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大學人文教育探究:大學人文教育和科學教育

【摘要】大學既需要實施教育，也需要進行人文教育。而人文教育寫作論文居基礎性地位，起導向作用。我們只有堅持人文與科學的統一，以人文作科學的導向，大學才有靈魂和生命，才能進步和。

【關鍵詞】大學人文教育科學教育導向

一般認為，現代大學既需要人文教育，也需要科學教育。但對于它們在大學教育中的相互關系如何定位，地位孰重孰輕，仍存在不同的看法甚至嚴重的分歧。筆者以為，現代大學教育既需要實施科學教育，也需要進行人文教育，人文教育居基礎性地位，人文教育是科學教育的導向。堅持人文與科學的統一，用人文引導科學，使科學為造福人類服務，實現真善美的統一。文章主要從以下幾個方面來談：

一、大學理念的基本內涵

大學是一種學術機構，其所從事的活動通常受一種觀念或精神的推動，這種觀念和精神就是大學的理念(idea)，它涉及大學的性質與追求。大學之所以是大學，不是行政機關，不是一般的職業培訓機構，就是因為它有自身的追求和理想。

大學探求高深知識，追求真理，它不僅保存和傳遞人類千百年來所創造的知識，更生機勃勃地創造新知識，以此培養高級人才，服務社會，延續和擴展人類的文化命脈，促進人類不斷進步，這就是大學的根本任務；反過來說，大學也只有保存和傳遞人類千百年來積累的高深的文化知識，并用以教育年輕人，才能培養社會所需要的高級人才，才能延續人類文明的命脈。這種高級人才又與人類的文明命脈相連，因為他們要有強烈的人文關懷，要關懷人類的生存狀態，要關懷人類的進步，最終指向大學教育的較高目的——人文教化。大學不僅是現代科學的發源地，更是社會道義的策源地和人類的精神殿堂。

因而，大學是社會的良心和向導，大學精神的基本內涵是一種人文精神。我們只有從人文精神的高度，才能更深刻地理解和把握現代大學的精神內涵。1998年，在北京大學百年校慶期間，來自世界各地的上百名大學校長在討論“21世紀的大學”主題時，幾乎一致強調人文精神與人文教育的重要性。哈佛大學校長尼爾·陸登庭的見解更是一針見血，他說：“大學教育從根本上說是一個人文過程，是有關價值的事情，而不僅僅是信息或知識。”[1]也就是說，人文教育在大學中居基礎性地位，起導向作用。如果大學僅僅傳授一般的信息或知識，而沒有一種人文精神，大學將不成其為大學。

二、人文教育的學科特征

改革開放以來，高等教育獲得了飛速發展，但是高等教育所面臨的許多深層表現得更加明顯。大學人文教育就是其中最值得探討的問題之一，中國大學人文教育曾出現過的虛空和偏差，不應該只歸咎于學校教育或某些人，還與我們常期缺乏對人文學科進行探討和合理規劃有著密切關系。長期以來，對于馬克思主義、思想的教條式理解和極“左”，都曾將人文學科簡單化地定位成社會的直接表現，使人文教育的深層空間曾受到極度的扭曲和壓抑，這種痛苦所留下的“后遺癥”直到今天還隱隱作痛。

隨著科學讓渡為非人化的利潤的手段，從十九世紀起，人文學科（如、文學等）與科學出現了嚴重分裂，形成了從孔德到斯金納將人文學科科學化的潮流。“人文學科”這一名稱本身就是被科學所界定的，是20世紀對那些被排拒在自然科學和社會科學之外的學科的簡便總稱。現代哲學是由科學形成時清除出來的東西界定的，其他現代人文學科則首先以古典語文學的形式出現，其后衍生出歷史、現代語言甚至。這意味著，自人類開始反思自然科學和工具理性的局限性開始，大多數哲學家和教育家已經認識到，不能用簡單的自然科學和社會科學二分法來對知識進行范圍分割，因為還存在一門無法用“科學”囊括的學科即人文學科。它之所以不是“科學”，在于不能以科學（包括自然科學和社會科學）的原則和條律去局限它，在于它更多關注情感與信仰、意志與修養問題，在于它并不局限于任何一門具體的學科內部。

對于文學藝術、哲學、宗教和倫等學科來說，許多思想只能通過個體的情感體悟或道德實踐才能被理解和傳達；文學從不需要一種正確的解釋，而需要各個、各個國度的各位身份不同的讀者進行深入地體味、思考、交流和對話。人文學科無法將人當作一個客觀的冷冰冰的科學的對象，不允許對人進行化學分子構成式的剖析和研究，而只有通過與人的內心需求進行直接的溝通，才能促進人性的健康發展。從這一意義上來說，人文教育和人文學科的較高理想和使命在于它能促進人際之間對精神價值的相互理解和開放。因此，人文學科中的每一種說法和理論只能提供一種理解人類精神的視界而已，決不應該成為統轄和束縛其它思想的正確的話語霸權。孔子和蘇格拉底式的教育方式之所以至今具有不朽的魅力，就在于他們的教育過程本身就充滿對話性的人文精神：讓學生們自己在老師所提供的各種思想中、依據自己對人生、對人性的理解去做認真的、與自己血肉相關的抉擇。

三、重在認識物質世界

近代的革命及科學進步，對人類產生了巨大的。從19世紀后半期，人們開始推崇科學教育的價值，通過追求科學，認識人類生于斯、長于斯、鐘情于斯的世界，探索宇宙的奧秘。例如，英國教育家斯賓塞就是科學教育的倡導者和強有力的論證者，他曾鮮明地提出：“什么知識最有價值?一致的答案就是科學。”[2]英國科學家和教育家赫胥黎更是身體力行，強調把科學教育引進一切學校，特別是在大學里，應當讓大學生能得到廣泛的知識教育，并在獲得知識的上得到訓練，沿著開辟知識新領域的探索者的足跡前進。的確，科學技術的迅猛發展激發了科學教育的興盛；科學教育的實施，培養了大批的科學家和科教專門人才，對推動的進步起了非常巨大的作用。科學教育是大學教育中不可缺少的成分。

