ教學模式能提高他們的學習興趣，使他們有足夠的時間去內化吸收知識；７２．９２％學生認為本門課采用ＰＡＤ模式學習效果更好；如果修讀其他課程，７７．０８％學生傾向選擇采用ＰＡＤ教學模式，并且有５６．２５％學生認為，可以將ＰＡＤ教學模式推廣應用到其他課程中。ＰＡＤ教學模式班組學生普遍認為ＰＡＤ教學模式優于傳統教學模式，學生對ＰＡＤ的目標認同度和目標的完成效果評價比較高，學習效果也比較滿意。見表１。

２．２教學實施效果分析

２．２．１激發學生的學習積極性、主動性，體現了“以生為本”的教育理念

ＰＡＤ模式下，教師只進行框架式、引領性講授［３］，給學生留出主動學習，自主思考的空間。教師不單是教授者，更是啟發者、引導者，教師角色的轉變提升了學生的學習動機，增加了學習興趣。獨學環節學生根據個人特點自主安排，完成“亮考幫”作業，學生在“亮閃閃”中增強自我對知識的解讀能力，在“考考你”中初嘗成就感，在“幫幫我”中學會勇敢提問，一步步激發學生的學習欲望，不斷提高學生的學習積極性。小組討論環節，組內成員相互分享各自的體會、收獲、困難和疑惑，互相答疑、啟發，整個過程由學生自己主導，教師不參與，真正體現了“以生為本”的教育理念。對話環節，教師引導學生提問和交流，教師的角色從“主體”轉變成“主導”，突出學生的主體地位，在教學過程中教師只是起主導作用，引導學生去學習［４］。

２．２．２強調能力本位，培養創新型人才ＰＡＤ核心

特點是隔堂討論，讓學生在兩堂課之間有一定時間去完成自主學習［５］。這種模式可使學生有充足的時間對知識進行個性化地內化吸收，有利于培養學生獨立思考問題、主動分析和解決問題的能力。此次調查表明，９３．７５％的學生認為有足夠的時間去內化吸收知識。讓學生對講授內容進行吸收后，有備而來參與討論，可大幅地提高學生對知識理解的深度與廣度，有助于提升醫學生的“５Ｃ”核心素養［６－７］，即自學能力、審辨思維能力、創新能力、溝通表達能力和合作能力，有利于實現創新型人才培養目標［８］。

２．２．３促進生生交流和師生互動，有效培養團隊協作精神

與西方討論式教學不同的是，ＰＡＤ的小組討論是學生自主式討論，互相分享，共同分析、解決疑問，利于培養學生的團隊協作精神。在師生對話環節，教師引導釋疑解惑，促進學生提高表達能力和傾聽能力，培養質疑精神，同時也達到了教學相長、共同進步的目的。調查問卷結果顯示，８７．５０％學生認為，小組討論和組間交流能促使他們相互切磋學習、化解疑難、進而達到對知識深入理解。因此，ＰＡＤ可促進生生間、師生間的交流和互動，課堂氣氛活躍，學生的學習興趣高，有利于培養學生的有效溝通能力及團隊協作精神。

２．２．４強調學習的過程性評價，提高了課堂教學效果

評價方法是決定課堂教學改革是否有效的重要因素之一，ＰＡＤ模式強調學習的過程性評價，促進學生主動地去學習，關注學生的不同學習需求，注重學生能力的培養。本研究結果顯示，ＰＡＤ教學模式班組學生期末成績明顯好于傳統教學對照班組（Ｐ＜０．０５）。調查問卷結果顯示，９３．７５％的學生認為ＰＡＤ教學模式能提高他們的學習興趣，使他們有足夠的時間去內化吸收知識；７２．９２％學生認為本門課采用ＰＡＤ模式學習效果更好；如果修讀其他課程，７７．０８％學生傾向選擇采用ＰＡＤ教學模式，并且有５６．２５％學生認為，可以將ＰＡＤ教學模式推廣應用到其他課程中。由此可見，學生對ＰＡＤ教學模式的認可度比較高，學習效果也比較滿意。

３ＰＡＤ模式在《臨床微生物學檢驗》教學中的體會

本次研究對象僅為一個專業班級的學生，研究的結論可能具有一定的局限性，部分學生因學習的自覺性不夠，對教師精講的內容不能很好地內化吸收，完成的作業質量不高，導致小組討論有時不充分或不夠深入。ＰＡＤ“以教師講授開始，以分組討論和教師答疑結束，將內化學習的過程貫穿始終”，課堂流程固定，看似簡單，實則對教師的“教”和學生的“學”都提出了更高的要求。

