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科學與人文價值論文:論科學精神與人文精神的統一及其價值
【摘要】要保障人類社會的協調發展和人的發展，就必須使科技教育與人文教育協調發展，促進科學精神與人文精神在具體人的精神世界的統一。實現兩者的統一，有利于創新教育觀念，培養發展的人，使我國的現代化建設又好又快地發展。
【關鍵詞】人文精神 科學精神 統一
科學精神與人文精神的內涵、功能各異，但在推進人類文明進步中的作用是相輔相成、相互促進且具有內在的統一性。
科學精神與人文精神是人類文明整體的兩翼
人類的行為既要合目的性又要合規律性，人文為其合目的性提供基礎，而科學則為其合規律性提供基礎，兩者互補才是行為合理性的保障。然而，科技的迅速發展給人類帶來巨大財富的同時，也給人類社會造成了許多道德、倫理、貧富、環境等問題。于是，歷史上的科學主義者和人文主義者以形而上學的態度各執一端，認為科學精神與人文精神是不同的，因而也是分離的。科學主義者和人文主義者的這種局限性，雖然歷經批判在理論上呈衰微趨勢，但事實上的分離不僅是存在的，而且呈擴大的趨勢。
現實生活中，一方面，經濟社會的發展過分追求科學技術的進步對GDP的貢獻率，社會對掌握一技之長的勞動者的需求經久不衰，而培養勞動者的高等乃至中等、高中教育又分為文、理等學科，學生們為了就業謀生往往又存在著重理工、輕人文的功利化傾向。另一方面，人文素質教育被邊緣化，從幼兒園到大學的教育，對智力開發、專業知識的灌輸趨之若鶩，而對于詩書禮樂、傳統經典、人文關懷、如何做人之類的人文教育實際上不夠重視，特別是理工科類院校，不僅人文類必修課程開得少、不系統，即便是不得不開的思想政治理論課，課時上也常常打折扣。如此培養出來的人才是不的。
造成這種人的發展不平衡和不協調狀況的根源是文化教育中的科學和人文兩者長期的分離。值得注意的是，這種實質上分離的現象還有理論支撐而加劇分離傾向。實踐證明，這種“互相包含、難分彼此”的統一論，更加劇了人文素質教育的邊緣化。所以，越是科學技術的飛速發展越要提倡科學精神與人文精神的融合與協調，由此，才能促進人的發展，推動人類文明的協調發展。
科學精神與人文精神的統一是具體人的精神世界的統一
實現科學精神與人文精神的統一，要從“培養什么樣的人，怎樣培育人”的高度出發，在教育實踐中確實把人文素質教育擺在更加重要的地位，把科技教育與人文教育統一起來，使科學精神與人文精神在具體的受教育者的精神世界統一起來。
知識經濟的綜合性，要求現代教育必須是文化科學教育、思想道德教育和能力培育為主要內容的綜合性教育，必然要求科技教育與人文教育的統一。為了適應知識經濟的時代要求，不僅需要我們普及科學技術知識，特別是高新科學技術知識，提高全民族的科學文化素質，而且要培養和造就一大批真正能站在世界科學技術前沿的科學家、發明家、學術帶頭人和工程技術方面的拔尖人才，以帶動和促進全民族科學技術水平與創新能力的提高。
但是，知識經濟所要求的知識結構不僅僅是科學技術知識，還應當包括人文知識，即哲學、歷史、文學、藝術等人文科學知識。實踐證明：成功的科學家、藝術家，他們往往既有扎實的專業知識，又有深厚的人文底蘊。所以，要把素質教育貫穿于從幼兒園到大學教育的全過程，使受教育者具有厚實的科學和人文的知識結構，同時受到科學精神與人文精神的熏陶，從而在具體人的精神世界實現科學精神與人文精神的融合統一。
通過科技教育與人文教育的統一，推動科學精神與人文精神在具體人的精神世界相統一的表現形式是多方面的。可以是基本原理或觀念層次上的相互啟發，也可以是方法層次上的互相借用。科學精神與人文精神在具體人的精神世界相統一的表現形式的較高層次是學科上的整合與重構。也就是說，在知識經濟時代，各門學科都必須兼具科技與人文的豐富內涵， 任何單一學科發展都有礙于科學精神與人文精神具體的統一。比如醫學，它的形式是理學和工學，但它的本質是人學，在學科整合上必須突出人文社會科學知識。又比如建筑學，它是集力學、數學、材料學、地質學、美學等學科在內的一門綜合性學科，只有具備了建筑學與美學的設計師和建筑師才能設計和建造既堅固耐用，又美觀漂亮；既有實用價值，又有觀賞價值的建筑物。通過科技教育和人文教育的協作進步，推動了在某個具體的人身上那種科學精神與人文精神的統一，教育所培養出來的人，才能既有人文方面的精神，又有科學方面的精神，同時，具有良好的科學與人文素質，使得人們在對待科學技術問題時，既能夠遵循著科學精神，又能夠顧慮著人類社會發展的問題，實現著用一種人文的精神來觀察和正確處理科學技術的自身與科學技術的廣泛應用形成的各類社會問題；在處理各類人文問題時，不只遵循著人文精神，也遵循科學精神的指引，使人文精神體現更多科學精神，能夠在正確地把握和理解人與社會發展規律的基礎上，處理好“人與人、人與自然、人與社會”的關系。
科學精神與人文精神相統一的時代價值
科學精神與人文精神相統一，有利于轉變教育觀念，培養發展的人。教育的應用價值在于使人成其為人，教育的發展在于通過改變人的命運進而改變國家和民族的命運。但傳統的教育觀受科學主義和人文主義兩大教育思潮的影響根深蒂固，破壞了教育目標的整體性，使受教育者的個性發生扭曲，割裂了教育者與受教育者的關系。造成了教育上的不協調，也使受教育者個人的發展不完善。在現實教育實踐中，上述兩種教育觀的歷史影響依稀可見，尤以科學主義的教育觀根深蒂固。雖然也有不少人只關注心靈、情感、人格以及個性的發展，對科學知識一知半解，沒有真才實學。但主要的傾向是不少人只重視學習應用性、技術性的專業，而輕視基礎理論和人文學科，不注重實際能力的培訓，從而出現了智商高而德行低、學歷高而修養差、知識多而能力差的現象。“知書”而“不識禮”，遇到困難和挫折，心理脆弱，逃避現實，容易走向極端。這說明，如果教育只講科學不講人文，或是只講人文而不講科學，培養出來的往往是“單向度的人”。克服這種狀況的根本出路就是改變教育理念，通過加強科技與人文的教育，實現科學精神與人文精神在具體人的精神世界的統一，才能構建一個完整的現代人的精神世界，實現人的發展。
科學精神與人文精神相統一，有利于提高科技工作者的社會責任感，使科學技術的發展更有利于造福人類社會。美國著名物理學家戴森在他的著作《宇宙波瀾》中有一個鮮明觀點：科學與道德主要之點是科學要充滿人文關懷。楊振寧博士也認為，科學家每一個人的活動都聽命于某一種心情，這就是科學家的社會責任。他說：如果我們退一步問，我們所鉆研的這些問題的深遠意義是什么？每一項研究結果的長遠價值是什么？那么，我相信基本的、最終的價值判斷標準就不會取決于為了科學的科學，而是取決于科學是否對人類有益。這是關于科技工作者社會責任感的典型詮釋。特別是當今科學研究對象已不僅僅是天然的自然，而是越來越成為人化的自然、社會化的自然。這種變化在性質上主要恢復和保持人的整體性，消除科技對人類社會以及自然環境所帶來的負面影響。面對這種變化，如果科學工作者沒有人文關懷和人文精神的指導，就很難樹立高尚的社會責任感。這種情況在生物學、醫療、心理學、生態環境科學研究中表現的尤為突出。特別是醫學的研究對象是活生生的人，最需要人文精神、人文關懷，但據南方醫科大學鄭木民校長主持的一項科研課題的調研顯示，90%的醫患糾紛是醫務人員缺乏人文素養、人文關懷造成的，純技術的因素只占10%，這反映出加強對醫生人文素質教育的重要性和緊迫性。