科學教育培養了大批的科學人才，帶來了科學技術的繁榮，也促進了國家實力的增長。在科學技術飛速發展的今天，我們更應進一步加強科學教育。這一點對于尤其重要，我們的科學教育應該在各種水平上認真進行，并且快馬加鞭，大力強化。大學如果僅僅固守中國傳統的“人文”，缺少科學教育，不能稱之為現代意義上的大學。鄧小平同志曾說：“中國必須發展自己的高，在世界高科技領域占有一席之地”。在這方面，大學無疑任重而道遠。但是，科學不代表文明整體，科學教育不是大學教育的全部。完整的大學教育應該同時關注人類的物質文明和精神文明的進步。片面的科學教育容易導致唯科學主義。1959年，劍橋大學著名的化學家、小說家斯諾(C.P.Show)發表了“兩種文化及科學革命”(TwoCulturesandtheScientificRevolution)的著名演講，他指出，本來整全的學術文化已分裂為兩個對峙的世界，一個是人文的，一個是科學的，這兩種文化的分裂與對峙使人失去了整全的文化觀，不能真正領悟人生和世界的真諦。魯潔教授在剖析當代教育的弊端時指出：“近一個世紀以來的教育的主要宗旨只是教人去追逐、適應、掌握、發展這個外部物質世界”，放棄了對學生進行“為何而生”的教育，而僅僅致力于傳授“何以為生”的知識和本領。[3]這種教育實際上僅僅重視教育的工具價值。而當人為工具價值取向所擺布，無限地追求效率和功利時，也就消解了人的行為的意義，從而陷入目的迷失的境地。

人類為何需要科學?科學技術主要是探索未知世界和客觀來為人類的生產和生活服務的，是以人為出發點,最終又回到人身上的。科學,如果失掉人文的內核,就會只是如人類學家所說的“沒有靈魂的技術昌盛”。

四、人文教育與科學教育的關系

由人文學科的誕生史和特征可以看出，它與科學和社會科學有著不可分割的“恩怨情緣”。現在舉國上下都已經認識到科學技術、科教興國的至關重要性，但很少有人對科學和教育本身所體現的精神價值進行過認真的關心和討論。愛因斯坦的精神境界之所以高出一般的科學家，原因之一就在于他對科學的理解本身就充滿了強烈的人文精神關懷。他認為：“科學的發展，以及一般的創造性精神活動的發展，還需要另一種自由，這可以稱為內心的自由。這種精神上的自由在于思想上不受和社會偏見的束縛，也不受一般違背哲理的常規和習慣的束縛。這種內心的自由是大自然難得賦予的一種禮物，也是值得個人追求的一個目標”。[4]內心的自由感不只來自科學發現的喜悅和自由，還包含著對人生理想的審美性想象。一個缺乏想象力的人，肯定是缺乏生活情調和創新力的。真正的科學精神本身就具有深刻的人文價值，而完善的大學教育也具有真正的科學精神，因而完善的大學教育最能體現科學精神與人文關懷的融合。

其實，大學教育所具有的科學和懷疑精神與文學所具有的偉大批判與同情精神有著天然的聯系，文學家與科學家足以站在同一起點上進行真正深刻的對話。但在現實生活中，人們往往只能看到應用性的科學技術所帶來的直接效益，對于人文教育及科學工作所具有的深刻解放性力量倒忽視了。雅斯貝爾斯認為“整個世界上彌漫著對科學的錯誤看法。科學享受著過分的尊重，由于現實生活秩序只有通過技術才得以治理，而技術則通過科學成為可能，所以，在這個里人們產生了對科學技術的信仰。但是，科學的本真意義被遮蔽，人們僅僅欽佩科學的成就，卻并不明白科學的奧義，因此，這種盲目的信仰只能變成迷信。真正的科學是一種智者的知識，假如把信仰科學的焦點集中在科學技術的成果上而不去了解其方法，那么在這種錯覺中，迷信就形成了真正信仰的贗品，人們就會把希望寄托在仿佛是固定不變的科學成果上，把凡是理性思考的看成是正確的信條。這種迷信的力量幾乎侵蝕了所有人的心靈，包括學者在內，這種迷信在某些個別情況下似乎被克服了，但總是一再出現，并在相信這種迷信的人與本真科學的批判理性之間撕開了無底的深淵”。

由此可知，真正的人文教育與科學教育具有內在的一致性，它并不反對科學精神，而正好反對將科學原理迷信化，反對以教條的原理判決人文教育的效用，反對向人文教育過分索要眼前的功利。同樣，科學教育也不應排斥和輕視人文教育，更不能以自己的規則去隨便規劃人文學科的和教學。這一點對我國當前的大學人文教育和高等教育改革不無警醒作用。只有堅持人文與科學的統一，大學才有靈魂，才有生機，人類才能沿著正確的方向，通向更加美好的明天。

大學人文教育探究:文化哲學視角下的大學人文教育

一、人文教育的內涵：“人文精神”與“科學精神”的耦合

馬利坦曾對此作了如下評價：“科學（在同哲學相區別的意義上）越來越傾向于自身的純粹形式，這實際上表明了它不是智慧的一種形式。它在科學中構成了一個自主解釋的世界，以及成為一個去除了可感現象的概念的符號系統，就揭示了這一點”。科學數學化、符號化趨向對超越混沌的直觀、達到認識的嚴密性，無疑具有不可忽視的意義，但同時也蘊含了科學世界圖景與生活世界相互分離的可能。與科學相對的是人文學科（Humanities）。從狹義上看，人文學科最初主要與古典的教育體系相聯系。在羅馬時代，人文意味著通過教育、引導使人成為的存在；文藝復興時期，人文學科同時涉及對古典文獻的研究。就廣義而言，人文學科則更多關聯著對人化世界的解釋、規定和評價。人化世界異于本然界，本然界是自在的存在，人化世界則是已進入人的知行之域的存在。科學主要致力于化本然界為事實界，并進而以數學等方式把握事實之間的聯系；相形之下，人文學科所面對的是廣義的人化世界，人化世界不僅限于事實界，它亦包括人性與天道等形而上的領域。人文學科的特點首先在于以解釋等方式來敞開人化世界，從狄爾泰、海德格爾，到伽達默爾，都強調人文學科的解釋性質。人文學科的解釋形式是多樣的，從神話到形而上思辨，解釋樣式展開于不同領域。相對于科學主要著重于對事實的認知，人文解釋往往關聯著自然的設定；換言之，它所關注的不僅是世界實際怎樣，而且是世界應當怎樣，而對應然的設定，總是滲入了價值的關懷。當然，人文精神與科學精神兩者并非天敵。廣義的人文精神（人類精神的外顯）包含科學精神，狹義的人文精神（人本主義的體現，人的正向價值體現）也與科學精神相輔相成。因此，人文教育的關注焦點絕不是具體通識課程的安排，也不是具體人文知識的傳授，而是人文精神與科學精神的雙重教育，它貫穿于人類教育、特別是大學教育的始終，無專業、門類的差別。