３．１對教師的影響

與傳統課堂相比，ＰＡＤ模式下授課內容不變，但授課時間減半，看似減輕了教師的負擔，實則對教師有著更為嚴格的要求。教師在課前要精心設計教學內容，講什么知識，留什么知識，什么知識需要精品細讀，什么知識一筆帶過等這個“度”的把握要求教師正確衡量，做到既要有利于學生理解，又要給學生留下一定的思考、探索空間。教師講授后可布置一定的思考題或病例來引導學生學習，以避免學生在小組討論時將問題邊緣化或脫離重點，這樣既能保證每節課的學習效果，也利于培養學生的臨床思維能力，為以后學生更好地適應社會對新型人才的要求奠定一定的基礎。答疑環節，教師不僅要具有較強的課堂組織管理能力和應變能力，還要有足夠的知識儲備。因此，對教師而言，ＰＡＤ既是機遇又是挑戰。第一，教師要有豐富的知識儲備而且要不斷地去增強，以應對當代大學生的開放性思維；第二，教師要不斷提高課堂駕馭能力，用更具吸引力的課程設計和課堂活動引導學生，并在教學過程中不斷探索和改進；第三，教師要提高教學理性自覺，正所謂“教之本在師”［９］。

３．２對學生的影響

醫學生課業負擔相對較重，ＰＡＤ模式不提倡學生進行課前預習，這在一定程度上減輕了學生的學習負擔，但ＰＡＤ模式下教師進行的是精講，有留白，要求學生必須具備一定的自主學習能力。但由于諸多現實因素干擾，許多大學生對自己的定位不夠準確，根深蒂固的角色認同和學習方式固化讓他們思維惰化，缺乏升學前行的內驅力，學習動力不足，自主學習能力弱，這在一定程度上影響了教學效果。因此，ＰＡＤ模式下，要求學生必須要轉變角色定位，提高自主學習的能力，這樣才有利于學生的個性化學習和創新性學習［１０］，也有利于鍛煉學生提出問題、解答問題的能力。由于ＰＡＤ的課堂流程設計嚴謹，４個環節前后順序固定，環環相扣，層層遞進，因此，學生在每個環節都會有不同的收獲。

４展望

隨著社會需求的變化，醫學科學的進步和醫學模式的轉變，“知識、能力、素質”成為衡量醫學人才培養的新標準。與其他教學模式相比，ＰＡＤ模式下，教材沒變，教學大綱沒變，教師沒變，學生沒變，只是教學活動中的主體由教師轉變成學生，生生間、師生間的交流、互動增多了，教學效果得到明顯改善，而且建立了教師、學生都滿意的課堂。因此，ＰＡＤ模式真正體現出教學活動中學生的主體性，教師的主導性，成果的導向性，高度貫徹了國家教育政策確立的以學生為中心，以產出為導向的教育新理念，注重學生順應社會需求和發展所具備的能力的培養，有利于創新型、應用型人才的培養，為醫學教育教學改革提供了新思路、新方法，值得在其他醫學課程中推廣應用。

參考文獻

［１］牛樹林．基于對分課堂的高校課堂教學模式研究—評《對分課堂：中國教育的新智慧》［Ｊ］．領導科學，２０２０，３２（２）：１２６－１２７．

［２］田青，閆清偉，張學新．“對分課堂”教學模式的學理分析［Ｊ］．高教論壇，２０１７，２０（９）：７１－７３．

［３］陳瑞豐，張學新．優化對分課堂講授，提升學生學習自主性［Ｊ］．教育教學論壇，２０１８，１０（４３）：１６９－１７１．

［４］徐俠，彭國香，王娟．強化過程管理，構建“微實踐”為特色的對分課堂教學新模式［Ｊ］．文教資料，２０１７，３２（２０）：２０７－２０９．

［５］趙婉莉，張學新．對分課堂：促進深度學習的本土新型教學模式［Ｊ］．教育理論與實踐，２０１８，３８（２０）：４７－４９．

［６］劉巧鳳，梁蕓丹，樊萌，等．對分課堂教學體系對培養大學生核心素養的效果評價［Ｊ］．中國醫藥導報，２０２０，１７（９）：

［７］林崇德．中國學生核心素養研究［Ｊ］．心理與行為研究，２０１７，１５（２）：１４５－１５４．

［８］張玉嬋，臧廣超，范京川，等．醫學實驗技術專業大學生創新能力培養模式的探索與實踐［Ｊ］．檢驗醫學與臨床，２０１９，１６（１７）：２５７９－２５８１．

［９］張成林，余丹瓊．高校對分課堂的現實桎梏與推進策略［Ｊ］．教育評論，２０２０，３２（３）：１４３－１４７．

［１０］陳瑞豐，張學新，趙玲玲．對分課堂教學模式對創新性學習的促進作用分析［Ｊ］．教育教學論壇，２０１８，１０（４８）：１７４－１７６．

作者:張欠欠 谷秀娟 吳丙琳 徐向榮 黨冬梅 郭姝彤 單位:延安大學醫學院