科學精神與人文精神相統一，有利于落實科學發展觀，使我國的現代化建設又好又快發展。堅持以人為本是科學發展觀的核心，現代化的關鍵是人的現代化。為確保現代化的快速實現，國家提出了“科教興國”的重大戰略。首要關注點是處理好人的素質問題。科學精神與人文精神融合統一的首要價值，就是體現了科學發展觀的核心價值觀。
堅持、協調、可持續發展是科學發展觀的基本要求。對于建設社會主義現代化偉大事業，是一個涉及經濟、政治、文化和社會事業協調的格局。對于實現可持續的科學發展觀來說，為“四個文明”的發展注入了新的內涵。它的基本要求就是走一條人與社會協調發展、和諧發展的正確道路。
綜上所述，人類的所作所為都要符合事物的發展規律，而科學技術就是對人類行為的符合規律性的要求提供必要的基礎。因此，要保障人類社會的協調發展和人的發展，就必須使科技教育與人文教育協調發展，促進科學精神與人文精神在具體人的精神世界的統一。實現兩者的統一，有利于創新教育觀念，培養發展的人，使我國的現代化建設又好又快地發展。
（作者分別為南方醫科大學馬克思主義學院院長、教授；南方醫科大學馬克思主義學院碩士研究生）
科學與人文價值論文:科學與人文融合:學校和諧教育的價值訴求
摘要：構建社會主義和諧社會強烈地呼喚學校和諧教育。中小學和諧教育需要將科學教育與人文教育交融，科學教育培養科學的求真精神，人文教育培養人文的求善、求美精神，和諧而健康地育人，以充分體現學校教育的倫理價值、引領價值、創新價值。
關鍵詞：科學與人文融合；學校和諧教育；價值訴求
我國目前正處在一個教育高速發展的時期，中小學教育普及化進程加速、素質教育展開、新課程實施逐步深入，應該說我國的中小學教育無論質或量都有了一個前所未有的大發展。然而，由于歷史和現實的種種原因，特別是傳統體制、觀念、文化的影響，我國中小學教育在理論體系和實踐層面上仍然面臨許多困境，尚有許多不和諧因素：如社會過高期望與學校發展不平衡之間、過多的束縛和壓力與教育規律之間、家庭教育與學校教育之間、教育發展速度與質量、規模、結構、效益之間、人的發展與學校發展之間、學校環境與學校文明之間、軟實力（辦學理念、人際關系、學術氛圍、精神狀態、歷史積淀等）與硬實力（辦學規模、質量、硬條件等）之間、人的科學素養與人文素養之間，等等。這些不和諧因素都或多或少地阻礙著中小學教育的改革與發展，亟待我們加以解決。
同時，反思現實的中小學教育，我們不難發現：長期以來，忽視人文教育的結果必然帶來一系列的社會問題，使得中小學教育面臨精神文化的種種危機。一方面過分注重知識的灌輸，忽視科學精神、科學方法的培養，常常呈現出“分在增值，人在貶值”的現象[1]，沒有從目的的層面上把知識與教師的“傳道”作用、學生學習的意義等多方面發展聯系起來。另一方面片面的科學教育使得人與人之間不理解、不信任，冷漠無情，自私自利的現象日益普遍；學生們“很少處在自由奔放的狀態之中，他們的學習帶著鐐銬，帶著摧殘，帶著顫抖，帶著痛苦……我們經常看到自己不愿看到的現象：小學生為能有更多的時間去玩耍，可以出錢‘雇’同學完成作業；中學生為能沖破年齡情感、意志的防線，可以弒父弒母……”這些只能說明現存中小學教育出現了異化，集中表現為教育過程中科學與人文的失調、不和諧。
為了進一步深入推進素質教育和新課程實施，積極引導廣大中小學校實施和諧教育，更加關注科學與人文精神上的融合，推動中小學教育教學變革的價值取向，一切在此基礎上的校本德育、管理文化、學科整合、教育教學模式、課程設置與教材建設，乃至中小學教育評價體系都要圍繞著這個核心價值轉動。要堅持從學校和諧教育中起核心和靈魂作用的“科學與人文融合”的視角出發，在新一輪學校主動發展過程中，進一步確立“科學與人文融合的學校和諧教育”價值理念，著力在中小學校教育的各主要領域，從理論與實踐的結合上多方位地滲透科學與人文融合學校和諧教育的精神、知識、文化，不斷提升中小學校和諧教育的質態。
這里所說的“科學與人文融合的學校和諧教育”，主要是指在現有的中小學教育、教學與管理中，立足于學生現實的特點和發展水平，找準學生的“最近發展區”，并結合學生不同層次的發展需求，既要確立人文的目標，注重培養學生的人文知識、思維、方法和精神，又要確立科學的目標，關注培育學生科學知識、思維、方法和精神，整體設計和安排學校各種德育、教學、管理要素的結構與活動，著力追求學校教育、教學、管理的節奏與學生發展的節律同步和諧，并能產生“諧振效應”，形成有效的綜合性教育影響力量，促進每個學生科學與人文素養融合的、可持續的發展。本文擬從以下三個方面探究倡導科學與人文融合學校和諧教育應該體現的價值訴求。
一、倫理價值——科學與人文融合的學校和諧教育的真義
從倫理層面理解科學與人文融合的學校和諧教育，就是體現了從尊重人、培養人和完善人出發，促進每個人的發展，充分實現每個人的價值和潛力，在教育教學中不斷催生與現代社會相適應的人性發展的倫理價值觀念。為此，要求我們在實施科學與人文融合的學校和諧教育過程中，突出堅持“人本”立場、關注全體學生、促進發展的倫理價值。
及時，堅持“人本”立場是實施科學與人文融合的學校和諧教育的本質。學校是人生奠基和成長的重要場所，中小學和諧教育的根本目的就是促進學生科學與人文素質的和諧發展。其實，科學與人文兩者的出發點都是人，并都以人為歸宿。科學與人文融合教育的對象是人，其教育的主體也是人。人之所以是主體，是因為人對外界事物有自主性、主觀性和自為性。實際上，這也就是基礎教育課程改革所依據的科學觀念以及體現出來的基本人文精神。這就要求科學與人文融合的學校和諧教育應堅持“以人為本”的鮮明立場和價值取向，需要教育者有統攬全局的視野與能力，將學校教育過程作為一個系統來進行設計，以促進學生個體和諧發展為較高宗旨。要注重弘揚學生的主體性，尊重和凸顯學生的主體地位。主體性的表現是主動性，主動性的發揮與發展，與學生的學習動機有內在聯系。在教育中要創設一種有利于學生個性和諧發展的鮮活情境，使學生處于一種主動、活躍的能動狀態，全身心、多感官去親歷活動，真正成為學習的主人。
第二，關注全體學生是實施科學與人文融合的學校和諧教育的使命。中小學教育是面向全體學生促進個性發展的教育。科學與人文融合的學校和諧教育教學倫理目標在于平等地關注每一個學生主動、有效地參與學習。因此，教師要提高學生主動參與的有效性，必須引導所有學生進行主動、深層、實質性的參與，在參與中使每個學生都在自己原有的基礎上獲得較大發展。這里需要特別強調的是兩類學生的參與：一是性格內向的學生，二是學習成績特別差的學生。這兩類學生最容易被忽視，而成為教育教學的“局外人”，如果長期使他們處在旁觀者的地位，則不利于他們的發展。這也是與科學與人文融合學校和諧教育的宗旨相違背的。這就要求教育者注重在發揚民主中喚起每個學生的成功欲望，樹立民主平等的思想，抑制自我中心意識，真誠地認識到自己是為學生服務的，努力實踐在學習面前人人平等的和諧教育的倫理理念。力求在科學與人文融合的教育教學中，要面向全體學生，給每個學生提供參與展示自我的機會，讓不同層次的學生爭得不同程度的學習成功。
第三，促進發展是實施科學與人文融合的學校和諧教育的要義。中小學教育追求促進人發展的高質量的教育。若要肩負起這一使命，必須實現科學教育與人文教育的融合，這是中小學和諧教育倫理價值的本質要義。這就要求中小學教育在重塑人類文明的同時，擔負著科學和人文兩個方面的任務，要把培養“全人”作為基本的規格要求[2]。這里所說的“全人”，就是指發展的人。它體現了科學與人文和諧教育的目標，就是以建立在科學理性之上的人文精神來規范、統領科學，從而實現科學與人文彼此關照、相互包容，最終達到二者的協調統一。美國著名學者薩頓曾經鮮明地指出：“一個真正的人文主義者必須理解科學的生命，就像他必須理解藝術的生命和宗教的說明一樣。”由此可見，科學與人文融合的和諧教育目標，強調人的科學素質與人文修養的辯證統一，倡導“科學的人道主義”，力求把“學會生存”、“學會關心”、“學會尊重、理解與寬容”等當代教育理念貫穿到中小學教育改革與發展的各個方面，培養具有科學素質、人文素質的綜合性人才。
