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學前融合教育探索:學前融合教育
一、英國學前融合教育參與人員
英國學前融合教育強調多機構間的互相合作。學前融合教育需要教育、衛生、社會服務、志愿者機構等部門的相關人員以及兒童家長的參與。這些融合教育參與者分別具有不同的職責，他們的相互合作促進了學前融合教育情境下特殊兒童的發展。
在教育部門中，參與學前融合教育的專業人員包括教育心理學者、早期特殊教育支持教師、視/聽/語言障礙行為支持教師、融合教育協調員以及學習輔導教師。這些專業人員主要負責參與學前兒童的法定評估，鑒別學前兒童的發展困難狀況，為融合教育教師及家長提供教育建議，并為融合教育教師提供專業培訓。其中融合教育協調員和學習輔導教師承擔著重要的任務。融合教育協調員的主要任務是：根據學前特殊兒童的特點，為兒童提供可獲得的資源；對融合教學提供建議，進行融合教學示范，監測融合教育政策的實施質量及效果；為教師提供專業建議，幫助教師正確處理與特殊兒童及同事的關系，為教師提供專業培訓；與特殊兒童家長保持合作關系等。〔6〕學習輔導教師必須了解學前特殊兒童的不同需求，與教師討論對兒童有利的課程安排，增加兒童學習主流課程的機會。同時，學習輔導教師還應經常使用開放式問題向兒童提問，鼓勵兒童討論所學知識及他們理解的內容，為兒童提供分享展示的機會。學習輔導教師必須記錄兒童的學習成果以及所提供的支持策略對兒童的影響效果。此外，學習輔導教師要經常與任課教師溝通，互相合作，共同促進兒童的發展。〔7〕
衛生部門的參與人員包括一般干預者、健康狀況巡訪員、兒科醫生及兒科顧問、
學校健康服務人員、言語語言治療師、生理治療師、職業治療師、聽力/視力學家及臨床心理學家，還包括其他參與人員，如兒童精神疾病護士、精神疾病顧問、心理治療師、咨詢師和其他領域工作者。衛生部門的專業人員主要在幼兒入學評估中提供醫學方面的評估診斷以及干預意見，具體責任包括：鑒別兒童生理問題，對兒童的特殊需要進行鑒別和診斷，定期監測兒童發展狀況，及時與兒童家長聯系，為家庭提供合理的干預訓練策略，監控干預訓練過程及特殊教育服務質量等。
社會服務部門中參與融合教育的專業者為社會工作者，他們具備一定的專業技能，通常與專家小組一起工作，為特殊兒童及其家庭提供服務。社會工作者主要通過一些專業技能和資源為特殊兒童家庭提供服務。如果兒童家庭在為特殊兒童提供適當服務時出現困難，社會工作者會評估兒童家庭的困難情況，為兒童家庭提供指導和支持。社會工作者可以就某些問題指導兒童家長向相關機構或專家求助。在某些家庭得到有關機構或專家的幫助后，社會工作者會經常對這些家庭作巡訪，并提供適當的支持。總之，社會工作者的主要職責是在家庭情境中對兒童進行評估，并提供相應的干預支持，推薦兒童到相關機構接受服務，監控兒童及其家庭情況，向家長提供建議等。
志愿者支持機構通常是一些慈善機構。志愿者機構主要負責向公眾宣傳融合教育觀念，為特殊兒童提供午餐，對融合教育者進行培訓，為融合教育研究者提供研究數據等。轉三、英國學前融合教育實踐及其存在的不足
自“融合教育”概念被提出以來，英國的學前特殊兒童教育日益受到關注，學前特殊兒童逐步走向主流學校，參與普通同伴的學習活動。
在英國，教師注意充分發揮學前特殊兒童的學習積極性，多方位調動兒童的能力，進行有效教學。在教學過程中，教師注重兒童多種智能的參與，通過兒童喜歡的教學方式吸引兒童參與學習活動，并引導兒童思考問題，解決問題。針對具有不同特殊教育需要的兒童，教師采用的教學策略各不相同。比如，對需要培養聽覺技能的兒童，教師主要采用討論、口頭反饋等方法；對需要提高視覺能力的兒童，教師主要采用看錄像、繪畫等方法；對需要加強運動知覺能力的兒童，教師在教學中經常讓兒童觸摸教具，進行實際操作，促進兒童對活動內容的理解和掌握。〔8〕
經過多年的積極探索與實踐，英國學前融合教育取得了很大進步，學前特殊兒童的教育日益受到重視，促進了全納教育思想的推廣和傳播，但是離真正的全納教育還有一定距離。英國學前融合教育還存在一些問題，這些問題同樣值得我國學前教育研究者思考。
Scruggs和Mastropier(1996)對教師的融合教育觀念進行調查，發現僅有40％的教師認為融合教育對大多數兒童而言是現實可行的目標，認為自己已具備相關特殊教育專業知識和技能的教師不足1/3。〔9〕如果教師沒有接受足夠的培訓，缺乏專業知識技能，缺少相關資源支持，英國政府正努力開展的融合教育實踐將很難進一步發展。政府部門需要調撥更多資金用于融合教育實踐，培訓更多專業教師，為融合教育實踐提供更多支持。