二、人文教育的目的：“完整的人”的塑造

文化哲學關注人的自我意識培育，注重人的生活自覺、精神自覺和生命自覺，它要求人在自然態度的生活中尋找和發現精神、意義的存在。現代生活極大地拓展了物質技術的空間，而精神空間卻不斷地被物欲所填充。“與我們在物質上的非獨立性一樣，我們在精神上的非獨立性程度也日益加深”。“理性價值所造成的人的異化，在當代主要已不再是肉體的，而是精神的，即人的意義世界的埋葬”。這種現象的出現，歸根到底還是人對自我認識的誤區，更多的是把人作為一種工具。就如拉梅特利的看法，人是一架自己發動自己的機器，他不過“比最完善的動物再多幾個齒輪，再多幾條彈簧”而已。這種觀點在近代思想家中具有一定的普遍性，如笛卡爾、霍布士、霍爾巴赫等，都以不同的方式表達過類似的觀念。因此，人文精神的重要使命就在于必須賦予其一種的人性，從各個方面展示人類生活的價值與意義。因此，人文教育必須關注人的精神世界，并把培養人的自主意識和超越意識作為其目的，使每個個體經過漫長的精神教養和思想的努力，使自己擺脫自然自在狀態，從其習慣和想當然的生存狀態中走出來，形成一種自知、自主、自決和主動的精神狀態并不斷將其強化，包括對這種狀態的持續體驗和反省，以及在此基礎上形成的決斷和毅然決然的行動。就高校而言，我們要把大學人文教育理解為一種以人的現代化為核心的系統工程，特別是應把培養人的主體自覺意識如民主意識、生存環境意識、社會責任感和使命感等當作首要任務來抓，著眼于“完整的人”的塑造。

三、人文教育的路徑：“科學世界”與“生活世界”的融合

科學認同科學的世界圖景，人文則關切生活世界。“科學世界”與“生活世界”的分離是人文教育現在面臨的重要瓶頸。科學主義一直在強化工具理性。在科學的視域中，世界首先被還原為數學、物理、化學等等規定。相對于本然的存在，這是一個經過科學構造的世界：以數學化等模式呈現出來的存在形態，主要表現為認識的投射。作為人化的世界，科學圖景的構成，總是融入了人變革對象的要求。海德格爾曾指出：“世界之成為圖像，與人在存在者范圍內成為主體是同一過程。”與科學世界相對的是生活世界。“日常生活是以個人的家庭、天然共同體等直接環境為基本寓所的旨在維持個體生存和再生產的日常消費活動、日常交往活動和日常觀念活動的總稱，它是一個以重復性思維和重復性實踐為基本存在方式，憑借傳統、習慣、經驗已經血緣和天然情感等文化因素而加以維系的自在的類本質對象化領域”。當代哲學家對生活世界的多方面考察，展示了生活世界對人的存在的多重意義。相對于科學圖景對世界的抽象，生活世界更多地表現了存在的具體性。作為人內在于其間的具體存在形態，生活世界無疑關聯著事實界。因此當前大學人文教育應超越以上分離和對峙的現實，回到“這個世界”——生活世界。回歸這個世界當然并不是拒斥或疏離科學的世界圖景，而應當更地理解為科學的世界圖景與生活世界的統一。“正是奠基于回歸生活世界（‘這個世界’）之上的這種統一，構成了揚棄科學與人文、工具理性與價值理想分離的歷史前提，而就形而上的層面而言，向‘這個世界’的回歸，則可以看成是一種本體論的保障，它的真切的意義在于揚棄科學的‘形而上學’，回到具體的存在”。作為人存在的本體論基礎，生活世界本質上具有實踐的性質。與生活世界的多重維度相應，實踐也具有多重樣式。從最直接的形式看，首先展開的，是日用常行，包括飲食起居、家庭生活等等。這種日常行為固然平凡近俗，但卻構成了人自身生命再生產的基本方式，并相應地賦予人的存在以歷史的延續性。除日用常行，生活世界中廣義實踐還表現為觀念形態的文化創造，從理論探索，到藝術創作，都可看作是這一意義上的實踐。況且按其本性，科學研究也應加入如上領域。當前大學的人文教育，首先，其關注點應當更多地回歸人的生活世界，這不是否定科學，而是注重人文教育向生活世界的回歸。一方面，在高校教育中，要防止科學主義和實用主義的過度泛濫，認識到人的真正價值場域——生活世界，人是生活世界的主體，注重人的生活意義和價值追求。另一方面，要突破僅把人文教育放到課堂教育的傳統思維，把其放到更廣闊的生活世界中，注重學生的日常消費、觀念、交往等日常生活領域，注重生活化教育和社會化教育。另外，大學生人文教育需要培養學生新的思維方式即生活性思維方式來認識生活世界。在現代人文教育中，普遍存在的現象是，在科學化思維的影響下，誤把文字、語言當概念，誤把“概念”當真理，以為對人文世界的東西可以下的概念，學生只要記住定義和概念，就掌握了真理和準則。而實際上，卻效果甚微。這是因為，在人文教育中，人們陷入思維的一個維度——科學化概念思維而不可自拔，無視人文知識在生活世界中的“意會”本性。這樣，也僅是培養出許多鸚鵡學舌式的人文語言復讀機。人文教育應當高度重視生活世界中的“隱喻”“體驗”“想象”“對話”和“行動”的人文教育方法論價值，使大學生不再滿足于自在的“是什么”，而能以“為什么”和“應如何”的自覺態度來對待生存和生活。這樣，無論在日常生活中還是在非日常生活中都既能恰當地、有限度地運用日常生活圖式和重復性實踐（思維），又能自覺求助于創造性思維和創造性實踐，從而賦予其活動以自覺的價值內涵。

