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中小學教師培訓模式研究:中小學教師培訓質量評價模式探討

摘 要 培訓質量評價模式是一種評價模型，涵蓋一定的評價思想取向和結構，并表現為一定的操作規則、方法和步驟，對教師培訓的訓前、訓中和訓后的活動做出規范和說明。依據斯塔佛爾比姆的CIPP模式和柯氏四級培訓評價模式，福建教育學院在實踐中不斷探索中小學教師培訓質量評價模式，并對評價運行情況進行總結與反思，以利于提高培訓質量。

關鍵詞 教師培訓 質量評價 依據 模式探討 運行與反思

福建教育學院以教師培訓為主業，培訓對象是基礎教育階段各級各類學校的校長和教師，進行培訓質量評價模式的研究，目的是引導培訓項目組和培訓教師按照既定思路、操作規則、方法和步驟規范培訓工作，使培訓項目實施既具有一定理論深度，又能緊密貼近教學一線實際，精細把握學員需求，提高培訓質量。

一、研究培訓質量評價模式的意義

1.培訓質量評價模式的涵義

評價模式主要指培訓管理者依據某種評價模式理論、評價思想或者特定的評價目標，選取一種或幾種評價方式方法建立起來的相對穩定相對完整的評價體系。培訓質量評價模式是一種小的評價模型，它涵蓋著一定的思想取向和結構，并表現為一定的操作規則、方法和步驟，對整個中小學教師培訓的訓前、訓中和訓后的活動做出規范和說明。

2.研究培訓質量評價模式的意義

構建培訓質量評價模式有利于引導培訓工作者按照既定思路、操作規則、方法和步驟，快速設計出一個優良的培訓方案，達到事半功倍的效果。根據《福建省人民政府關于進一步加強中小學教師隊伍建設的意見》（閩政文[2008]344號）精神，福建教育學院作為中小學教師省級培訓主要基地，承擔著中小學教師、中小學校長的培訓任務，同時還是中小學教師繼續教育的政策研究咨詢和業務指導中心。培訓質量評價模式能指導培訓管理者和教師規范培訓工作，使培訓項目負責人按照評價模式思路，認真設計培訓方案，實施培訓教學，提高培訓質量。

二、構建培訓質量評價模式的理論依據

1.CIPP模式

美國教育評價先驅拉爾夫?泰勒是行為目標模式的創始人，其模式把目標――評價活動實施――評價作為一個封閉的循環圈，注重對預期效果的評價。斯塔佛爾比姆（Stufflebeam）認為，評價不再局限于目標的達到度評價，評價不是為了證明，而是為了改進。斯塔佛爾比姆及其同事于20世紀60年代末70年代初提出CIPP模式，基本框架是背景評價（context）、輸入評價（Input）、過程評價（process）和成果評價（product）。CIPP是這四種評價英文名稱的及時個字母組成的縮略語。本世紀初，斯塔佛爾比姆對四步驟的CIPP模式作了補充和完善，把成果評價分解為影響評價（impact）、成效評價（effectiveness）、可持續性評價（sustainability）和可應用性評價（transportability）四個階段，由此構成了七個步驟的評價模式。

2.柯氏四級培訓評估模式

柯氏四級培訓評價模式是由威斯康星大學教授柯克帕特里克（Donald.L.Kirkpatrick）于1959年提出來的，該模型的評估內容限定在四個層次上的產出，即“反應評估”“學習評估”“行為評估”和“成果評估”。及時層是反應層，即一級評估，是指學員對項目的主觀感受，如對培訓的課程、培訓方式、培訓師授課情況的看法和滿意度，評估通常采用調查問卷的形式。第二層是學習層，即二級評估，是測量學員從培訓中學到的理論知識、教學技能、教育技術等方面的獲得程度。該層次的評估采用書面測試、操作測試、等級情景模擬測試等方法評估。第三層是行為層，即三級評估，是指學員在日常工作中是否自覺運用了培訓所學到的知識和技能，使教育教學行為發生變化。評估主要依靠上下級、同事等對學員的行為改變進行。第四層是成果層，即四級評估，是指培訓后學員在工作業績上的提高程度，計算培訓創出的效益。柯克帕特里克四層次評價模型中，前兩個層次主要是對培訓的過程進行評價，后兩個層次主要是對培訓的結果進行評價。

三、培訓質量評價模式結構要素

1.培訓質量評價主體

（1）參訓學員

參訓學員對培訓質量的評價有兩種方法：一是由培訓管理處設計網絡問卷，采用李克特（Likert）五點量表，讓學員進行網絡匿名投票，統計換算學員整體滿意度；二是由培訓管理處隨機抽取10%的學員，召開座談會或者個別訪談，征求參訓學員對培訓的意見和建議。

（2）培訓項目負責人

項目負責人作為評價主體時主要針對各研修部承擔的學科培訓項目中學員培訓的需求調研、培訓方案、培訓課程（包括理論與實踐課程設計）、課時安排、師資選配、教學方法選擇等進行自我評價。

（3）學院培訓管理處

學院培訓管理處作為評價主體時，主要依據教育部和福建省教育廳有關培訓文件精神的貫徹落實情況，對各個研修部的培訓項目的方案及實施進行評價，撰寫年度評價報告。對學院培訓項目進行橫向比較，排列等級。

（4）有關專家教授

有關專家是指由培訓管理處聘請的校內外高校專家、名校長、各學科特級教師、名師，以及培訓教學委員會成員，以第三方的身份組成培訓質量評價專家組，對項目整體實施情況進行評價。

（5）學員所在學校

參訓學員所在單位根據參訓學員在參訓前和參訓后在教學崗位上的表現、變化和所取得的成績進行跟蹤評價，主要由培訓管理處進行學校參訓教師的抽樣調查，通過所任教班級學生問卷，或者與學校有關部門的電話訪談完成評價工作。