學前融合教育的發展雖然在英國日益受到重視，但是由于缺乏相關的實證研究，無法證明融合教育的績效，教師對融合教育的利弊眾說紛紜。例如，有的教師認為融合教育對特殊兒童大有裨益，卻影響了正常兒童的受教育情況。〔10〕因此，開展大量的融合教育實踐研究，提供更多令人信服的研究資料，有利于爭取更多的社會支持，促進融合教育實踐的進一步發展。
二、英國學前融合教育政策
英國的教育政策重視特殊兒童教育權利的獲得，重視對特殊兒童的多方位教育和保育，也考慮到家長參與以及家長與專業人員合作的重要性，這對學前融合教育的發展起著重要的推動作用。
20世紀70年代，英國政府提出要關注學前兒童的早期健康和發展，對兒童早期發展存在的困難進行鑒別，還要關注兒童家長及專家參與的重要性，強調訓練者應從兒童的利益出發，與兒童家長合作，同時從其他專家處尋求幫助及引導。〔2〕1978年沃諾克報告的提出使融合教育成為英國特殊教育的核心政策。在這個報告中，融合教育按層次由低到高被分為：場所融合，即在普通學校中為特殊兒童提供專門服務，但特殊兒童不屬于普通班級成員；社會融合，即特殊兒童在普通班學習美術、音樂、體育等課程；功能融合，即特殊兒童成為普通班級中的一員，教師全力幫助特殊兒童，為他們提供有針對性的教育服務。〔3〕1997年，英國政府頒發了特殊教育綠皮書，要求所有學前兒童均要在普通學校注冊，同時建議優先考慮對存在感官障礙、肢體障礙或中度學習困難兒童的融合教育。〔4〕
2001年，英國政府提出了特殊教育實施章程，提出要在學前教育環境中對學前特殊兒童進行診斷、評估，為其提供有針對性的服務，滿足特殊兒童的教育需求。該章程規定，一旦兒童被鑒別出存在特殊教育需要，教育者應及時采取早期干預措施。該章程同時賦予兒童家長更多知情權，也強調要成立有效的多學科工作小組，為特殊兒童提供融合教育服務。
【摘要】在融合教育思想的影響下，英國的學前融合教育近年來取得了較大進展。本文從教育政策、教育參與人員及教育實踐等方面對英國學前融合教育的發展作了概述，旨在為我國的學前融合教育提供借鑒。
【關鍵詞】英國學前融合教育；特殊教育綠皮書；沃諾克報告
多年來，英國社會一直關注特殊兒童的教育。自1978年沃諾克報告(WarnockReport)提出以來，英國整個特殊教育政策開始向融合教育發展。〔1〕英國在其早期教育原則中明確指出：“幼兒不能因種族、文化或宗教、母語、家庭背景、特殊的教育需要、缺陷、性別或能力不足而遭到排斥或被置于不利地位。”（寧征，2001)本文擬從近年來教育政策發展、教育參與人員和教育實踐等方面簡述英國學前融合教育的現狀，為我國學前融合教育的發展提供借鑒。
學前融合教育探索:學前教育專業體育與手工制作課融合教學思考
在同一專業計劃中，任何存在的課程有著同樣的課程目標即共同實現專業人才目標。任何一門課程都不是獨立的，或多或少都與同專業或其它專業課程存在一定的相關性。學前教育專業手工制作課程培養學生幼兒玩、教具的制作創設能力。體育課程鍛煉學生體質的同時，也培養學生幼兒體育活動創設、體育活動器材的制作創設能力。研究試通過各課程的特性、共性的分析，進行各科課程共性的融合教學，豐富學前教育專業的體育課程資源，探索開發適合學前兒童的體育活動形式，促進學前教育專業課程資源建設。
1.課程資源融合教學效果分析
1.1課程的融合使體育課從枯燥乏味變得“有趣、有味”
體育項目本身大多數是枯燥難練的，并且需要較長一段時間的訓練才能掌握，尤其是跑、跳、投等一些基本活動技能的教學，容易讓學生產生枯燥、乏味感。因此，我們在進行體育教學過程中結合學前教育專業課程特點，試著加入一些手工制作課程的元素。如，在進行“土豆蹲”的游戲中，每個小團體根據自己所代表的水果或者動物，在頭上加上自己用彩色卡紙制作的水果頭飾（動物頭飾）；把一些存在危險又枯燥的體育技能結合手工技能進行改編，如把投擲鉛球、壘球等換成投擲紙飛機、小沙包等。實踐結果發現，這些簡單手工道具的設計與利用，讓體育活動的過程更加生動、形象，大大增添體育活動的樂趣。
1.2課程的融合是對手工制作課程教學效果的檢驗和指導