四、結語

總之，人文教育的真正使命是使人達到一種文化自覺狀態，即，使個體在社會化的過程基本完成之后，在一定程度上對自身文化進行反思與批判，對新文化現象包括新思想、發明和行為方式，進行有意識的選擇、接受、反思或創造。具體來說，人文教育的真正使命就是“使每個主體都處于一種主動、自覺的文化生存狀態，具體是指主體在現實的日常生活世界中，自覺地認識到自我的文化存在，自覺形成和持有一種文化準則和文化價值追求，自覺地反思自我的文化存在，自覺地實現文化的內化，并通過主體意識的強化和實踐活動深入自覺地實現新文化生成，最終實現人的生存方式的轉變”。

作者：陳陽 單位：南京特殊教育職業技術學院

大學人文教育探究:論人文精神的實質——兼及大學人文教育問題

一、

歐美的大學傳統是從古希臘的柏拉圖在academy建立及時所學園開始的。從柏拉圖《理想國》、《巴門尼德斯篇》等著作記述的各種研討、辯難的風格看，在academy學生學習的主要形式是研討，但研討沒有嚴格的師生之分，大家平等，是探求真理的同路人，在這些討論中，老師并不認為自己是有知識的人、教導者，老師只認為自己是知識的助產士（蘇格拉底），從內容看，研討的范圍非常廣，但是導師的主要目的是想把大家的目光導向世界的本源、神、純粹善等抽象的本體論問題，在這里老師并不教學生怎么具體地做人，怎么具體地成事。

在中國，情況恰好相反，中國教育的傳統源自孔子，孔子是注重“人倫”和“事功”的，孔子的確是一個很有境界的人，他是一個活得很審美的人，他聽音樂會把肉的滋味也忘了，但是，孔子的境界也就是“人”的境界而已，他的學問大多集中在如何處理人際關系上（“人統”）以及如何具體成事上（“事統”），并不教導學生以對知識的抽象興趣，他不愿意像蘇格拉底那樣以討論超越人倫事功之物為使命，子路問孔子怎樣服事鬼神，孔子說：“活人還不能服事，怎么能服事死人呢？”子路又問死是怎么回事？”孔子說：“生的道理還沒有弄清楚，怎么能懂死呢？”孔子關心的是如何“把‘生’搞好，‘活’下去”的道理，而不是“生”與“死”的大道理。另外，孔子和學生的關系是嚴格的師生關系，《論語》中主要是孔子被稱為“子”，其他人都是學生，他們和孔子不是平等討論“真理”，而是“侍坐”、“問道”的關系。

總的說來，中國思想是內斂的，其標志有這樣幾個：一、順從。孔子是把“孝”作為人倫道德的核心范式的，孝作為倫理規范，它的要求是什么呢？順從，兒子順從父親，臣子順從君主，妻子順從丈夫……，整個社會被孝結構為一個階梯型的順從體，而這之中，順從的核心是個人順從家庭，子女順從父母。這導致中國道德思想的第二個特征。二、中庸。孔子把一個人逾越自己的地位，議論國政大事看成是較大的罪，儒家強調的是每個人都要安分守己，安于自己的身份，守住自己的那份職責就可以了，儒家認為“孝”的禮儀已經給每個人安頓好了位置，逾越這些位置就有罪，就不合禮法，即使你是出于好的動機。三、退避。息事寧人的退避是儒家道德觀中的一個核心。孔子和孟子都主張“邦有道”時候，出來做事，用正直的要求來要求自己，而“邦無道”呢？他們都主張退避。一次孔子談到古代一些不得志的人才，然后針對自己說道：“我和他們不一樣，沒有什么可以，也沒有什么不可以。”孔子這樣說的意思是什么呢？他的意思是說，他自己是一個懂得權變的人，孟子后來在評價孔子的時候說“孔子是一個識時務的人”，就是指此點而言的。中國人的傳統思想為什么是這樣的呢？

因為我們只是止于人事、人心。人心盡到了，人事盡到了，事情也就到頭了。當然，中國古代也有很博大的思想，如墨家是講究“兼愛”的，但是這個兼愛經不住孟子的反駁，為什么呢？因為這個兼愛還是奠基在人事、人心的基礎上的，沒有超越性。墨家的信徒夷子來找孟子，夷子說：“儒家的學說認為，古代君王的愛護百姓好象愛護嬰兒一般，這句話是什么意思呢？我認為是，人與人之間的愛，并沒有親疏厚薄的區別，只是實行起來從父母親開始。”孟子說：“夷子真的以為人們愛他的侄兒和愛他鄰人的嬰兒是一樣的嗎？夷子不過是抓住了這一點：嬰兒在地上爬行，快要跌進井里去了，這自然不是嬰兒的罪過。這個時候不管是誰家的孩子，無論誰看見了，都會去救的。夷子以為這就是愛無等次親疏，其實這只是人的惻隱之心罷了。萬物只有一個根源，就人來說就是父母，當然以自己的父母為最愛了。”人事的道理都是相對的，所以夷子的道理經不住孟子的反駁。在儒家看來，愛是有條件的，人最親的愛就是父母，然后才能推己及人，去愛別人。

這樣的思考是不是就是“人文”的呢？我認為還不全是，人文思考從根基處說是一種對存在的抽象玄思。實際上，humanity（“人文”——在中國并沒有詞源學基礎），humanity，它的根本性觀念是從類的角度來思考人（human beings considered as a group; the human race），思考人的存在根基，由此才會有下述超越性問題：人的本性、人的本源、人和大自然的關系、人和神的關系、人和人的關系。因為它把人作為類來思考，所以我們說它的思考是超越具體人倫事功，超越有限存在的。從這個角度來講，“人文”一詞的根源古希臘和羅馬（humanity在西方也可以解釋為the languages and literatures of ancient greece and rome; the classics），它是以古希臘思想及其方式為根基的。