2.培訓質量評價對象

中小學教師培訓質量評價對象從培訓項目來源劃分，一是國家委托福建教育學院培訓的項目，簡稱“國培項目”；二是福建省教育廳每年下達學院的中小學校長、中小學教師的所有培訓項目；三是省內外教育部門委托的所有培訓項目。

3.培訓質量評價依據

構建培訓質量評價模式的主要依據是教育部頒發的《中小學教師專業標準》、《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革提升培訓質量的指導意見》、《“國培計劃”課程標準》、《教育部關于進一步加強中小學校長培訓工作的意見》、《福建省中小學教師省級培訓項目管理辦法（試行）》等文件精神，以及學院制定的《中小學教師培訓質量評價方案》和實施細則。

4.培訓質量評價制度

在培訓中福建教育學院建立了8項制度以保障培訓質量：教師培訓能力認定制度、培訓項目招投標制度、培訓需求調研分析制度、培訓方案論證制度、學員滿意度測評制度、訓后跟蹤指導制度、項目質量分析制度和學科年度培訓總結報告制度。為使8項制度有效落實，學院每年進行培訓項目和負責人評選，并在全院予以表彰和獎勵。

5.培訓質量評價內容

培訓質量評價指標體系分為7個一級指標，20個二級指標。7個一級指標為：培訓需求，包括需求調研分析和調研報告質量評價；培訓方案，包括培訓主題、培訓目標、培訓課程、培訓方法和課時安排的評價；培訓師資，包括師資配置和專業水平的評價；培訓教學，包括課堂教學、實踐教學、教學方法和學習指導的評價；培訓管理，包括教學管理、學員管理和經費管理的評價；培訓效果，包括學員滿意程度和培訓成果評價；培訓服務，包括學習服務和食宿服務評價。一級指標和二級指標有權重分值，在二級指標后面的末級評價標準，操作性很強。

6.培訓質量評價反饋

培訓質量評價反饋包括兩個方面的內容：一是各研修部培訓項目總結報告、第三方專家教授評價報告、學員對培訓質量的滿意度評價報告、培訓管理處培訓質量年度報告。二是培訓質量考核等級評價，包括各個研修部承擔的學科培訓項目的培訓教學等級評價、培訓教師等級評價、培訓組織管理等級評價、培訓服務保障等級評價。每次培訓后要召開學院培訓質量分析會，肯定成績，分析問題，提出下一輪培訓質量目標和改進建議。

四、中小學教師培訓質量評價模式

1.培訓質量評價模式流程

評價主體：培訓項目負責人（自我評價）――第三方專家組（再評價）――參訓學員（評價教師授課質量）――學院培訓管理處（綜合評價）。

評價對象：國培項目――省培項目――委培項目。

培訓評價內容：訓前決策――培訓過程――培訓管理――培訓效果――培訓服務。

培訓質量分析反饋：培訓項目自評報告――學員滿意度測評――第三方專家組評價報告――學院培訓管理處質量評價報告――學院培訓質量考核等級報告。

2.培訓質量評價內容與方法模式

（1）培訓質量評價內容

及時，訓前決策，包括需求調研、需求分析、調研報告和師資選配；第二，培訓過程，包括課程教學、實踐教學、教學方法和學習指導；第三，培訓管理，包括教學管理、學員管理和經費管理；第四，培訓效果，包括學員滿意度和學員學習成果；第五，培訓服務，包括學習服務和食宿服務。

（2）培訓質量評價方法

培訓質量評價方法包括：問卷法、訪談法、量表法、統計法和比較法。

（3）培訓質量評價結果的分析與處理

形成培訓質量綜合判斷（自然描述和等第評定）；分析培訓質量問題（召開培訓質量分析研討會）；評價活動的再評價（評價方案的再評價、評價指標體系的再評價、評價對象接受程度）；培訓質量評價信息反饋改進（報告學院主管部門，向培訓項目組報告，在學院內部公開）。

五、培訓質量評價運作與反思

1.培訓質量評價運作概況

（1）國培項目概況

以2015年為例，福建教育學院通過競標先后獲得教育部“國培計劃”培訓項目26個，其中，跨省競標中西部國培項目18個，中標項目覆蓋吉林、內蒙古、河北、河南、山西、湖南、貴州、寧夏、甘肅、新疆、西藏等中西部省份，涉及中小學的10個學科。2016年4月教育部教師工作司公布2015年“國培計劃”項目評估結果，福建教育學院被抽查的4個國培項目，分別名列第1名、第3名、第5名、第9名。小學校長培訓項目在17所院校（機構）中排名第3位，在所有承辦農村校長助力工程項目的38所院校（機構）中總分排名第3位。

（2）省培項目概況

以2015年計劃內省培項目為例，回收4146份學員問卷，回收率81.3%。被調查的學員覆蓋高中15門學科51個班，其中，高級教師占44.4%，一級教師占55.6%，學員的匿名投票平均得分為（滿分5分）：把握培訓需求4.71分，培訓主題確定4.74分，培訓目標設置4.71分，培訓課程設計4.65分，培訓方式方法4.67分，學員學習指導4.61分，培訓資源獲取4.71分，研修收獲與成果4.66分，培訓管理與服務4.72分，培訓效果總評4.70分。結果表明參訓學員對培訓質量滿意度較高。

2.培訓質量評價的反思

（1）培訓質量評價內緊外松

以2015年為例，福建教育學院承擔的培訓項目總人數達到30302人，其中集中培訓11979人、遠程培訓18323人。目前培訓管理處只能側重對計劃內的省培項目進行質量評價，暫時無法顧及到委托培訓和遠程網絡培訓，這有待進一步加強。

（2）學科培訓項目質量不均衡

以高中15個學科參訓學員匿名問卷統計為例，在把握培訓需求上，平均分之上有8個學科，平均分之下有7個學科；在培訓課程設計上，平均分之上7個學科，平均分之下8個學科；在研修收獲與成果上，平均分之上有7個學科，平均分之下有8個學科。從五級評分量表的評分來看，評分差距拉得不夠開，需要修改量表，拉開得分距離。