二、引領價值——科學與人文融合的學校和諧教育的取向
“教育”的原意是“引出”，意即把一個真正的人引領出來、塑造出來。雅斯貝爾斯在《什么是教育》中也告誡人們：“教育是人靈魂的教育，而非理性知識和認識的堆集。”可見，只有震撼、牽引、打造人的靈魂的教育才是真正的教育，只有促進科學與人文和諧發展的教育，才是中小學教育的價值取向。
及時，凸顯引領科學與人文融合的精神價值取向。科學與人文兩者共同構成了完整的價值體系。人文是在“人”的基礎上生長出來的精神價值體系，而科學則是在“物”的基礎上生長出來的精神價值體系。二者都在教育中互為發生著相應的作用。任何一個的成功者，都必須在嚴肅、認真、高度負責任的實踐中，承認與尊重客觀實際，尋求客觀實際的本質，探索客觀實際的規律。盡管科學是個知識體系，其特點是一元的、邏輯的、實證的，但對科學知識的獲取同樣滲透著人文因素的影響；而人文不僅是個知識體系，還是一個價值體系，其特點是多元的、非邏輯的、非實證的，但它能折射出科學發現中的人類精神價值傾向。為此，這就需要廣大教育者在實施科學與人文融合的學校和諧教育中，注重將正確的價值引領置于核心地位。教育要針對具體的活動主題，善于激活教育資源中的應有教育因素，廣泛利用校內外的鮮活資源，采用各種滲透性手法，對學生進行價值引領，為他們在價值多元的社會中形成健康的人格和正確的價值觀打下基礎。這是科學與人文融合教育的精髓所在。
第二，體現引領科學與人文融合的育人價值取向。強調科學與人文融合的學校和諧教育要注重引領價值，其實質就是要充分挖掘教育教學中的學科育人價值。因為“任何一門學科的教學，都要認真分析本學科對于學生而言獨特的發展價值，它除了指該學科領域所涉及的知識對學生的發展價值外，還應該包括服務于學生豐富對所處的變化著的世界的認識；為他們在這個世界中形成、實現自己的意愿，提供不同的路徑和獨特的視角；……提供一種惟有在這個學科的學習中才可能獲得的經歷和體驗……。”[3]學生生活在價值多元的社會中，難免會受到來自成人世界形形色色的影響。對此，學校的教育教學應直面現實生活中的是是非非，結合學科教學本身，引導學生去觀察、思考、辨析，以形成正確的價值判斷。尤其要注重介紹學科專業中所涵合的豐富的科學與人文知識、精神，如講授學科、專業發展史，讓學生了解所學理論的社會價值；介紹學科發展中科學家獻身真理的感人事跡，以激發學生產生崇高的正義感與社會責任感，進而激發學生獻身于造福人類與社會的熱情。
第三，注重引領科學與人文融合的整合價值取向。科學與人文融合的學校和諧教育需要具有全息整合的視野，注重在信息技術與學科課程整合過程中更多地設計一些多邊教學活動，以提高學生的信息技術水平和能力。尤其是要引領學生增強群體參與整合的意識，在參與過程中，要注意引領學生形成端正的“信息態度”[4]，即不論是從網絡中獲取知識，還是借用電腦制作作品，都要尊重他人的勞動成果。這種尊重是科學探索所應遵循的行為規范，反映出一個人的人品。信息社會講究資源共享，所以在利用信息技術提高技能、豐富閱歷的同時，不能硬性照搬甚或將別人的好成果竊為已有。在信息環境下更應講誠信、講文明，因此，教育教學的全息整合不能忽視對學生的道德培養。的信息資源蘊涵著豐富的人文內容，比如在學習有關計算機病毒知識時，不僅要引領學生明白如何防范病毒，更要使其明確一些病毒設計者出于某種目的而給社會造成的巨大危害，切不可貪圖一時好玩而蔑視法律和道德，真正體現在充分利用現代科學信息技術的同時，增強學生的人文素養。
三、創新價值——科學與人文融合的學校和諧教育的核心
科學與人文融合的學校和諧教育是極富創新意義的活動，是教育者針對教育對象、教育內容、教育目標、教育手段、教育環境以及自己的教育背景進行融合科學與人文的綜合考慮，在學校德育、教學、管理諸多領域進行精心規劃和實施的過程。其創新性在于它能超越傳統的教育觀念而體現出一系列符合時代精神的嶄新的教育價值。
及時，弘揚科學與人文融合的學校和諧德育的創新價值。創新科學與人文融合的學校和諧德育，是一種提供適合學生天性的教育，為每一個學生的健康發展創造適宜的德育環境，是一個符合人性規律與教育規律的生態系統。科學是學校和諧德育的基石。它提倡遵循學生的身心發展規律來實施德育，使學校的德育生活有張有馳，豐富多彩，生動活潑；人文是學校和諧德育的靈魂，是人文關懷、生命互動、精神感召，體現學校和諧文化的核心價值取向。這就要求整體建構創新的學校和諧德育課程和活動系列，充分開發和利用能體現科學與人文融合和諧德育特色的校本資源，建構立體的德育活動主題并有序實施。不斷優化德育策略，堅持科學與人文結伴而行，尊重學生的主體地位和成長規律，不要“高、大、空、遠”，要“近、小、實、親”[5]，既要授之以知，曉之以理，更要動之以情，導之以行。創新學校和諧德育的方式，使學生在活動中體驗生活，感悟道德，養成習慣，培養學生的創新精神和實踐能力，較大限度地促使學生的創造活力得到激發，創造活動得到支持，創造才能得到發揮，創造成果得到肯定。
第二，突出科學與人文融合的學校和諧教學的創新價值。創新科學人文融合的學校和諧教學，要求我們從學科教學的終極指向去看：科學主義教學是通過引導學生去求“真”，教會學生如何做事，體現學科教學的科學價值。人文主義教學則是引導學生去求“善”求“美”，教會學生如何做人，體現學科教學的人文價值。在此基礎上，真正使學生在求真、求善、求美的過程中得到和諧發展。實踐和諧教學，要追求科學與人文融合的創新境界，著眼于智慧的角度思考課程教學，努力實現學科教學中科學與人文融合的多維智慧。創新課堂，激活學生的情境，強調在教學實踐中，力求使自己的教學設計和課堂行為直接面向、聯絡、親近、回歸現實生活，使和諧教學的課堂場景保持著生活的素材和樣態，體現著一種實踐意蘊和生命格調。為此，還要不斷創新課堂教學方式，“不拘泥于預先設定的固定不變的程式，”給學生課堂生成留出空白，為培養學生創造性思維創造條件。真正把教學過程看作既是學生認知的過程，也是學生張揚主體精神、展開生命活動，實現個性發展的過程，并在這一過程中提升和諧教學的創新智慧。
第三，彰顯科學與人文融合的學校和諧管理的創新價值。實施科學與人文融合的學校和諧管理，需要進行不斷的改革和創新：從權力管理到制度管理，從經驗管理到科學管理，從理性管理到非理性管理。學校和諧管理需要應有的生態，讓學校始終跳躍著科學與人文融合的和諧音符。一方面要將學校建成優美的自然生態園，使優美的學校環境能起到無聲的管理育人效果。另一方面要把學校建成濃郁的人文生態園，體現學校和諧管理的真諦：發揮人的價值，發掘人的潛能，發展人的個性[6]，真正形成：“學校科學人文化、民主化管理——教師人文化體驗——與學生愉快的、民主的交流——學生喜歡學校的各類生活”的和諧良性循環。學校和諧管理既要注重科學的制度“硬”管理，又要強化人文的文化“軟”管理，還需要創新學校文化機制，實行“心治”，用深入人心的理念引導人，用全員共識的思想啟迪人，用富有人情味的方法感化人，將尊重人格、理解人心、文化育人的意識貫徹于管理之中，實現真正的管理和諧，充分顯示師生的聰明才智和豐富的創造力，形成學校和諧教育所期待發揮的一種創新力量。