二、

西方的現代大學是啟蒙運動的產物，19世紀啟蒙主義興起后，德國建立了世界上及時所現代大學“柏林大學”，自然科學和社會科學漸漸地引入了大學教育，它們和人文科學在大學里雙峰并置。柏林大學的教育模式深深地影響了蔡元培主持的北京大學，中國真正意義上的現代大學人文教育是從北京大學開始的。

但是，我們不能過分夸大北京大學的人文教育的性質。五四時期，中國知識分子打出了兩個口號，科學和民主，這兩個口號都是事功性的，都不是“人文”（文學、藝術、哲學等）的，特別是在中國當時的情況下，科學和民主是被簡單地當作“救國”這個事功的工具來認識的。它沒有獲得更為根本的“人文”觀念（對存在的本源性探究、本體論哲學）的支撐。相反，它的支撐來自“愛國主義”以及與之配套的“反帝主義”，在中國人的心目中，愛國和反帝是一個事物的一體兩面，只有反帝才能愛國，對美國等西方國家的仇恨就來自于這種教育，某種程度上我們可以說，20世紀成長起來的中國人都是在這種教育中長大的，我曾經說過，中國社會的愛國情緒其實不是由“愛（自己的親人、國家”的正面情緒來支撐的，而是由“恨（西方）”這種情緒來支撐的，也因此這種精神體制之下的中國教育必然要以西方為假想敵，一方面是中國人對西方發達國家本能的嫉恨，另一方面是長期對西方世界的妖魔化導致幾乎沒有中國人能客觀公正的認識西方。近代中國人提“師夷之長技以制夷”，也就是“向西方人學習是為了打敗西方人”，翻譯成具有道德諷刺意味的語言就是“向老師學習是為了打敗老師”，這種只講策略不講道義的“非道德主義現代化思路”實際上一直主宰著中國社會的現代化進程。這使得中國社會的現代化向著兩個方向背道而馳，一方面是經濟的不斷發展、軍事的不斷強大，一句話綜合國力不斷提升，另一方面是對西方的嫉恨也與日俱增。這種嫉恨經過“及時世界與第三世界矛盾”理論的提升，經過中國國內的殘酷的階級斗爭現實的直觀教育，最終發展到了今天這樣的局面：人們因為嫉恨而失去了起碼的同情心??這是對“以嫉恨為現代化動力”的中國社會之現代化結局的一個好的注腳。為什么會出現這種情況？我們的人文教育應該反思。

中國現代化的曲折是“師夷長技以制夷”的“非道德主義現代化”的曲折，何以“夷人”的長技（科學和民主）在“夷國”有效，拿到中國效果就是另一番模樣呢？其中有一個原因是我們以前很少思考到的——我們缺乏超越的文化基礎。民主和科學作為西方人的“長技”在西方的確是有用的，原因是民主作為人與人之間的契約需要有更高形式履約的保障，在西方這履約的保障是人與上帝之約，人們信仰一個上帝，都要向上帝負責，而在中國就沒有這樣的基礎。20世紀中國思想界走得較高遠的人是魯迅，但是，魯迅并沒有走出中國思想的較高境界“虛無”，他的懷疑、絕望、厭恨、“痛打落水狗”等等思想就是例證，而整體上看以中國現代文學為例，現代中國并沒有出現類似托爾斯泰、陀斯妥耶夫斯基那種教人以面全人類的愛、悲憫、同情的超越的文學家、思想家，中國現代有的是那種主張階級斗爭的作家歌頌暴力革命的作家，贊美戰爭的學者，卻沒有一個像托爾斯泰那樣能夠超越一國文化的有限視野，用世界的超越的精神來關照地球和人類的思想者，而這正是人文精神和人文教育的問題。

所以，我們不能把五四以來北大在人文精神的創造力以及教育力方面的表現神化，和中國社會的經濟建設相比，20世紀以來中國社會人文精神及其教育的發展是滯后的，缺乏整體性理論創新，中國社會在外觀上正急速現代化，但是，中國社會并沒有同步地建構自己的現代人文精神體系，中國人還沒有找到自己的人文家園。

三、

“人文”的核心命意是超越個體、超越種族、超越國家從人類整體甚至宇宙大全的角度思考世界，它是在自然科學和社會科學的邊界處開始的一種超越性思想觀和價值觀。在當代，“人文”精神的根本命題是由全球化帶來的。但是，全球化作為一種普世主義思想在當代中國尚缺乏被正確理解的基礎，全球化作為一種現代人文價值觀，不僅僅意味著建立世界化共同市場的經濟觀念，建立以聯合國為首的世界政府的政治觀念，更主要的它還意味著把人置于政治之上和國別之上的世界主義人本觀念。這種觀念，在西方是建立在一元論哲學以及基督教思想的基礎上的，一元論哲學追求總體、本源、統一的思維導致對世界一體化的追求，而基督教思想追求萬有歸一更是為全球化價值觀念奠定了基礎；中國哲學是沒有本體論關懷的，中國思想中流行的是懷疑論和相對主義，這種思想狀況和中國在宗教信仰上的多神偶像崇拜聯系在一起，這些使得中國思想中有家族之愛，有忠君愛國，卻沒有世界之愛，有對等級的崇仰和熱衷，卻沒有對平等和自由熱愛，有對物的愛卻沒有對人的抽象愛，而沒有后者作為基礎，就難以理解全球化所暗含的價值觀前提。而除了這價值觀前提之外，當前的全球化還包含了重新確立人和地球的關系（反人類中心主義）的思想內涵，重新確立國與國之間的關系的思想內涵，重新確立民族文化和世界文化之間的關系（反政治民族主義、文化民族主義、種族民族主義）的思想內涵，進而甚至還包含了對人神關系（呼吁世界范圍內的宗教現代化改革）的重新理解，而這些無論在什么層面上都是和中國學者的思想傳統以及當前見解相抵牾的。