（3）培訓項目組訓前決策問題較多

從隨機抽查15個學科培訓項目組的39份培訓方案來看，寫得較好的方案占35%、寫得一般的占31%、寫得較差的占34%。培訓需求調研不夠深入，需求分析不到位，就會造成培訓主題確定、課程設計和師資選配的一系列問題，難以滿足社會和學員需求。

中小學教師培訓模式研究:微信群微課支持下的中小學教師培訓模式研究

摘要：固本強基、培訓先行，近年來國家投入了大量資金，支持實施中小學教師的“國培計劃”，如何使培訓效益較大化是一個需要解決的問題。本文在分析遠程培訓所存在的問題的基礎上提出了以微信群為環境載體、以微課為核心內容的遠程培訓后的“跟進式”培訓實施方案，對提高遠程培訓的效益和新知識、新方法、新理念的遷移率具有一定的理論和應用價值。

關鍵詞：微信群；微課；國培計劃；跟進式；種子教師

一、問題的提出

中小學教師的專業水平、教學藝術、教育教學理念直接影響著我國的基礎教育，從而也將影響著我國青少年的未來。固本強基、培訓先行，培訓是提升教師隊伍整體素質的有效途徑。自教師〔2010〕4號文件[1]下發以來，國家投入了大量資金，支持實施中小學教師的“國培計劃”，也為各級各類中小學培養了一批“種子教師”，為中小學教師專業水平、教育教學水平的提高起到了很大的作用。但也存在一些問題，例如，中小學教師特別是農村中小學教師女教師的比例較大，普遍存在教學任務重、相對生活條件較差、工作和家庭負擔過重，大規模參加固定地點、連續時間的短期集中培訓、置換脫產研修、影子教師培訓并不現實，為此大規模、多方位的遠程培訓就成了“國培計劃”的主要方式，也為中小學教師終身受訓提供了一個平臺，怎樣提高遠程培訓的效益，提高新知識、新方法、新理念的遷移率就成了擺在我們面前的一個主要問題。

寧夏教育廳師資處的華俊昌老師2012.5發表在《中小學教師培訓》期刊上的文章“基于遠程培訓的思考”[2]一文，對遠程培訓的現狀和問題進行了闡述，指出了遠程培訓投資少、規格高、輻射面廣等主要優點，同時也指出了農村學校教師年齡偏大、信息技術能力有限使遠程教育效果大打折扣、一線教師課時多、任務重、硬件條件與所需應用環境不相適應、學習資源大部分采用城市學校的教學案例與教師的實際需求不配套、遠程教學資源與教師教學需求資源脫節、首席專家在線與學員對話交流時間有限、全體教師在網上與專家直接對話的機會很少、遠程教育解決的主要是教育教學的共性問題等遠程培訓中存在的缺點，進而提出了遠程培訓后的“跟進式”短期集中培訓的實施方案和具體的實施過程，解決了所存在的部分問題。但筆者認為，雖然解決了一些問題，但還存在對遠程培訓后的“跟進式”短期集中培訓后的培訓專家、本地專家的后續服務沒有給出暢通的渠道，缺乏教學過程中隨時隨地可以得到專家指導、同伴互助、學習交流的平臺。為此，本文將以微信群為環境載體、以微課為主要呈現內容、以“國培計劃”中遠程培訓后的“跟進式”培訓為實例，闡述微信群微課支持下的中小學教師“遠程-跟進式培訓”的實施模式，希望能起到拋磚引玉的作用。

二、微信群微課支持下的遠程培訓后的“跟進式”培訓的可行性

隨著移動互聯網產業的快速發展、特別是智能手機的普及使用，什么都可以“微”，微博、微信、微課程、微電影、微小說、微廣告等以“微”為特點的事物層出不窮。其中微信在這些眾多應用中，擁有強大的功能和廣泛的用戶基礎，以互聯網為載體的微課、翻轉課堂、泛在學習、碎片化學習已經成為目前教學研究和教學實踐的熱議詞和流行語，教師培訓也應該順應潮流，充分利用微時代所帶來的便捷，較大限度地滿足教師的應用需求。

微信（WeChat）是騰訊公司推出的一個為智能終端提供通過網絡快速發送語音短信、視頻、圖片和文字支持多人群聊的即時通訊免費服務軟件，只要有網絡存在，手機用戶就可以免費與好友之間進行形式多樣的聯系和信息傳遞。

微信和手機、PAD等移動終端的結合給人們的生活帶來了巨大的便捷，截止到2015年及時季度，微信已經覆蓋了中國90%以上的智能手機，月活躍用戶達到5.49億。微信的免費性、便捷性、及時性為教師提供了一個很好的交互平臺，也使培訓專家、“種子教師”、教學名師、教育專家可以通過微信群教學形為的各階段感受、經驗、培訓資源和實例等，也為教師們之間的互相學習、揚長避短提供了有效的環境載體。

在很多的文獻中都對微課的雛型、起源有詳細的闡述，其主要特點是以微視頻為主要呈現方式，圍繞疑難問題、實驗操作、過程方法等重點內容進行的教學過程及相關資源的有機結合體[3]。微課的應用已經風靡全球，特別是在中小學中的應用更為廣泛，微課網、微課展播平臺、微課大賽作品展等微課資源也非常豐富。微課時長一般為5～8分鐘，最長也超不過10分鐘，5分鐘內的課程也很普遍，甚至秒級的微視頻在網上也廣為流傳，例如，目前微信公眾號jiushim（90秒）視頻中的名家談健康就很受歡迎，觀看者可以隨時隨地在不經意中就獲得知識，受到熏陶，微課使學習變成了樂趣。