科學與人文價值論文:論數學教育的科學價值與人文價值整合的必然性
【摘 要】數學教育的科學價值與人文價值整合是知識經濟時代的要求；是人發展，更好適應社會的需要；是數學教育發展的必然趨勢。
【關鍵詞】數學教育；科學價值；人文價值；整合
數學教育不僅是知識的傳授、能力的培養，更是一種文化的熏陶、素質的培養。在知識經濟時代，數學教育的科學價值與人文價值由分野到整合，并呈現出以數學教育的科學價值與人文整合形態出現的趨勢。
1. 數學教育的科學價值與人文價值的整合是時展的趨勢
長期以來，在應試教育的影響下，數學教育存在不定期多的短期功利色彩。因此在數學教育的實踐中。大多數教師傳給學生的是充滿科學的“業”，而沒有挖掘富有人文精神的“道”，作為數學工作者，我們不要忘記讓數學教育充滿文化和生活氣息，讓數學教育在傳授科學的同時起到人格教化作用。在數學教育中多一些“科學人”而且是一個“文化人”。多年以后，知識可以忘卻，但根植于科學知識中的文化將讓學生受益終身。應當指出的是。上述問題已在新一輪的數學教育改革中得到了高度重視，具體可見《國家數學課程標準》國關于“發展性領域”與“知識技能領域”的區分。
2. 數學教育的科學價值與人文價值的整合是人發展的需要
我國由“應試教育”轉向素質教育是時展的需要，是社會發展的需要，更是教育自身發展的需要。素質教育以人的發展為宗旨，數學教育在人的發展中功能是工具性功能、育智功能和自我完善功能的統一體。數學教育的價值現在可以通過數學的思想的精神提升人有精神生活，培養既有健全的人格又有生產技能、既有明確生活目標、高雅的審美情趣，又能創造、懂得生活的人。素質教育體現出濃厚的人文關懷和人文精神。
數學具有純粹的理性與完滿嚴謹形式，數學中蘊涵著使人道德優化、促使美德生成的力量。實踐證明，單純地強調數學教育的科學性與實用性是對數學教育的削弱，對人的精神品格的形成可能產生消極的影響。只有把技術、文化、人格統一于科學文化這一范疇，才能真正使數學教育的技術性功能和文化素質教育功能得到充分發揮。因此，我產在數學教育中應有意識地注重深究生的人格培養和道德教化。
3. 數學教育和人文教育的整合是數學教育發展的必然趨勢
傳統的數學教育過分強調學科自身的體系性，邏輯性和系統性，把數學教育的價值僅僅局限在知識層面上，而忽視了文化價值，其功效只能是有限的，數學教育弘揚科學精神的一面是毋庸置疑的，但揭示其中的人文意義，則往往易于被忽視，究其原因主要有以下幾個方面：及時，是數學觀對數學人文價值的遮蔽；第二，是狹隘的功利主義教育觀對數學教育人文價值的淡忘；第三，是長期以來應試教育的傾向對數學教育人文價值的拋棄；第四，是數學教師自身的素質不能與現代教育的發展相適應等等。這種教育觀從本質上講是屬于科學主義、實用主義的教育觀。我認為，忽視人文價值的數學教育是不健全的教育，必須引起注意，并引以為誡。數學教學的目的之一，是應當引導學生去發現、體驗甚至創造數學一切美的東西，激發學生的對奇心，求知欲和對數學學習興趣。學校教育功能需要通過數學教育滲透人文教育。數學不能離開社會大眾與實際生活，過于強調數學的理論性和抽象性，必然使學生感到枯燥乏味，從而對數學失去興趣。因此數學教育的目的性應該跳出數學本身這一狹窄的范圍，必須溶入到整個教育這一寬廣的大視野中。
近年來興起的“情境教育”和“研究性學習”模式體現了人文主義教育觀的觀點。在數學教育中，我們不僅要關心學生智力的發展，鼓勵學生學會運用科學方法解決問題，而且也要關注培養完整的人，培養有情感、有思想的人，反對片面強調智育成績。隨著數學教育觀的不斷發展與變革，人們已經開始注意到了數學思想對實施素質教育的重要性。數學不僅具有廣泛的實用價值，而且作為一種文化能夠提升人的精神，增強人的本質力量，促進人的身心和諧發展，對于數學教育的人文價值問題，我們亦可以從喬治.薩頓與貝爾納的科學觀與教育觀中得到啟示與借鑒，薩頓是給科學教育賦予人文意義的先驅者之一。早在本世紀30年代，薩頓批判了科學教育只注重功利意識的灌輸與只教“技術業務”而缺少真正教育的偏向，呼吁要使科學及教育“人性化”要“贊美科學所含有的人性意義”。
數學教育的科學價值與會文價值的整合，決不是指數學與人文的簡單相加，其內涵是指在新的教育思想指導下，促使它們相互整合，構成一個完整的有機整體。具體說來，有兩個基本點：一是在價值取向上，數學教育在定向于人；二是在課程上，開設溝通數學與人文的有關課程。溝通“數學”與“人文”，關注數學教育過程中的人文關懷，其中課程是十分重要的載體，如何設計與安排溝通“數學”與“人文”同時又便于操作的課程及課程體系呢？我們認為：提高數學教學內容的社會針對性，這種做法，是在傳統課程的基礎拓寬教學內容，以說明它對社會的關系；采取跨學科的方式，同所學的其他學科結合起來，讓學生懂得數學的人文性和大眾性；開設數學史課程和數學哲學課程等等，除了開設這些融通數學與人文的“顯性課程”之外，教學策略的轉變，增加數學教育的文化內涵和研究層次更是必不可少的，令人欣慰的是，在近幾年頒布的普通高中數學課程標準中明確提出了數學教育中對數學文化傳播的要求：（1）“數學文化”應盡可能有機結合高中數學課程各模塊的內容，選擇介紹一些對數學發展起重大作用的歷史事件和人物，反映數學在人類社會進步、人類文化建設中的作用，同時也反映社會發展對數學發展的促進作用。（2）學生通過數學文化學習，將了解人類社會發展對數學發展的促進作用，認識數學發展的必然規律；了解數學對推動人類社會發展的作用，了解數學對于其他各種科學、技術、文化發展的作用；了解人類從數學的角度認識客觀世界的過程，發展求知、求實、勇于探索的情感的和態度；體會數學體系的系統性和嚴密性，了解數學真理的相對性。（3）數學文化的具體內容可體現在各個模塊之中，同時在“數學史選講”、“數學與社會”、“中學數學思想方法”等專題中，應充分體現數學文化的內涵和價值。
充分認識數學精神及其教育價值，確立數學教育的科學價值與人文價值整合的新的教育價值觀，是實施數學素質教育的嶄新課題。
科學與人文價值論文:科學與人文價值研究論文
自從C.P.斯諾、薩頓諸人倡言科學與人文已形成兩種文化以來，幾十年倏爾過去，論者自論之，科學與人文的歧異，卻似乎有增無已。1986年的《威尼斯宣言》稱：“研究自然體系而形成的世界觀，與人文學術和社會生活中的價值觀之間，呈現重大歧異，對人類生存已構成威脅。”
此種分歧與危機，不僅表現在外部，即科學共同體與人文共同體之間難以交流，而且更深刻地表現在內部，即科學作為求知體系，其客觀基礎與主觀的人文歷史因素之間的張力已經表面化，而使科學的理性基礎受到質疑。盡管近年來人類的技術力量呈空前的膨脹式發展，然而科學的自信，科學在學術中的尊嚴，卻已空前低落。十八世紀詩人頗普所謂“上帝說要有牛頓，于是有了光。”的那種對科學的崇敬，十九世紀對科學文明進步的信念，以及本世紀中期以前對科學基礎的信心，皆已受到種種批判而發生動搖。
科學的概念更迭
雖然對基礎主義的批判發韌于科學哲學家如卡爾·波帕，然而科學內部的理論概念發生重大更迭，則屬先行。1905年愛因斯坦已完成狹義相對論。1915年他發表的數學理論已將相對論推廣到引力加速運動。量子力學的基本完成時期約在1900至1927年之間。哥德爾定理發表于三十年代初期。諸如此類的理論所提出的新觀念，已足以擾亂既有的科學秩序。