在這種情況下，“全球化”被中國知識分子們理解為是西方跨國資本剝削中國，西方強勢文化侵略中國民族文化的機會和借口，就不是什么難以認識的事了。只要在東西方二元思維的基礎上，中國思想界就永遠不可能理解全球化的真正涵義。何以如此？中國思想和精神不利于培養基于世界感情以及人類感情基礎之上的現代人文意識。我這里所說的世界感情不是指某一種宗教，而是指那種把全人類聯結起來的意識、團結的意識、互愛的意識。在這個前提下，我愿意這樣認為：基督教為上述世界宗教意識提供了樣板（當然，它還不是我所要的這種意識本身）。在這方面中國思想是匱乏的。圣經《馬太福音》中有“論愛仇敵”一節，其中講道：“你們聽見有話說：‘當愛你的鄰舍，恨你的仇敵。’只是，我告訴你們，要愛你們的仇敵，為那逼迫你們的禱告，這樣就可以作你們天父的兒子；因為他叫日頭照好人，也照歹人；降雨給義人，也給不義的人。你們若單愛那愛你們的人，有什么賞賜呢？就是稅吏不也是這樣行嗎？你們若單請你弟兄的安，比人有什么長處呢？就是外邦人不也是這樣行的嗎？所以，你們要，像你們的天父一樣。”這是古代拿撒勒的耶穌所闡揚的精神，而正是對這種精神，絕大多數中國人是不能理解的。基督是用“兄弟之倫”來規范整個世界的，他要所有的人都以弟兄相稱，他為自己的門徒洗腳，就是為了讓自己的門徒知道所有的人都是平等的，都是兄弟，要互相示愛，因而基督思想中天然地包含著平等、博愛的內容。而儒教是以“父子之倫”來規范世界的，孔子把一切人倫都看作是“父子之倫”的衍生提倡以“孝”治天下，“父子之倫”是“父要子亡子不得不亡”的不平等、不自由的倫理，這種倫理是不以博愛為原則的，而是等級主義的服從為原則的，儒家的“仁愛”思想主要包含的是對血緣關系（國家、民族、家族的愛）的認同，是有條件的，因而儒家文化區的知識分子后來也很容易接受“階級”學說。中國人是強調斗爭的民族，民國時期的內戰、的內斗鍛造了國人的暴力思維，只要能夠達到目的，沒有什么犧牲是不可以的，為了一群羊可以犧牲草原小姐妹的生命，為了一個主義當然可以犧牲許多無辜百姓的生命了。《水滸傳》成為中國人特別愛看的小說，一部中國名著，和中國人的嗜血心理不是沒有聯系的。《水滸傳》中的英雄們所殺的人中到底有多少是惡貫滿盈的貪官污吏呢？實在少得可憐，英雄們多的不過是嗜血的本能和草菅人命的兇性而已。在《水滸傳》的視野中中國人怎能區分正義的暴力和不義的暴力呢？在大多數中國人的意識中暴力都是一個東西，要么一味推崇它，“痛打落水狗”、“把敵人打翻在地，塌上一只腳”、“痛打落水狗”，“消滅階級敵人”、“讓敵人永世不得翻身”等等，要么是籠統的指斥它。當然，我不是說要用耶穌的精神填補中國思想，我們這個民族是沒有一元神的信仰的，現在去生造一個來也是不可能的。

實際上，西方人的精神世界中，神一直有兩個，一個是宗教的神，像上帝，一個是哲學的神，像“本源”、“存在”、“宇宙精神”等等，對于宗教的神，西方人也不是沒有抱怨的，尼采就聲稱要殺死宗教的神，但是，尼采呢？他沒有殺死哲學的神，他宣稱殺死了上帝，但是依然保持了對哲學神的追求，在《瞧！這個人》中他把自己描述為是一位打著燈籠尋找神的人，其實也就是這個意思。什么是哲學的神呢？超越性、性、本源性、性。要有對、超越、本源、的向往和追求，不要把人當成終極、者，西方人為什么會產生全球化意識呢？因為他們有追求“大全”的意識，綠色和平運動為什么發源于西方？因為他們沒有我們這樣強烈的“人類中心”意識。講人事的思想，到愛國、愛家就結束了，講終極的思想，要到愛全宇宙、愛無限者才結束，這里有很大的不同。“九一一”事件之后，許多中國人彈冠相慶，是什么使我們中國人對人家（退一萬步說，美國人是我們的敵人吧）的遭難取如此幸災樂禍的態度呢？可能跟中國思想的上述根源有關系，我們講事功，敵人愛的，我們就恨，敵人恨的，我們就愛，我們的思想到我們對敵人的恨就中止了，沒有想到在敵人和我們之上，還有一個更高的終極，那個終極要我們更多地學會愛，學會憐憫，學會敬畏生命，敬畏存在。

然而，我所認識到的人文精神，正是從這后一種情況發生而來的。如果說，“人文”精神的誕生始于對生命的同情，始于對暴力的憎恨，始于人類通過對話、交流獲得與對手的和解，而不是通過消滅異己份子的肉體來獲得自我統一，那么對敵人所受的無辜災禍報以熱烈掌聲的國人似乎還處于尚未開化的境地，什么是野蠻呢？沒有起碼的對于無辜者的同情、對于死難者的憐憫、對于同類者的仁愛，他們失去了一個人起碼的是非感——這才是真正的野蠻。人類和動物不同的地方就在這里：人類可以越過自己的血緣、功利，去愛和自己無關的事物（大地、天空、樹木、昆蟲、鳥獸、他人等等）；人類可以越過一己恩怨去愛自己的競爭對手甚至敵人；更主要的是人類的愛是超越自我的。這正是人之為人的地方，也才是人文精神之為人文精神的地方。中國社會現代化精神，表面上看是在反傳統的基礎上鑄就的，但是骨子里卻是另一回事。現代作家對中國古代文言文學沒有好感，但是，他們卻把《水滸傳》、《三國演義》這些古代白話小說看成是中國現代白話文學的源頭。那么《水滸傳》、《三國演義》到底是什么樣的小說呢？《三國演義》是一部極端推崇和熱衷于權術的小說，認為人的權術可以解決天和地間的一切問題，對“公義”、“正義”、“歷史必然”沒有什么信念，這是《三國》非常突出的問題，在《三國演義》的世界里，只有對人的智慧的信仰、對策略、計謀、陰謀的信仰、人與人之間的“義氣”而沒有對終極的道德、真理的信仰；《水滸傳》對暴力的熱衷更是明顯，武松殺嫂的描寫、李逵活吃人肉的描寫等等，一個“義”字掩蓋了多少冤魂的屈死，掩蓋了多少“所謂英雄的嗜血本性”？中國人沒有宗教情懷，比如“愛”、“同情”等等，所以沒有對“暴力”的批判能力。（顯然，出于對白話語言形式的欣賞，中國現代作家接受了這些小說，這些小說中所透露出來的那種重視權宜之術、信仰暴力的精神也漸漸地被轉化成了中國社會現代化的精神資源，在“革命思維”、“反帝思維”等中發揮了極端重要的作用。從這個角度，我覺得，中國現代文化沒有根本上和封建文化的的病態性、暴力性、權術性分道揚鑣。