隨著國家教育信息化的推進和“寬帶網絡校校通”、“品質資源班班通”、“網絡學習空間人人通”的落實，無論是在家里還是在工作單位網絡是不成問題的，微信群具有互動性較好、設備隨身攜帶方便、容易使學習者產生共鳴和激情等優點。筆者2015年5月對河南省新鄉市轄區/縣的13所中小學的996名教師進行調查，其中智能手機的擁有率是98.24%，手機上網率是97.51%，微信的使用率是92.03%，由于大部分教師都用微信，這使得利用信息技術手段、借助于微信的免費性、便捷性和群的強大功能，實現以微信群為環境載體、以微課為核心內容的遠程培訓后的“跟進式”培訓的實施是可行的。

三、基于微信群微課的遠程培訓后的“跟進式”培訓模型

智能手機和無線網的普及使用為基于微信群微課的“跟進式”培訓提供了硬件基礎，微信的用戶可以以“發起群聊”或者“面對面建群”等方式建立微信群，把有共同需求的群體組織起來互通有無、互幫互助、共同學習討論以實現共同的目標。基于微信群微課的遠程培訓后的“跟進式”培訓模型如圖1所示。

由培訓機構或學校或教育行政部門在遠程培訓過后為了解決遠程培訓的不足、教學中實際存在的問題等以專家引領、種子教師影響、培訓為目的建立微信群，這種微信群的建立需要由建群者收集需要加入群的培訓專家、種子教師及參訓教師信息，由專家、種子教師上傳微課程、研究題目、討論熱點、教學案例等培訓資源，群中參訓教師可以自主學習、自主討論、提出問題，根據自己的體會發表觀點、傳遞心得體會、教學設計、教學視頻、教學案例、教學反思、教學中存在的問題及求助信息等共大家討論，在群中教師們可以暢所欲言、發表解決問題的方法、步驟、實現同伴互助共同進行教學研究、達到提高教學技能的目的，專家、種子教師根據教師所提問題給予及時的跟進式指導，使群中的討論更加科學、和活躍。

四、結束語

俗話說“三人行，必有吾師”、“三個臭皮匠頂個諸葛亮”，基于微信群的培訓模式不僅克服了固定地點、連續時間集中培訓時教師由于種種原因不能參加、培訓過后有問題得不到專家指導、問題不能及時解決的缺點，又增加了培訓的趣味性，使得學習、教學研究隨時隨地可以進行，達到了泛在學習、泛在培訓的目的。比培訓后單個教師的教學研究更加有優勢，可以揚長避短、可以互相學習、互相交流、避免走向極端，專家、種子教師的意見、經驗、方法能夠更快更好的得到傳播，其培訓效益的較大化也能夠很好的實現。

中小學教師培訓模式研究:基于MOOC的中小學教師培訓模式探討

摘要：教師培訓是提高教師教學水平、專業技能的有效途徑。在基礎教育改革大背景下，教師培訓熱潮也此起彼伏。順應信息時展要求，中小學教師網絡化教育培訓也快速發展。MOOC是計算機及網絡技術發展的產物，給教師培訓工作的開展提供了新的模式。研究表明，基于MOOC的教師培訓，不僅提高了培訓質量，而且降低了培訓成本，受到越來越多人的關注。文章從MOOC的內涵入手，論述了MOOC在中小學教師培訓中的作用，然后就基于MOOC如何構建中小學教師培訓模式做出了研究。

關鍵詞：MOOC；中小學教師；培訓；模式

加強教師培訓是全國教育工作會議的具體要求，也是深化素質教育的一項重要舉措。近年來，我國教育部門在中小學教師培訓方面的投入不斷增多，中小學教師培訓方法和手段也逐漸現代化，但是，整體來看，中小學教師培訓水平仍有待進一步提高。

如何在中小學教師培訓中應用現代化技術，提高培訓質量與水平，是教師培訓機構相關研究人員關注的重要內容。研究表明，將MOOC應用到中小學教師培訓中去，可以進一步提高中小學教師培訓水平，促進培訓目標的順利完成，因此，加強基于MOOC的中小學教師培訓模式構建的探討具有重要的現實意義。

一、MOOC的內涵和特點

MOOC是大規模網絡開放課程（Massive Online Open Course）的縮寫，從定義來講，MOOC是在互聯網基礎之上的課程形式，是網絡時代新生的教育產物。MOOC最早出現于美國斯坦福大學，該校教授塞巴斯蒂安?史朗最早將自己開發的人工智能課傳至互聯網上，這就有了最早的MOOC課程。MOOC是以信息技術為支撐的大開放學習模式，MOOC制作者將制作好的MOOC課件放到互聯網上后，不同年齡、階層、知識背景的人都可以利用它來開展學習。MOOC打破了學習的時空限制，推動了信息技術在教學領域的應用，也提高了教學與培訓效率。

2014年，我國教育部推出了MOOC學習平臺。很快，MOOC風就刮到了學校、企事業單位培訓領域，利用MOOC進行人力資源培訓也成為整個社會普遍關注的話題。

MOOC具有以下特點：①大容量。在網絡時代，我們可以在網上搜索到任何學習資源，MOOC以主題的形式將各種資源匯聚起來，為具有共同學習興趣的人進行自主學習提供了便利，這是它與傳統教學最明顯的區別。②學習資源科學組合。MOOC內部的學習資源都是圍繞特定主題組合到一起的，所有的內容都高度系統化，目的是利于個體學習和應用。個體可以圍繞主題線索進行深入學習，以滿足個性化學習需求。③功能齊全。雖說MOOC資源不是為個人量身定做的，但是，許多MOOC資源都有著顯著的碎片化特征，個體可以根據自身需要自主選擇學習內容，靈活安排學習進度。在遇到學習問題時，個體還可以通過在線互動與其他學習者展開交流。