本來，就物理科學而言，新理論所更迭的只是古典的物理學概念，如：時空、以太、引力即時效應、歐幾里德空間普遍有效、光按直線投向空間、物體無較大限度速度，諸如此類。而且新理論并不能取代古典力學在一般領域里的應用。比如海森伯格測不準原理的方程為：
Dc·Dr3?p
其中Dc為一電子位置測定誤差，Dr為其動量測定誤差，h為普朗克常數。電子位置測定越，則動量測定越不。由于直線動量為質量乘速度，故不可能同時測定電子的位置與速度。同理，亦不可能同時測定電子的能量與具有此能量的時間。然而由于普朗克常數的值極低，約為6.625×10爾格/秒，故這個原理僅適用于原子以下的微觀領域，對牛頓力學領域的計算并無實際意義。但是在哲學觀念上，其意義則遠不只此。傳統上認為，邏輯的普遍性在于，邏輯的基本原理、公理、定理適用于一切可能世界。如果在一個領域里某基本原理已不適用，則邏輯的普遍性便已成為問題。海森伯格方程、薛定鄂方程、玻爾理論對同一律、排中律提出挑戰。因而對整體與局部的關系這個概念，以及非此即彼的傳統分類法，甚至對物質及其客觀性，也提出質疑。而這一切又與相對論揚棄時空有關。傳統分類法以排中律為基礎，事物非此即彼。但粒子的位置與速度不能這樣簡單分類。傳統所謂整體包涵局部，指一實體在空間或時間上包涵之。相對論和海森伯格方程則認為，一實體處于另一實體的時空域之內，為包涵關系。玻爾認為，電子既是粒子又是波，在邏輯上矛盾，但在經驗中是事實。海森伯格的測不準原理可以理解為，粒子僅有統計性的位置；但也可以理解為，僅當有人觀察它的時候才有位置。相對論的質量依據在運動中的速度相對于觀察者，也說明物質的形態依賴于觀察者。對原子結構的認識，無論湯姆遜、盧瑟福、玻爾模型，皆是理論建構，而非原子本身。粒子是適合薛定鄂方程之物。物質的外延不清，客觀性模糊。
更有興味的是，純數學理論也得出類似結果。非歐幾里德幾何的出現，使幾個幾何體系適用于同一人類空間經驗。漢密爾敦的四元數理論證明a×b1b×a。略文海姆-斯寇姆理論證明，一個公理的集合可以導出本質上不同的解釋理論。哥德爾定理認為：一，在任何一個數論的形式體系中，皆有一個真公式，即不可確定性公式，其本身不可證明，其否定式亦不可證明；二，在數論的形式體系中，其一致性不可能在該體系中證明。如果推而廣之，彷佛可以說，一個理論體系，求其一致則不完整，求其完整則不一致；一個理論體系的一致性只能在體系以外得到證明。也就是對矛盾律的普遍性提出質疑。亞里士多德的科學理想，便是在同一律、矛盾律、排中律和詞項定義不變的基礎上，根據自明的理性前提推導出知識體系。直到現代邏輯經驗論亦認為，理性與直覺經驗是知識的保障，而理性便是邏輯性。如果邏輯性受到質疑，則作為求知基礎的理性便已發生動搖。批判與反思
科學內部既已發生重大變革，對于此種變革的哲學反思，加上其他社會條件，也就順勢形成一股對于科學的基礎，乃至對理性，甚至對西方文化的所謂現代性，進行批判的思潮。遠在四十年代，卡爾·波帕已提出證偽理論，以批判當時公認的方法論。他否定歸納法，認為歸納根本不存在。知識的獲得只是通過錯誤假說的被否定。“從變形蟲到愛因斯坦，知識的增長從來相同。”“動物的知識，前科學的知識，其增長以消滅持有錯誤假說者為代價；而科學的批判，則常以理論代人受難，在錯誤信念將吾人引向毀滅之前先行消滅它們。”（KarlPopper,ObjectiveKnowledge,Oxford,1972,p.261）既然歸納性的因果被否定，科學也就難有確定的基礎。波帕把科學家比作給自己房間畫地圖的人。他必須把他正在畫的地圖也包括在這張地圖之內。“他的任務不可能完成，因為他必須把他畫地圖的一筆也畫在地圖里面。”(TheOpenUniverse,London,1982,p.109.)這是對邏輯經驗論那種充滿自信的證明理論的諷刺性寫照。然而歸納法作為一種方法策略，不僅是科學求知中歷來行之有效的手段，而且也蘊涵于證偽方法之中。“一切天鵝皆為白色”這個判斷，只要發現一只黑天鵝便可以證偽。然而若要確立這個全稱判斷，以及在黑色鳥類中確認一只黑天鵝，皆離不開歸納方法。后來，波帕的學生萊卡托斯試圖用“研究綱領”來說明科學知識的內容增長，然而亦未能提出統一的知識標準。
六十年代初期，庫恩提出“范式”理論。科學的發展據稱是由于“科學范式”的更迭。科學共同體從同一模式中學習專業知識，根據同一模式從事科學研究，接受相同的實踐規則的制約。建構理論和設計證明，不再是依據邏輯經驗論所謂的統一方法，而是科學共同體在一定歷史社會條件下共同遵循的“范式”。科學范式中有若干社會心理因素，不在理性方法控制之內，故科學知識的增長沒有確切的理性基礎。不同時代的范式之間不可通約，彷佛科學發展沒有連續性。然而歷史事實并非如此。比如牛頓體系的“質量”不變，相對論的“質量”根據運動的速度而變化，二者并不同義。然而兩個術語指稱的卻是同一物理現象，只是相對論的“質量”從屬于一個更為確切的解釋理論，其說明域超過牛頓力學的低速領域。又如，吉爾伯特、弗蘭克林、麥克斯韋理論中的“電”概念十分不同，但三個術語的外延指向同一物理現象。于此可知，不同時代的理論之間并非沒有共同的理性基礎。
蒯因的“翻譯不確定論”既欲說明不同文化語言之間的翻譯不可能，又欲說明不同理論之間的不可通譯。蒯因最終訴諸外在的行為主義標準，彷佛在語言邏輯的用法中沒有共同的理性基礎。然而對外在行為的觀察、判斷、陳述、驗證皆必須通過本己的語言。可見不同語言之間仍有共同的理性基礎。蒯因則認為理論之間沒有相通的理性基礎，知識的來源只是感覺。“不存在外在的基點和及時哲學。”（W.V.Quine,OntologicalRelativity,NewYork,1969,p.127.）“自然科學說世界是什么，就是什么。只要自然科學是正確的，而我們判斷其是否正確大體取決于預測的經驗檢驗，便是如此。”(“StructureandNature”,JournalofPhilosophy[89],1992,p.9)“不論自然科學的可錯性如何，自然科學的一個發現是：吾人關于世界的知識只是感覺接受器所受的影響。”(ThePursuitofTruth,Cambridge,1990,p.19)在早期的《經驗論的兩大教條》中，蒯因認為，吾人所謂的知識，乃是一個人為構造物。科學理論的中心是形上學陳述和數學邏輯陳述，其外一層為物理學陳述，更外層為經驗陳述，最外層與經驗相接。其中任何陳述皆不與具體經驗一一對應。原則上可對任何部分的陳述作出足夠的調整以適應相反的經驗。彷佛知識的結構與實在的結構之間沒有確切的關系。然而事實上，新的理論成功地代替舊理論，正是新理論的結構更確切地說明實在結構的緣故。牛頓三定律可以導出150多個命題，解釋大量地球和天體現象。凡是可用相對論代替這些解釋的地方，皆是新理論更確切解釋實在的地方。費耶阿本則反對一切方法。他認為不可能有預設的合理性標準。科學真理只是一種修詞，并無客觀內容。但他又承認科學的成功。不過，這種成功只是由于科學家長期不懈地研究某一問題的結果。他們的過分之舉，總會被其他學派的過分之舉所抵消。費耶阿本稱，他可以否定科學真理，而把這個判斷當作真理提出來，猶如他可以用德語來宣稱德語不如拉丁語。他忘了，真值不是一種語言，而是使各種語言得以通譯的理性標準。正因為客觀上存在這種標準，他才能夠把“反對方法”當作一組真陳述提出來。他卻主張科學不需要任何理性標準，Allgoes!所以庫恩稱之為vaguelyobscene。