四、

我們現在主要是把大學教育的性質定位在知識教育、技能培養上的，我們的大學大多是教學功能型的，我們沒有把大學當作人文精神的發生和傳承器。這種情況不僅發生在理工類大學或者專業中，也發生在文科類大學甚至人文專業中，文學系教學生的大多是文學知識，教師看重的是學生寫作能力、閱讀、表達等技能的培養，教育目的是把學生培育成秘書、語文教師、編輯、記者等等，大學文科教育變成了職業培訓。但是，實際上大學教育尤其是大學文科教育不僅僅是技能的教育，同時還是價值觀的教育，沒有價值觀教育就沒有“人文”教育可言，文科教育和價值觀是一而二、二而一的東西，二者合一才能構成人文精神生長的土壤。現在的問題是我們把價值觀、思想觀教育僅僅理解成是政治教育，在大人文學科中沒有充分重視其中愛的教育、善的教育、美的教育等價值內涵，沒有注意豐富學生的情感，讓學生對人生有更豐富的體驗，了解什么是善，教會他們理解親人之愛，故鄉之愛，給他們對自由的渴望，對道德生活的向往；教會他們用勤勞的手段去獲得自己更加幸福的美好的生活信念；教會他們用同情、憐憫、愛的眼光看待世界，沒有教學生以愛美的心，對自由、對幸福、對人生現代化的理解。

中國要想真正普遍地提高全民的人文素質，就必須從大學教育改革上找突破口。當前，大學文科教材在一些隱性價值觀念上是有問題的，許多是跟不上當前的全球化、世界化發展趨勢的。例如文藝理論教材中的階級論命題，再比如，對1949年以后十七年文學作品的再認識問題，革命傳統教育是必要的，但是，有些傳統在和平時期是要具體分析的，如暴力斗爭意識、階級仇恨意識、個體服從意識等等，革命時期的內涵與和平時期的內涵應當有所不同，這些就必須按照同志“三個代表思想”思想加以改造，從人類文明的高度、全體人民根本利益的高度、生產力發展的高度重新闡釋。“三個代表”理論是一個偉大的理論構架，它為新的人文價值觀提供了無限的闡釋空間，當前文藝理論工作者如果能以巨大的理論熱情熱情投入到這一新的人文價值觀的建構之中去，其創造空間是非常大的。

我們現在的大學教育死的東西太多，活的東西太少，甚至把古文中許多美好的東西變成死的東西，這是一種悲哀。大學教育的人文內涵沒有得到重視，我們要讓學生通過教育，了解到自己的人生與社會需要的切合點；通過教育，讓學生產生個性化的人生觀念，形成自我決斷、自我選擇、自我造就的信念和勇氣。教育的結果不是知識，不是道德，而是一種自我的能力，就是說，要讓學生用自己的腦子去選擇自己的生活方式，選擇自己的職業，選擇自己獨特人生道路。大學教育應該在這個過程中發揮獨特的作用。

大學人文教育不僅應該從內容上加以改進，還要從形式上加以改進，讓教學形式本身就是“人文”的。大學教育應該是兄弟式或者朋友式的，應該擺脫傳統的師道尊嚴??等級制的教學方式，要建立一種類似于西方柏拉圖對話錄那樣的對話式的教學，老師要把自己當作一個知識和思想的助產士，而不是強調自己是道德楷模、知識源泉，老師與學生的關系是一種平行關系，大學教育不應是壓制或者壓迫教育，教育的動力應該來源于學生自己。而且要讓他們學好語文，就應該讓他們接觸社會，讓他們到社會中去實踐。我相信大學人文教育水平的提高只能來自兩方面：大學生人文作品閱讀量的積累，人文思想觀念的成型與個性化，所以我們的大學教育應該圍繞這兩方面做文章，而不是舍本求末。

大學人文教育探究:試論應用型大學人文教育與科學教育的和諧融合

論文關鍵詞:應用型大學　人文教育　科學教育

論文摘要:應用型大學作為一種新型大學,側重于培養專業知識技能過硬,人文素養過強的型人才。文中提出了科學教育與人文教育相融合才是應用型大學的發展必然,其根本前提在于轉變人才培養理念,關鍵在于注重“三心”,基本措施在于轉變學風、教風、校風,基本方式在于調整課程體系結構,外部條件在于和諧校園精神文化的構建,進而促使學生更好更的發展。

隨著高等教育大眾化和知識經濟的發展,高等教育開始走向市場化,“大學市場化最直接的表現形式是:大學將更加關注世界社會經濟發展的實際,根據市場供求關系調整、配置和使用高等教育資源。”[1]在市場化下,應用型大學孕育而生,筆者從人文教育與科學教育相結合的方式闡述應用型大學的內涵及其教育價值。

一、市場化下應用型大學的內涵與意義

隨著高等教育市場化的發展,應用型大學作為一種新型大學孕育而生。到目前,應用型大學還沒有有效的定位,有人認為“應用型大學就是從事以本科層次職業(技術)教育為主并從事相關實用研究的大學”[2]。應用型大學是與市場、產業、行業和崗位群緊密結合的地方性大學,是與研究型大學、教學型大學、教學研究型大學相區別的一類新型大學。”[3]筆者認為應用型大學是以社會需求為導向的,普通教育與職業教育相結合的,提升學生的就業能力和自身素養的大學,其注重專業知識技能教育,也注重學生的生活教育,培養專業知識技能過硬,人文素養過強的專業性人才。