二、MOOC在中小學教師培訓中的作用

近年來，為響應教育部的號召，越來越多的中小學教師都加入了教師培訓的行列。我國中小學教師培訓主要有集中培訓、以個人為單位的骨干教師短期培訓、網絡培訓和以單位為基礎的校本培訓。整體來看，我國中小學教師培訓存在的主要問題有：教師個人能力和技術水平不一，能力需求差異較大，培訓難以滿足所有人的要求；培訓時間短，任務重，效果差；許多參加培訓的學員是一線教育工作者，日常教學任務較重，要想讓他們在較短的時間內完成較多的學習任務具有一定的難度；在培訓內容設計和培訓方法上，當前中小學教師培訓內容以專業知識、專業技能和師德修養為主，培訓方法以理論灌輸和示范模仿為主，不利于激發教師學習興趣。MOOC多以短視頻教學為主，文字介紹為輔，課程資源簡短精練，在培訓形式、內容和方法上都較傳統教師培訓有著顯著優勢。另外，MOOC制作者在設計課件時就要充分考慮受教者的生活與學習規律，盡量保障MOOC內容的簡潔、有效。通常來說，MOOC教學視頻的時間長度不會超過20分鐘。此外，與其他網絡視頻相比，MOOC課程更加關注教學的互動性。中小學教師所用MOOC課程，在使用上也更加嚴格，教師只有先注冊才能使用，并且在使用時有時間限制，要接受考勤系統監督。這些，都可以提高培訓人員的學習效率。

三、基于MOOC的中小學教師培訓模式

1根據內容設計培訓模塊和界面

不同學段、不同學科、不同年齡段的中小學教師整體水平不同，其發展需求也存在較大差異。在制作中小學教師培訓所用MOOC課件時，相關人員要充分考慮到學員年齡、知識構成、可用學習時間等諸多要素，盡量做到內容針對性強、功能齊全，并保障界面整潔、模塊清晰。課程視頻是MOOC的主要構成，課程視頻教學內容要具有邏輯性強、語言精準等特點，要切實滿足中小學教師精細化、碎片化學習需求。在MOOC平臺設計中，制作人員通常要將MOOC培訓內容劃分為系統使用模塊、檢索模塊、信息操作模塊、信息獲取模塊、處理模塊、整合模塊、交流模塊等幾大塊，這些模塊通常是各自獨立的，每個模塊下面又可能設有一些二級模塊，如測驗模塊、通知模塊等。但是不管課件模塊如何，一般而言，一個MOOC課程視頻大多只會圍繞一個知識點或重點、難點來設置。設計者在制作好MOOC視頻、模塊后，應采用多媒體處理軟件對課件進行處理，然后將之上傳到網上，供教師培訓使用。

2構建混合培訓模式

傳統的教師培訓多在任務導向下，以集中培訓為主，但是，由于受培訓內容建設滯后、培訓方法單一等因素影響，傳統的教師培訓效果很難保障，許多教師并沒有通過培訓而受益。大型開放式網絡課程的出現，為廣大教育工作者自主學習、有效學習提供了條件。在MOOC課件制作完工后，在集體培訓中，培訓講師只需要具備網絡操作技能，就可以利用MOOC課件來講課。在遠程教育中，MOOC的重要作用主要體現在混合培訓模式構建方面，即培訓部門可以將各類培訓資源匯聚到MOOC平臺，然后構建融學習、培訓和專業發展于一體的混合培訓模式。培訓模式混合指培訓單位可將一定規模和數量的教師匯聚到一起，然后借助網絡課程傳授理論知識，開展熱點、前沿問題討論。當然，培訓單位還可以利用MOOC平臺開展遠程教育，使奮斗在教育一線的教師足不出戶就可以通過網絡學習獲取知識。另外，培訓單位還可以制作由專業導師負責專業知識講解的課件，開展針對個別教師的單獨培訓，并由專人負責學員學習。學員如果在學習中遇到問題，還可以通過網絡互動平臺來解決。

3構建動態培訓評價機制

中小學教師培訓的主要目的是服務中小學教師，提高中小學教師隊伍的整體教學能力。長期以來，我國中小學教師培訓存在的主要問題就是“重過程、輕結果”“重培訓、輕評價”，培訓評價方法和手段都極其落后。許多培訓單位采用的慣用評價方法就是以學員滿意度來衡量評價效果，事實證明，這種評價方法是不科學的，根本不能反映教師所取得的成績。基于MOOC的中小學教師培訓非常重視培訓評價機制的構架，并且，它主張通過品質資源推動機制來了解教師發展狀況，通過及時反饋和交流互動機制的建立來提高教師在專業成長方面的認知水平。所謂品質資源推送指教師在完成某一方面的學習后，可以通過MOOC平臺向培訓單位發出請求，請他們為自己提供更多的學習資源，或者教師在完成一個層次的學習后，MOOC平臺考勤系統、評價系統綜合教師學習情況為其提供更多的品質資源。及時反饋指在MOOC課件學習中，視頻可能會暫時停頓，彈出一些測試項目來考查學生對知識的掌握情況，然后由系統自動給出反饋。這兩種評價方式，都可以使培訓機構及時掌握學員學習情況，也都可以科學反映學員學習和進步情況。

4鼓勵參加培訓人員溝通交流

MOOC較大的優點在于，學習資料網絡化且不再受時間的限制，而且教育機構借助搭建起來的MOOC平臺可實現與其他機構的交流，及時發現培訓工作中的不足，尤其教師在接受培訓過程中可與其他教師分享培訓心得，彌補培訓學習中的不足。為此，培訓機構應采取以下措施，不斷鼓勵參加培訓人員利用MOOC分享培訓心得與想法，最終實現培訓質量的提高。首先，培訓過程中，向接受培訓的教師介紹MOOC平臺具備的功能，使教師對MOOC平臺有個清晰的認識，為其利用MOOC平臺進行學習奠定基礎。其次，培訓期間要求教師利用MOOC平臺就相關問題進行討論，培養其使用MOOC平臺交流的意識。，結合培訓實際情況，演示如何利用MOOC平臺進行溝通、交流，使參加培訓教師掌握MOOC平臺交流技巧，較大限度挖掘MOOC平臺的潛能，使其更好地為教師培訓工作的開展奠定堅實的基礎。實踐表明，借助MOOC平臺，教師們能夠靈活地進行互動，及時解決培訓中遇到的疑難問題，使得培訓效果明顯提升。因此，培訓機構在開展中小學教師培訓活動時，應鼓勵教師運用MOOC平臺溝通交流，并將其當作重要內容加以落實，促進中小學教師培訓工作的穩步發展。