晚近的方法論研究，多探尋如何重建理性標準。廈皮爾、勞丹等人便是如此。勞丹批評庫恩、費耶阿本對歷史連續性的忽略。他提出“研究傳統”，其中既包涵科學理論，又涵容本體論體系。然而他忽略統一的邏輯和對應規則，故在科學術語的陳述與本體論陳述構成真問題的作用中，未能提供統一標準。比如數學證明和歷史解釋之間如何對比，便成為問題。近年語義派的科學哲學家如薩普斯、斯尼德、范弗拉森、史泰格繆勒等以集合論方式進行公理化，似尚未取得公認結果。
總之，由坎貝爾、賴欣巴赫、卡納普等人代表的邏輯經驗論“標準方法論”，在六十年代已受到徹底的批判。批判的重點大抵在：科學術語區分為觀察語言和理論語言，在語義學上沒有根據；理論術語無需語義規則定義，并無根據；對應規則的特殊語義功能沒有根據；觀察語言由對應規則定義，不可能不受到理論的滲透；科學理論被當作完成的科學報告，而非歷史中科學共同體的建構物，與史實不合；公理化的必要性受到質疑。這些批評多半可以解釋為，被“標準方法”排斥于科學理論之外的人文價值，實際上在科學理論之內。
科學原是人文理想
人文價值不僅在科學的理論構成之內，而且可以說，科學本身原是一種人文理想。科學不是自然的產物。在自然演化中，不可能自發產生科學。科學是文化，而且是特定文化的產物。所謂人文，humanitas，原指人類；引申為人性，人的情感；轉為人的文化、教養、教育。漢語“人文”，指禮樂教化，如《易·賁》：“觀乎天文以察時變，觀乎人文以化成天下。”孔穎達疏：“言圣人觀察人文，則詩書禮樂之謂，當法此教而化成也。”乃是更狹義，專指儒家教化。廣義的人文則指人類文化的內涵，以及相關的學術藝文。
人類科學產生在古代希臘，有一些明顯的必要條件。人要系統地揭開自然之謎，必對自然有一種對象化的好奇之感。如果只把自然視為與人一體，則必流于感悟冥思，不會視為研究對象（在結構上可以分解清晰的“物”）。這便需要一種主客二分的語境。古希臘恰有這種發達的語境。其次，必有一種信念，確信人是理性動物，而自然有著內在的理性結構，故人可以系統地揭示自然。古希臘恰有這種哲學。此外，古希臘人恰有一種以數學方式揭示最深刻的真理和世界結構的信仰，而又恰有歐幾里德幾何這一發達的公理化體系。亞里士多德科學，便是從理性前提出發，以公理系統演繹方式，揭示有著內在理性秩序的自然的一種價值理想。這樣的科學，必出自這樣的文化語境，和這樣的人文理想。科學的發生，出自對自然的好奇與理性求知的態度，與利用自然和生產力無關。科學與利用自然的態度結合起來，此事發生相當晚，乃是出于另一種價值理想，即基督教信仰。
基督信仰對科學發展的影響，約有三個方面。一，世界是上帝的受造物，故世界本身是一種contingent（偶性的，可存在可不存在的）存在。二，世界雖為偶性存在，卻不是任意紊亂的存在。理性的上帝創造了具有內在理性的世界，并按上帝形象創造了人類，故理性的人類可以揭開世界之謎。三，人類是上帝救贖計劃的中心，自然是人類利用的對象，“你們要生養許多兒女，使你們的后代遍滿全世界，控制大地。”（現代中文譯本《舊約·創世紀》1）此種觀念，顯然與希臘思想不同。希臘人對于自然的興趣在于求知，而基督教文化對自然的態度則是利用控制。希臘人認為自然為必然存在，故可以通過公理系統演繹方式推導出關于自然的知識；而基督教文化則認為世界是偶性存在，故必須通過經驗的方式一點一滴地揭開自然之謎。惟其希臘的科學理想是演繹推導，故希臘人沒有興趣作實驗。歐洲最早的實驗科學，產生于中世紀的修道院。亞里士多德關于落體的速度取決于重量的錯誤理論，上下一千年，竟沒有人費神去驗證一下。直到伽利略的時代（也就是基督教文化的科學理想上升的時代），才被實驗證偽。
然而古希臘的科學理想，卻并未因為實驗科學的產生和發展而整體上消逝。自此而往，科學作為一種人文理想，始終處于西方文化兩大淵源的交互影響之下。亞里士多德關于求知的確切理性基礎，關于“歐幾里德支點”的信念，公理化體系中蘊涵的簡單性原則（以最少前提建構理論），以及柏拉圖和多數希臘哲學家關于幾何形式和諧的理想，這些理念的生命非常悠久，可以說直抵今日。不僅希臘和希臘化時代，而且中世紀和文藝復興時代的科學理論，也大抵（并非僅僅）是此種科學理想的產物。只是不同理論在構成時，對這種理念的理解和詮釋不同。哥白尼正是深感托羅密體系在數學上不和諧，才著手對之改造，而他也正是受著圓形這個幾何形式的限制而未能建立橢圓形天體軌道模型。開普勒的行星運動定律揭示出宇宙在數方面的和諧比率：行星矢徑在相等相間掃過相等面積、行星公轉周期的平方正比于與太陽距離的立方、行星遠日點和近日點之間角速度的變化用樂譜形式標出。牛頓正是繼承此種思路，從行星運動定律中導出具有數的和諧的萬有引力定律。現代科學理論，如電磁場結構理論，愛因斯坦的廣義相對論引力場方程乃至未成功的統一場論，巴爾末公式，量子力學矩陣方程，分子生物學大分子立體結構理論等，皆與上述人文理想或本體論理念有關。科學家往往認為，數學上美的形式在描述世界方面有價值。迪拉克正是在對稱和諧的美學理想推動下，預設反粒子的必然存在。
不僅科學本身原是一種人文理想，而且科學理論的建構，亦必以基本的形上學前設（如自然規律性、齊一性等）為必要條件。此外，科學理論的建構，往往以美學理想或本體論理念為出發點或啟發動力。再者，科學共同體所遵守的規范體現某些倫理價值，以及諸如此類，也是科學中的人文理想，此處不遑多論。人文價值對于科學理論的關系，有二特點：既開拓又限制理論的視野，既可有益又可有害；常以潛前提或背景知識的形式影響理論，鮮有作為公理或輔助假說而納入公理體系者。
價值與事實
將科學中的價值原則與事實原則分開，并且力圖將價值原則排除出科學之外而否認之，此事發生頗晚。早期的自然哲學或科學，并不排除價值。柏拉圖的知識論，以理念為基礎，而較高理念則是善的理念。求知與求善相統一。亞里士多德以科學為探求世界必然真理的公理體系，而求知本身便是較高幸福。中世紀的科學家為修道士。文藝復興時代的科學家，既援引希臘的人文理念，又是虔誠的教徒。十六七世紀的科學家如笛卡爾，其體系多援引教義。大概十八世紀是將價值原則與事實原則分開的決定性時代。然而始作俑者，似是十三世紀的阿奎那。在《神學大全》中，他詳細論證自然知識靠理性之光，不靠啟示，也就賦予科學求知以獨立于價值的性質。十三四世紀的經驗論者和唯名論者也多有類似的見解。經驗論的傳統在英國不絕如縷。十八世紀的休謨乃起而在邏輯上證明價值陳述不可能從事實陳述中推導出來。康德將科學與倫理、文藝、宗教分開。十九世紀以來，價值與事實的分離，受到兩方面的推動。非理性論者如尼采，強調這種分離，而實證論者也多重視這種分離。直至邏輯經驗論派，則認為形上學陳述沒有意義，價值只是主觀情感或態度，科學為價值中立的知識體系。石里克認為，倫理學也是科學，倫理學家的較大危險便是成為道德家。0訋0g?/p>六十年代以來，科學中價值原則與事實原則的分離，已受到所謂歷史主義，乃至所謂后現代思潮的徹底批判，至于達到矯枉過正的程度。不久前，一位著名科學哲學家在普林斯頓演講，聽眾中有人提問：你的口氣彷佛說科學和理性及實在有關？目前在西方的一般意見，大抵認為科學陳述為工具性，也就是對科學中的事實原則十分懷疑。此與實用主義傳統有關。皮爾斯主張，真理的界定最終是協議的產物。杜威則稱，一切知識皆為工具性。此外，與后現代思潮有關。R.羅蒂稱：“科學根本不是人類理性的典范，而是‘人們協議’的典范。”(R.Rorty,Objectivity,RelativismandTruth,PhilosophicalPapers,vol.I,Cambridge,1991,p.39.)費耶阿本宣稱，科學真理只是修詞，并無客觀內容。以及諸如此類。