在高等教育大眾化和市場化下,應用型大學的產生促使人們原有高等教育觀念發生轉變,其以社會的發展需要作為參照標準,基礎性教育與專業求職教育相結合,培養社會需要的專業技能型人才,滿足社會發展需要。對于應用型大學而言,如何實現其本質意義,在于教育教學中應將人文教育與科學教育相結合,開闊學生視野,提升大學生綜合素質和能力,以區別單維度人才培育模式,倡導學生的主體地位,注重教育教學中學生的參與度,促使學生的發展,促進學生的求職和生活,適應社會的發展。

二、應用型大學的人文教育與科學教育的關系及存在的問題

人文教育與科學教育相結合是應用型大學發展的必然,所謂人文教育就是基礎性教育,“歸根結底是“做人”的教育,是生命價值的教育,而以儒家為核心的中國傳統文化”[4]。所謂科學教育就是專業認知技能教育。科學教育與人文教育并不是相互獨立的,二者存在一定關聯性。科學教育和人文教育共同促進人的智力因素與非智力因素的發展,又分別促進人的理性和非理性的培養。二者共同促進了人的能力的發展,同時,理性與非理性因素的發展也是完整應用型大學教育教學的必要組成部分。在現實應用型大學教育教學中卻沒有重視將人文教育與科學教育有效結合,存在以下一些問題。

1.“科學教育中心化,人文教育邊緣化”[5]。隨著高等教育大眾化以及就業壓力的不斷增加,促使科學教育地位越來越重要。應用型大學在注重學生專業認知技能的發展的同時,忽視了學生的人格素養、道德品質、審美情趣的發展,導致學校教育“過弱的文化陶冶,使學生的人文素質和思想底蘊不夠;過窄的專業教育,使學生的學科視野和學術氛圍局限;過重的功利導向,使學生的素質培養和扎實的基礎訓練受到影響;過強的共性制約,使學生的個性發展受到抑制”[6]。

2.人文教育走向固式化,科學教育中的科學精神培養逐漸削弱。這樣導致固式教學模式泛濫,以科學教育的思維方式、教學模式來進行人文教育,這樣下去的結果終將導致大學生人文素養的淡化和缺失。同時,忽視了蘊涵在科學教育中的科學精神的培養,造成學生科學精神的淡化,抑制理性思維的發展。科學精神的淡化必將導致學生思維的狹隘,能力的固勢化,對學生的發展將產生不利的影響。

通過對科學教育與人文教育之間存在的關系及問題的分析,可以發現只有科學教育與人文教育有效地融合,才是促使應用型大學教育本質的發展,才能培養出高技能、強素質的新型人才,才能促使人的發展。

三、對人文教育與科學教育有效結合的思考

1.轉變人才培養理念,注重發展型人才培養

轉變人才培養理念,是進行人文教育與科學教育有效結合的根本前提。應用型大學應轉變人才培養模式,注重發展型人才的培養。倡導學生的主體地位,注重專業認知技能教育,也要注重學生的人文素養教育。應用型大學要培養專業知識技能過硬,人文素質過強的發展的人才,這樣才能促進應用型大學的本質目標的發展。通過轉變人才培養模式,才能促使學校轉變教育教學的意識觀念,才能有效地實現人文教育與科學教育有效的結合,才能使學生發展。

2.注重“三心”:以科學教育為中心,以人文教育為重心,以學生的發展和創造性發揮為核心

在應用型大學的教育教學中,必須要明確科學教育、人文教育與學生發展三者之間的關系,要以科學教育為中心,人文教育為重心,以學生的發展和創造性發展為核心。對于應用型大學而言,根本任務是培養社會應用型人才,所以要以培養學生的專業知識技能作為教育教學的中心,一切都要圍繞著這個中心進行。人文教育在教育教學中也起到重要的作用,通過人文教育培養學生的非理性思維、非智力因素的發展,間接促進學生的科學精神、智力因素的發展,促進學生的人文素養的提升。而應用型大學的本質核心還是在于促使學生的發展和創造性的發揮。明確了科學教育與人文教育及學生之間的關系后才能促使二者有效的結合,才能促使學生發展和創造性發揮。

3.轉變學風、教風、校風,實行學生參與性教學

在教育教學中,要轉變學風、教風及校風,促使教師和學生形成科學教育和人文教育的價值觀、世界觀,實現教育教學過程中“知”、“情”、“意”、“行”相統一。培養學生專業知識的認知,同學師生之間情感交流傳遞,促使學生的情感美德意識的發展,培養學生的學習做事的意志和積極性;同時,教師要注意自身的行為,教師的行為對學生行為發展有著潛移默化的影響,注重教學理論與實踐相結合,促使學生的技能性發展和創造性發揮,實行學生參與性教學模式,從而能促進學生的智力和非智力的發展,促進知識的掌握、思維的發展,提高學生的學習興趣、學習的積極性,能夠更好地引導學生建構自己的人文知識和科學知識。

4.調整課程體系結構,轉變人文教育教學模式

通過調整課程體系結構,促使應用型大學將人文學科知識與自然科學學科知識交叉融合,是實現人文教育與科學教育有效結合的基本方式。對于應用型大學來說,學科專業側重于現實的社會需求,以理工技能科學為主,在課程體系安排上要注入一定比重的人文學科知識,加大選修課程體系,定期開展人文學科講座、辯論會等活動,提高學生對待人文知識的興趣、學習的積極性,實現學科之間的有效融合。同時,在人文知識教學中,要轉變科學化思想,改變人文教育固式化模式,促使學生能更好地接受人文教育,促進學生的想象力和創造性的培養。

5.構建和諧校園精神文化,發揮隱性效應

構建和諧校園精神文化,是實現人文教育與科學教育相結合的外部條件。和諧校園精神文化是指大學在發展過程中形成的一種能夠體現大學的科學氛圍和人文氛圍的內隱性精神,它包含科學精神文化和人文精神文化,應用型大學應構建自己的和諧校園文化,來發揮它的隱形效應,豐富校園生活,開展各種科學研究競賽,加強文體娛樂活動,開展各種學生社團,促使學生在這種氛圍中潛移默化地受到影響,促使學生的思想品質、心理素質得以發展,科學精神得到激發和培養。

通過對人文教育與科學教育和諧融合的思考,促使應用型大學在教育教學中進行改革,培養發展型人才,促進學生的發展和創造性的發揮,以便更好地求職與就業,來適應社會的發展和需要。