四、總結

MOOC的出現，為人們移動學習、終身學習提供了有利條件，也為中小學教師培訓注入了源源不斷的動力。因此，相關部門應結合我國網絡發展實際及教育資源情況，立足于MOOC開發和研究，為MOOC在教育領域的穩步推進奠定堅實的基礎。尤其作為提升教師教育水平的教育培訓機構，應充分認識到MOOC的優勢，運用MOOC構建全新的中小學教師培訓模式，拓寬中小學教師培訓路徑，提升中小學教師培訓水平與質量，以促進中小學教師的長遠與穩步發展。

中小學教師培訓模式研究:網絡環境支持的中小學教師培訓模式探討

【摘 要】現代信息技術的不斷發展，尤其是以互聯網為首的網絡技術得到了迅速發展，使得傳統的教師培訓模式發生了改變，網絡環境支持下的教師培訓已成為該領域的流行趨勢。本文結合教師培訓實例，對在網絡環境支持下的教師培訓的研究背景、主要優勢及相應建議措施進行了分析探討，為促進教師培訓提供了借鑒資料。

【關鍵詞】網絡環境 教師培訓 建議

一 研究背景

1.傳統教師培訓所存在的不足

隨著信息化時代的發展，教育信息化加速了對傳統教育方式的變革，同時也對教師綜合素質提出了更高的要求和更嚴峻的挑戰。最直接的挑戰莫過于現代教育技術手段的挑戰，傳統的教育模式逐漸被現代信息技術手段所取代，這也就使得教師培訓暴露出來的問題越來越多。

及時，接受培訓的教師都是在職人員。接受培訓的教師由于是在職人員，他們工作任務比較繁重，業余時間少，學習時間有限，這就使得工作與學習之間的矛盾突出。傳統的培訓模式往往是一次性的學習，不利于中小學教師的知識更新換代，不利于樹立終身教育的觀念，從而不能適應學習化社會的需求。

第二，培訓模式僵硬刻板。傳統的培訓模式往往都采取灌輸式、填鴨式形式，使得接受培訓的教師總是被動地接受所學的知識，嚴重制約了接受培訓的教師學習的積極性，影響培訓的效果。

第三，地點空間限制多。傳統培訓模式往往受限于規定的時間地點，使參加培訓的教師參與培訓的成本偏高，其中包括了交通費用及食宿費用，還浪費了很多時間在路上，從而影響參與培訓的教師的積極性。

2.網絡環境支持的中小學教師培訓的優勢

及時，網絡環境支持的中小學教師培訓的含義。網絡環境支持的中小學教師培訓是以學校為主體，借助互聯網技術，利用遠程教育資源對中小學教師進行培訓，凸顯遠程教育技術的作用，以此提高中小學教師的個人素質以及學校的整體教學質量。

第二，網絡環境支持的中小學教師培訓的特點。（1）開放性強。由于網絡環境是一個開放性的系統，可較大限度地突破時空限制，使接受培訓的教師可以不受時間、地點、內容的限制。（2）互助性強。網絡培訓可以實現教師與學員、學員與學員之間的互助交流及互助學習，有助于提高培訓質量。（3）高效性。由于網絡環境可以不受時間、地點及條件的限制，可以在同等的教育投入下，較大限度地使接受培訓的教師數量增多，降低了培訓成本。（4）公平性高。由于地域的差別及限制，傳統的培訓模式受限于師資力量及辦學力量的差距，使培訓水平參差不齊，通過網絡培訓，可以較大限度地實現師資共享，使接受培訓的教師能夠享受更多更高質量的教學資源。

二 網絡環境支持的中小學教師培訓模式的構建策略

1.真正做到“政府重視，學校負責，教師參與”

中小學教師培訓是政策性行為，教育部門應積極創造培訓條件及培訓環境，真正貫徹落實政策理念，關注重視中小學教師培訓制度的建設。使網絡環境支持的中小學教師培訓模式能夠得到制度上的保障。

參與培訓的學校應當積極參與到網絡培訓資源建設中去，為本校教師的培訓做好相關工作，以促進教師個人素質的不斷提高。

中小學教師要在業余時間主動進行網上學習，反思當前自身所存在的不足，大膽地實踐培訓內容，不斷充實提高自身，以適應職業發展的新要求。

2.構建品質的網絡培訓平臺，加強培訓網站資源建設

建立一個品質的培訓網站，是進行網絡培訓的基礎。參與培訓的學校應根據本校教育特色和網絡技術條件，努力建設培訓網站，提供針對性強的培訓服務。立足于專業，提供最品質的服務平臺。

3.建立合理的評估體制

依據我國中小學教師繼續教育學分登記方案，對參與培訓的中小學教師進行培訓評估，如可通過在線學習時間長短、上傳的學習筆記、發表的網絡文章篇數進行相應的評估，以保障參與培訓的中小學教師真正學習到知識。

4.建立完善的保障機制

建立完善的保障機制，需要政府提供網絡培訓建設的經費。中小學教師的培訓作為一項政府行為，首先應得到政府的支持與鼓勵。參與網絡培訓的學校往往要購置相應的計算機設備，還需要一定財力來維持網絡運行，這就需要政府提供培訓經費來進行支持，為中小學教師培訓提供良好的財力支撐。

三 結束語

總之，對于網絡環境支持的中小學教師培訓模式需要考慮不同的因素，以確保教師的綜合素質能夠在接受培訓后得到提高。本文通過對網絡培訓的優勢進行分析，對構建網絡環境支持的中小學教師培訓模式提出了一些看法及建議，但對網絡環境支持的教師培訓的構成要素、要素之間的關系、模式探討等問題的研究力度還不夠，尤其是對于網絡培訓課程平臺的詳細設計等方面還未能進行更深入的研究，這就需要廣大教育工作者做出更多的探索與研究。