實際情況是否如此？科學理論構成中，確實有價值因素，科學有隱含的或自覺的價值原則，已如上述。科學的所謂觀察語言，并非中立。觀察術語由理論定義。例如按照所謂標準方法論，氣體分子運動理論的一個公設是：(x)(GxéQx)，讀為“凡氣體皆為分子組成”。其中觀察術語G被該理論的語義規則定義為“一個氣體標本的屬性”，這樣，對應規則語句中的觀察術語也就不是獨立于理論的中立語言了。然而盡管如此，成功的科學理論，總是與日常語言中的實在有著操作性的對應關系。這種操作，在不同社會，不同文化語境中，可以同樣實現。一個科學實驗，不論其程序設計、儀器制造、觀察條件受到如何的理論影響，也不論其結果中包涵如何的理論詮釋，然而同一實驗既然可以在不同的社會條件下重復，也就說明該實驗不是一個社會學的過程。理論“滲透”觀察，也不必然影響觀察的有效。著名的實例是太陽中子接收實驗。這里，“弱互作用理論”既是設計接收器的觀察理論，又是待驗證理論。按照“循環驗證”的假設，實驗結果應與理論的預測一致。然而實驗結果卻并不一致。一個科學理論往往是一個復雜的公理系統。一個實驗不可能驗證全系統，而是驗證其未知部分。只要觀察理論沒有影響這未知部分，便不會影響實驗的有效。
價值原則與事實原則是科學的兩大原則，不可偏廢。價值原則體現于本體論或基本前提。事實原則雖然也是一種價值理想，卻貫徹于理論和觀察的全過程。無論解釋理論、觀察理論或觀察操作，皆必貫徹事實原則，科學方能與日常語言中的實在發生可操作的對應關系。勿論問題的提出、理論的建構、邏輯的推導中涵有如何的價值因素，也勿論觀察與證據中涵有如何的詮釋成份，在理性批評精神和事實原則的引導下，科學家總有可能在一定時空條件下訴諸最可信的理由和證據，在理論和經驗的不斷擴展中發現和糾正錯誤，對發展中被人理解的實在之結構獲得越來越深刻的認識。
認識與真理
事實原則使科學訴諸理性、邏輯和經驗證據。理性作為秩序原則，其內涵在歷史中有所發展，但迄今并未能廢棄秩序原則。一切所謂非理性的力圖廢棄秩序原則的論證或語句，只要能讓人明白，必訴諸秩序原則，而秩序原則的核心便是邏輯性。
邏輯性是蘊涵于語言中的基本約定。邏輯理論在歷史中發展，人對邏輯規律的理解不斷深化，但只要語言尚在，邏輯性亦不可廢棄。筆者曾做過一個非實驗室條件下的簡單實驗。對象是一歲半到兩歲、正在學會說話、智力發展良好的兒童。方法：一，以紙板做成一個圓形、一個正方形。二，以圓形出示一個兒童，教他（她）說“這是圓的。”重復幾遍，直到問他（她）：“這是什么？”他（她）能立即說出：“這是圓的。”三，以同樣方式教會他（她）認出正方形。四，出示圓形，問：“這是不是又是圓的又是方的？”他（她）回答：“不是又是圓的又是方的，是圓的！”然后出示方形，結果大抵相同。上述實驗或者有助于說明，邏輯性乃是與語言同時學會的一種基本約定。語言在，邏輯性便在。邏輯規律和理論，是對邏輯性的體系化。正如其他理論，邏輯理論也可錯，可發展，可糾正。有人或者認為，哥德爾定理之類的數學理論已經證明矛盾律無效。其實哥德爾正是嚴格遵循矛盾律而推導出其定理。否定矛盾律，也就否定其定理的基本前提。哥德爾定理僅僅否定在一個數論體系內部證明該體系一致性的可能性。當代對邏輯性已有前所未聞的深刻理解，這對于科學理論的意義，不在于放棄邏輯性，而在于：不可將邏輯視為在一切可能世界中求得因果性的先驗保障。人所知道的邏輯，是人類語言約定的最基本秩序原則及其體系化，卻未必是世界結構本身的秩序原理。目前人類對世界的認識是否處于初級蒙昧階段，這個問題，由于缺乏整個世界的資料，根本無法回答。以人類語言約定的秩序原理來規定世界的必然性，是對世界的一種無理強制。此種倨傲是歐洲理性主義的致命弱點，其淵源既出自宗教信仰又出自更古老的本體論。所幸者，現代人類智慧對此已有較為清醒的認識。在科學研究中，我們必須遵循現有的邏輯規則，來進行一切思維和操作，同時又不能以此來預設一切必然性。在研究的一定階段，凡依據充足理由和證據而成功地得出的因果系列，不論與當時邏輯信念是否一致，亦應接受其必然性。量子理論修訂分配律，便是一個實例。正如我們不可能為信念提供證明，卻必須接受價值原則一樣，我們也必須接受邏輯原則，因為若沒有這些原則我們連一步也邁不出去。這便是人類理性的兩難處境。那么科學知識有沒有真理性？如果科學理論有價值前設，觀察受理論影響，而邏輯是語言約定，那么如何保障科學知識不是循環論證和驗證，而是對客觀實在的結構之認識？這已經涉及認識論及真理標準問題。自本文目的而言，僅能最扼要地陳明筆者的理論。
人與世界的接觸，僅能通過感覺接受器，而感覺接受器所接受的是簡單的印象。即使簡單的印象，也已經加工組織過。世上沒有純粹的感覺。感覺中涵有預期，而人的預期受語言中的觀念影響。連什么是“正常”的感覺，也由不同的理論規定。笛卡爾的“我思故我在”，康德的先天綜合原則，馬赫的感覺要素，牛頓的時空，董仲舒的“以類合之，天人一也”，王陽明的“夫物理不外于吾心”，凡此皆影響人的感覺。同理，科學通過觀察與世界的接觸，無論感覺的范圍傾向，儀器的構造，抑觀察的方法，皆受理論的規定。建構理論必須通過秩序原則、價值原則、事實原則等等，以及特定歷史中的知識構成、科學規范，加以個人的靈感創造，其中有若干非理性控制之內的因素。“從經驗到基本假說沒有邏輯通路。”驗證必須通過證明理論。歸根結蒂，科學并未與實在本身發生任何接觸。科學的一切活動，皆在人的理性、價值、語言之內。“我的語言的界限，便是我的世界的界限。”然而一種理論可以通過不止一種邏輯來公理化，理論不等于理論的陳述。一個實驗可以在不同社會條件下重復。科學的應用普遍于任何文化語境。凡此皆說明，科學知識并不囿于語言之內，而與“人的”以外的世界有一種操作性的對應關系。科學知識的這種客觀性，不是“協議”、“工具性”、“循環驗證”所能夠解釋。某些哲學家否定這種知識的真理性，似是受制于理性主義的傳統，彷佛不符合“必然”原則的便不可能是真知。
科學知識的獲得，便是人類本身的秩序原則，加上種種輔助原則，與理論指導下觀察到的世界的秩序之間，反復對比驗證的結果。換句話說，便是人與世界之間主客互動的理性求知活動之結果。世界的實在性，天人之間主客互動，理性求知、知行不離、動態綜合的真理標準，這些觀念皆來自中國的文化理想。真理的標準并非單一靜止的“符合”、“一貫”、“工具”，而是主客互動無窮往返的系統性對比。真理不是靜止的“上帝之眼”所獲得的必然性，而是主客互動無窮往返過程中的必然聯系。沒有實在客體，便不可能有這種互動，也就沒有真理。故真理不可能是協議或工具。然而實在并非物自體的自我呈現，而是主體根據自身的秩序原則和理論設計而觀察到的實在，這實在已經包涵主客互動。故真理不可能是符合。真理是無窮過程中的必然性，故不可能是靜止的一貫。這無窮互動包涵可錯和自我糾錯，主體的認識恒常指向實在，益趨真切，故具真理性。這種互動又并非改造世界。因改造必在認識之后，猶如必先做好衣服才能修改。這種互動便是認識本身。
中國文化的機遇
如果希臘的人文理想和基督教信仰曾經啟發出如此輝煌的科學創造，我們中國的偉大文化為什么不能啟發出同樣偉大的科學？諸如惠施十事之類的精微思辯，較之古希臘的形上思辯，并無遜色。墨經邏輯之縝密，亦不逮于古希臘邏輯。老子的本體論足以睥睨歐洲。儒者的求實精神，亦應有利于科學的建樹。中國古代不具備發達的公理化系統。然而明朝已經引入歐幾里德幾何，亦未見科學之出現。大概總體語境不利于認識主體的成熟，似是一大問題。古漢語結構不用系詞，難以運用邏輯常詞，也是大問題。此外缺乏相對獨立的知識共同體，以及社會權力結構難以作出明智的抉擇，也是問題。