中小學教師培訓模式研究:當前中小學教師培訓模式的改革與創新

中小學教師的職業性質和特點在客觀上要求加強培訓工作，而且有效的培訓是促進中小學教師專業化發展和提高學校教育質量的重要途徑。但在當前中小學教師培訓工作中，存在著培訓內容不科學、培訓形式較單一、培訓層次和水平不高、培訓針對性不強和有效性較低等問題，影響了中小學教師培訓“應然價值”的充分實現。在這一背景下，中小學教師培訓的改革問題提到了議事日程上，當前改革的一個重要切入點就是創新教師培訓的模式。

近年來，教育部和各省（市、自治區）頒布實施了系列有關加強和改進教師培訓的文件政策，其中都關涉教師培訓模式的改革與創新。在這些文件政策的指導下，各地積極探索并形成了一些富有成效且各具特色的教師培訓新模式。認識和掌握這些新模式具有重要的理論構建和實踐指導意義。從理論上看，有助于豐富和完善中小學教師培訓的結構體系；就實踐而言，則有助于提高中小學教師培訓的科學性、對性和有效性。概括起來，當前中小學教師培訓模式的改革創新主要體現在以下一些形式及類型上。

一、基于網絡信息的中小學教師培訓模式

基于網絡信息的中小學教師培訓模式，主要是指把現代信息技術運用于教師培訓中，并通過構建中小學教師培訓的信息網絡平臺引發中小學教師培訓模式的整體性變革。在互聯網和信息技術時代，網絡信息技術在教師培訓中具有極大的運用價值與前景。把網絡信息技術應用到教師培訓中，一方面促進了教師培訓模式的綜合性改革，另一方面也有效解決了培訓經費和品質培訓資源緊缺的矛盾，并有助于提高培訓的實效性。也正是基于對網絡教師培訓模式重要性的認識，《教育部辦公廳 財政部辦公廳關于做好2016年中小學幼兒園教師部級培訓計劃實施工作的通知》中提出了“深入推進培訓互聯網+和有效利用互聯網與移動學習等手段”的新要求。從總體上看，開展基于網絡信息的教師培訓模式主要有以下優點：一是可以極大地擴大教師的培訓面，經濟有效地培訓教師；二是可以使更多的教師享受品質培訓資源和先進培訓方式，提高了培訓的層次和質量；三是可以有效彌補傳統面授培訓受時空限制所帶來的局限性；四是可以有效縮小過去不同地區教師培訓中客觀存在的“水平差”，特別適合于邊遠地區和廣大農村地區教師的培訓。當然，有效地開展基于網絡的教師培訓模式也需要一定的條件，主要包括網絡信息培訓平臺的建設，品質和適恰培訓資源的篩選與聚合，以及培訓過程與效果的及時監控反饋。

二、基于分類指導的中小學教師培訓模式

針對過去中小學教師培訓中普遍存在的針對性不強、有效性不高和教師認可度較低等問題，分類指導的中小學教師培訓模式應運而生。所謂分類指導的教師培訓模式，強調的是培訓要根據不同地區和學校的差異，并充分考慮教師對培訓的個性化需求，通過采用差異化的培訓內容與方式方法等，來彰顯分類指導特征的一種新型師培模式。我們認為，分類指導既是當前教師培訓模式改革和發展的一個重要方向與趨勢，又是提高培訓實際效果的一個重要措施與必然要求。構建基于分類指導的教師培訓模式，主要有以下實施要點：1. 研究不同地區和學校的差異及教師的個性化需求，是實施分類指導教師培訓的基礎；2. 采用不同的培訓內容和方法途徑，是實施分類指導教師培訓的關鍵；3. 以培訓的針對性來提高培訓的實效性，是實施分類指導教師培訓的目的與歸宿。現在，學術界和廣大中小學校高度重視分類指導的教師培訓模式，并形成了不少研究成果。如有對分類指導的教師培訓模式開展了專門的研究，提出“教師的培訓要因教師個體需要的不同而異，教師的培訓要因教師教齡和職稱的不同而異，教師的培訓要因教師所教學科和課程的不同而異，教師的培訓要因教師所在學校的不同而異和教師的培訓要因當前教育中心工作的不同而異”等有價值的觀點，并對這種教師培訓模式進行有益的建構。

三、基于研修的中小學教師培訓模式

基于研修的中小學教師培訓模式，主張把開展教育教學研究作為教師培訓的重要方式，并把研究貫穿于教師培訓的各個方面與全過程。研修式教師培訓模式的主要依據是，教育教學研究在促進教師專業化發展中的重要作用和培養科研型教師的時代要求。針對過去我國中小學教師主要局限于“知識傳授者”的核心職業角色，傳授型成為教師群體的一個顯著職業行為特征及其所帶來的弊端，基于研修的教師培訓模式在很大程度上突出了教師培訓中的研究成分與色彩，試圖通過研究與培訓的有機結合，培養中小學教師的教育研究意識與能力，著力打造科研型的教師隊伍，并以此提高中小學教師的專業化發展水平和學校的教育教學質量。在“科研興校”和“教師即研究者”等教育發展新路徑及教育新理念的牽引下，當前基于研修的教師培訓模式在我國得以蓬勃開展。當然，在這里所指的基于研修的教師培訓模式還只是一個籠統的概念，其中還有一些具體的范式與類型，如課題研究培訓模式、課例研修培訓模式、問題研修培訓模式、教培研一體化培訓模式和科研型教師培訓模式等。

四、基于共同體構建的中小學教師培訓模式

針對傳統教師培訓中存在的培訓主體單一，培訓內容和方法脫離教師的實際需求和教師接受培訓的積極性不高等問題，當前中小學教師培訓模式創新的一個重要方面就是實施基于共同體構建的教師培訓模式。這種教師培訓模式的要義主要通過加強高等學校、地方教育科研院所和中小學之間的聯系，提高培訓工作的針對性和有效性。這里的培訓共同體主要包括幾個方面：一是構建高等學校與中小學相結合的培訓共同體；二是構建地方教育科研院所與中小學相結合的培訓共同體；三是構建高等學校、地方教育科研院所和中小學相結合的培訓共同體；四是構建教學與研究相結合的培訓共同體。通過這種培訓共同體的構建，主要是要達到以下幾個方面的目的：一是通過培訓共同體的構建，使高等學校和地方教育科研院所真正了解中小學的實際及其對培訓的需求，從而增強培訓工作的針對性和實效性；二是通過培訓共同體的構建，聚合品質培訓資源和形成多元培訓主體，充分調動中小學教師參與培訓的主動性；三是通過培訓共同體的構建，在高等學校、地方教育科研院所和中小學之間形成良性互動的關系，并達到共同提高和共贏的目的。

五、基于校本的中小學教師培訓模式

近年來，校本教師培訓模式也引起了學術界和中小學的廣泛關注與重視，并成為了一種新的教師培訓模式。校本教師培訓模式的重要理念和出發點就是培訓工作要“基于學校”“為了學校”“促進本校教師的專業化發展”等。由于校本教師培訓模式主要是針對本校在教育教學及管理中出現的個性化問題，以及本校教師專業化發展的實際需求而進行的，培訓的內容都是本校教師身邊的問題，他們對這些問題都有直觀的感受與體會，并有很強的解決意愿。通過開展校本教師培訓模式，能夠充分調動教師參與培訓的積極性，并使他們產生較強的獲得感。正是因為校本教師培訓模式具有上述優勢與特點，使它成為受到教普遍歡迎的一種新型培訓模式。但在校本教師培訓模式中，也存在著加強理論指導和提升培訓層次等問題，如果這些問題處理不好，校本教師培訓則很容易陷于一種低層次的循環往復培訓中，難以充分發揮培訓的指導和提升功能。這一點也需要我們注意并在實踐中切實加以解決。

六、基于反思的中小學教師培訓模式

基于反思的教師培訓模式的主要特點是把教師的教育教學反思作為培訓工作的主要內容及手段，并把基于教師自身的教育教學反思貫穿于培訓工作的各個方面與過程之中。基于反思的教師培訓模式，是建立在教育教學反思且在教師專業化成長中的重要作用的基礎上的。當前加強教師隊伍建設的一個重要目標，就是要促進教師專業化發展，盡管影響教師專業化發展的因素是復雜多樣的，但國內外學術界都有這樣一個共識：教學反思是“教師專業發展和自我成長的核心因素”，他們往往把教師的教學反思劃分為教學前、教學中、教學后三個階段，并認為每個階段開展的教學反思都有其獨特的價值與功能。縱觀當前國內外教師培訓模式的創新與構建，一個共同的特點是，突出了反思在培訓中的地位，并把基于反思的教師培訓模式作為教師培訓模式創新的一個重要形式。

七、基于現場觀摩的中小學教師培訓模式

如果說，我們過去的教師培訓主要是一種通識性的培訓，偏重于轉變教師一般性的教育理念和提升其教育理論知識與學科專業素養的話，那么，基于現場觀摩的教師培訓模式，則主要指向于他們教育教學經驗的積累及教育教學技能的培養提高。從這個意義上講，這種培訓模式更多體現了實踐的價值取向。現場觀摩的教師培訓模式立足于教學現場，通過培訓教師對教師實際教學過程的觀察學習，使他們在培訓過程中有一個可資學習與借鑒的對象。同時，基于現場觀摩的教師培訓模式，還具有直觀性、互動性、經驗性、真實性和比較性等特點，便于培訓教師學習他人先進的教育理念、教育技能技巧及經驗并感悟教師獨特的教學風格與個性。另外，這種培訓模式還有利于發現自身教學上存在的差距，并明確改進的方向與目標。在對教師的問卷調查和實際訪談中，我們發現選擇現場觀摩培訓模式的教師比例較高，該種方式事實上是最受教師歡迎的培訓模式之一。當然，基于現場觀摩的教師培訓模式，也有一些制約因素，如培訓經費短缺、教師時間緊張，以及如何做好觀摩中的指導和教育教學經驗的總結提升等。

八、基于基地建設的中小學教師培訓模式

在當前，不少地區和學校還高度重視培訓基地的建設，并把基于培訓基地建設的培訓模式作為教師培訓的一種新形式。在現實中，基于基地建設的教師培訓模式，主要有以下具體類型：一是把一些高水平的師范大學作為教師培訓的基地。即根據這些師范大學各自的學科專業優勢、培訓歷史傳統與經驗積累等，在教師培訓上各有所側重。二是把名師工作室作為教師培訓的基地。即通過遴選和加強名師工作室的建設，夯實名師工作室在教學指導、教學研究及教師培訓等方面的功能。三是把工作坊作為教師培訓的基地。如2016年頒布的《教育部辦公廳關于印發鄉村教師培訓指南的通知》中專門制定了《鄉村教師工作坊研修指南》，其中提出了“推動各地組建鄉村教師工作坊，開展工作坊研修，建立‘用得好、輻射廣、共成長’骨干引領全員的常態化研修機制”等。四是建立各級教師培訓基地。即通過建立部級、省級和地市級的教師培訓基地，以此加強和改進教師的培訓工作。這種教師培訓模式主要是通過培訓基地的建設，大力促進教師培訓工作的專業化水平。

總之，創新培訓模式是當前我國教師培訓工作改革的一個主要領域，各地各校總結出了許多有關中小學教師培訓模式改革與創新的理論設想和實踐操作形式。同時，中小學教師培訓模式的創新還是一個動態的過程，隨著教育教學改革和教師教育研究往縱深方向拓展，一些新的教師培訓模式還將不斷涌現出來。而認識和掌握并不斷創生出新的教師培訓模式，無疑有助于豐富和完善教師培訓的體系并達到提高其實效性的目的。