至今高唱不休的所謂天人合一，如果辨析不清，對我國的科學教育，弊端甚大。董仲舒的天人比附之說姑且不論，所謂天人合一，大概有天人一物和天人一理兩派舊說。天人一物，似源于莊子的所謂與萬物為一體的神秘體驗。程顥頗發揮之，如：“人與天地一物也。”“天人本無二，不必言合。”“只心便是天，盡之便知性，知性便知天。”（《語錄》十一、二上）陸王不必論矣。此種神秘體驗，作為個人體驗固無可非之，作為美學意境更是靈感的一大源泉。然而若是成為國民意識的一般語境，始終處于主客不分的囫圇狀態，則不利于主體意識之成長，對于科學理性、契約精神、民權思想之養成，皆有阻礙。所謂天人一理，則邵雍、張載、程伊、朱熹諸理學家皆發揮之，實為理學的一大理想。本義乃是指超越性的天理與人心的本性相通。如邵雍稱：“能循天理動者，造化在我也。”（《皇極經世·觀物外篇》）張載：“天大無外，故有外之心，不足以合天心。”（《正蒙·大心》）此種理想，作為個人信仰亦佳。惟其中所已蘊涵的主客之分，以及天人之分，往往被人忽略，而此種忽略在輿論中的弊害則甚大。中國文化中主客二分的思想，對于養成主體意識及科學理性十分有利，亦十分必要。天人一理的天，乃義理之天。既言天人，則天人已分。朱熹《仁說》：“泛言同體者，使人含糊昏緩，而無警切之功，其弊至于認物為己者有之。”又，《答江德功》：“知者吾心之知，理者事物之理。以此知彼，自有主賓之辨。”這主賓之分，十分要緊。將自然視為可以分解的物待之，才有科學。如果成日家泛言同體，惟有含糊昏緩而已，何時方能揭示自然之奧秘？古人論主客二分的地方極多。比如老子論為道，則主直覺，反用智，但是論及觀察萬物，則明顯主物我之分，以及分門別類用心觀察的科學精神。如：“萬物并作，吾以觀復。”“故以身觀身，以家觀家，以鄉觀鄉，以邦觀邦，以天下觀天下。吾何以知天下哉？以此。”《墨經》論及主客及求知甚明白，如：“知，接也。”“智，智也者，以其知論物，而其知之也著，若明。”《荀子·解蔽》：“凡觀物有疑，中心不定，則外物不清。吾慮不清，則未可定然否。”《天論》：“天行有常，不為堯存，不為桀亡。…故明于天人之分。”《韓非子·顯學》：“無參驗而必之者，愚也。”王沖《論衡·薄葬》：“事莫明于有效，論莫定于有證。”程頤：“致知在格物……須是今日格一件，明日又格一件，積習既多，然后脫然自有貫通處。”（《語錄》十八）王夫之《尚書引義》：“天與人異形離質，而所繼者惟道也。”《讀四書大全說·大學》：“大抵格物之功，心官與耳目均用，學問為主，而思辯輔之，所思所辨者，皆其所學問之事。致知之功，則唯在心官思辯為主，而學問輔之，所學問者，乃以決其思辯之疑。”戴震《孟子字義疏證》：“事物之理，必就事物剖析至微而后理得。”總之，以主體立場詳細觀察研究自然的精神，在中國文化中有著悠久傳統，只是沒有獨立于人文學術而自成嚴密的邏輯體系而已。
自然與人的關系，既有對立緊張的一面，又有一體和諧的一面，必須領悟，不得偏廢。西方自中世紀以后，乃全傾向于對立與利用自然，于是視科學為對自然之權力。F.培根的名言最為代表：Ipsascientiapotestasest.（科學本身便是權力。）中國傳統則幾乎頃全力于一體和諧之說，幾只有老子指出自然的嚴厲：“天地不仁，以萬物為芻狗。”而古代幾乎只有荀子講制天，亦即利用自然。實際上，人類的行為便蘊涵著天人二分與利用自然。人只要有消化管道，便不得不消耗自然資源。人只要有美化生活方式的要求，便不得不加劇消耗自然資源。由于西方的科學與價值脫節，對自然的片面領悟，以及自我和消費主體的畸形膨脹，已經造成濫戕濫用自然，不顧人類整體利益，毀壞人類生存環境的災難性后果。
也恰恰在這里，有著中國文化理想的機遇。我國文化傳統有著恢弘深邃的內涵。文化的發展固然有著許多未知乃至非理性的因素，不可能簡單地按照自覺意志的指引而進行。然而只要擺脫半殖民地文化自卑心理，不墨守冬烘式的國學陳規，而從人類歷史趨向和當代人類需要的廣闊視野去體認之，也就可能發現中國文化新生的機緣。科學，市場，法治，乃是現代人類社會具有普世性的體制，也許是人類歷史不可抗拒的潮流。中國的文化理想，只要經過正確的詮解，可以提供現代人類需要的自然觀、科學認識論和方法論原理。中國文化觀念，既涵有主客二分、主體意識的思想，亦涵有天人和諧兼有人可制天的理念。中國人既把天視為可宰制可利用的對象，又視為自主的生命沃源。如《易·系辭》：“天地之大德曰生。”“生生之謂易。”《莊子·知北游》：“天不得不高，地不得不廣，日月不得不行，萬物不得不昌。”董仲舒《春秋繁露·王道通》：“天覆育萬物，既化而生之，有養而成之。”不勝枚舉。這便蘊涵著人與自然的主客互動的關系。同時，也認為自然有著內在的理性性質，人可以認識而預期之。如荀子云：“天行有常。”“所志于天者，已其見象之可以期者矣。”“夫此有常以至其誠者也。”有常而誠，實即內在理性。《說文·言部》：“誠，信也。”而《人部》：“信，誠也。”這里《說文》犯了循環定義的錯誤。《字匯·人部》：“信，不差爽也。”《廣韻·震韻》：“信，驗也。”不差爽而可驗的常行，即秩序原則。實在之內的有常以至其誠，即世界內在理性也。對自然的認識，既要以經驗的方法格一物復格一物地無窮反復進行，而最終理想又是類似統一場論式的揭示：“惟圣人能屬萬物于一而系之元也。”真理的標準，便是人的理性原則與人所可能發現的自然秩序之間，無窮主客互動的對比。結語
不同于技術，科學是精神創造活動。創造需要靈感，而靈感要求那生我養我的文化沃土為源泉。譬諸音樂，如果中國的作曲家恒常依據西洋的音樂動機去譜曲，能作出偉大音樂否？科學創造，其理一也。歐洲的人文理想曾孕育出一個時代的偉大科學。如今，那個時代的精神，也就是所謂現代性，已經顯示出其局限性。而中國的文化精神卻恰可補其不足，而取其所長。這里便涵有中國文化的機遇。曾有人放言高論，稱二十一世紀為中國的世紀。此語應作何解？“中國的”總不是possessive的意思吧。“中國的”似應指中國的貢獻。貢獻又在何處？僅僅亦步亦趨，可乎？僅僅“強大”，而無精神創造，可乎？沒有科學的偉大創造，可乎？于此可知中國的文化新生之重大意義矣。
中國的科學哲學家，不必斤斤于復述西方的理論，亦應以嚴格的形式化方式，創建新式的科學方法系統。中國的科學家，亦應汲取中國文化理念，創造新的科學理論。一二西方科學家已經在如此嘗試。將人文理念，以自覺前提方式納入科學理論的嘗試尚屬少見，然而也不是沒有。如玻姆的量子力學理論便是。（見DavidBohm,TheUndividedUniverse:AnOntologicalInterpretationofQuantumTheory,London,1993.）
這里便回到本文開頭提到的人文與科學分離的問題。不論外部抑科學內部，對此種分裂現象，提供解決的途徑，皆離不開教育的改進。中國的科學家，在其教育培養中，應接受中國文化的陶冶。其實，一般受教育的人，皆應接受此種陶冶，同時接受科學的洗禮。中學，至少高中，應設邏輯演算課程，以及初步的科學思想概論。其語文課中的文言文比例可增至六七成，以思想為主，力避浮泛模糊之辭，以使少年早日窺見中國的寶貴思想，不致處處低伏于外來的無根思潮。大學低年級應設文理科共讀的，與科學史相結合的科學方法論，以及以中國為重點的世界思想簡史。加之輿論的正確倡導，或可培養出一代新人。二十一世紀中國如何之類的高論，或者稍有實踐的基礎。