職業教育強調實際操作能力的培養，在“學中做，做中學”。手工制作課程是一門實踐性操作課程，主要培養幼兒玩（教）具、體育教具等制作能力。單方面地進行體育玩教具的制作，容易出現所做道具與實際的體育活動需求不符等情況，空忙一場。在手工制作課堂時，融入相關學前體育活動的特點要求進行教學制作，學生根據學前體育的要求進行體育玩、教具的制作。同時，與在實際的體育活動過程中進行運用實踐，真正做到學以致用。
1.3課程融合教學是學前教育專業職業崗位能力的需求
學前教育專業是培養從事幼兒園教學的教師。根據幼兒園教師在幼兒園實際的工作職業技能需求，從事幼兒園教學必須具備較為的各種專業技能。一般情況下，教師要同時兼上多個領域的幼兒課程教學。其中，幼兒各種操類的創編、晨鍛活動的設計、道具的制作及戶外區域活動的組織等幾乎是每個幼兒園老師要具備的基本能力。另外，在幼兒園教學評估標準上明確規定，各個幼兒園的玩、教具數量中，自制玩教具的比例至少要占到總數的10%。具備這些基本的職業能力前提是要系統地掌握學前教育專業各課程的技能，并且能融會貫通，相互融合、靈活利用。在掌握幼兒各種身體活動技能教學的同時，具有靈活的動手制作能力、設計能力，能根據幼兒的身心特點、環境條件等開發設計出豐富的教學資源。因此，在校學前教育專業學生培養過程中，要注重各個課程技能的融合教學，提升學生的綜合實踐能力，為將來的崗位教學奠定良好的基礎。
2.課程融合教學的條件
2.1師資的共享是課程融合教學的前提
首先，要促進教師共享意識的達成，教師要有課程資源共享與利用的意識。在實際教學過程中要合理地引導學生發散思維，尋求與學習課程有關聯的知識與資源，并加以開發和利用，同時，也進一步加深了知識的理解。學前教育專業手工制作課程教師注重布藝娃娃、插花等裝飾性物品的教學和制作，對于作品的實際運用的強調較少，特別是對體育教具的制作方面，在教學中一般只做簡單的介紹，而對于它的制作方法、實際的運用沒有進行深入的教學。同時，體育教師在課堂教學上對學前體育資源的開發與利用也很少提及，更沒用進行實踐教學示范。各課程教學處于平行狀態，缺乏共享意識，都沒用對相關性進行教學引導，課程間的技能信息沒有進行良好的運用。在我們的調查中發現，學前教育專業的許多學生不知道體育課堂的教具也可以用手工方式來制作改編，以為只是進行一些幼兒園裝飾物制作。所以，課程的資源共享前提是各課程的教師自身應該樹立起相關課程資源共享教學的意識，要熟悉本課程與其它課程的相關性。
2.2注重課程間的實踐運用與技能的遷移
我們在前期的教學實踐中發現，體育課堂上要求學生根據教學內容自制的一些體育器械，很大一部分沒有實際的作用，大小、規格不符、器械形式與內容不符等。學生單獨完成某一手工的設計制作能力較好，但是要根據兒童身心特點、體育活動要求進行相應體育教具的設計與制作還存在很大的差距。因此，進行課程資源融合教學不能只停留在理論層面上，要引導學生對各課程資源的靈活利用與共享，形成知識技能的正遷移。結語體育與手工制作課程的融合教學，大大增強了學生的體育興趣、體育活動能力、增強了體育資源開發利用能力和手工創設制作能力等。
作者:張玉娟 單位:宜春職業技術學院任教
學前融合教育探索:我國學前融合教育研究共詞網絡的可視化分析
【摘要】為分析我國學前融合教育研究的主題分布和關注熱點，本文運用共詞網絡分析、聚類分析和多維尺度分析等方法，對相關研究文獻進行了關鍵詞詞頻統計、網絡分析和知識圖譜繪制。結果顯示：（1）學前融合教育研究核心關鍵詞較多，但中心度較低，高頻關鍵詞互動程度不足，研究網絡有待完善。（2）學前融合教育質量評估研究處于邊緣地位，亟需補充過程性、結構性和個別化評估等研究。（3）教師專業素養及利益相關者觀念（態度）是當前研究的核心議題，是學前融合教育工作能夠有效開展的前提條件。（4）課程設置及物理環境是學前融合教育支持系統的重要基礎，但有關這方面的研究相對孤立，邊緣化明顯。因此，我國學前融合教育亟需加強跨領域多學科之間的合作，以推動學前融合教育研究的與深入開展；同時，要加快境外經驗的本土化研究，拓展基于實證和循證的實踐探討；此外，還要關注融合教育現場的過程性指導問題，完善保教策略與支持系統研究，以促進學前融合教育的健康發展。
【關鍵詞】學前融合教育；共詞可視化；研究熱點；知識圖譜；網絡分析
學前融合教育是指讓有特殊教育需要的0～6歲兒童能真正地和其他正常發展的同伴一起接受早期教育機構的保育和教育。〔1〕近年來，學前融合教育研究日益受到關注，相關的理論研究成果頗為豐富。為分析我國學前融合教育研究的主題分布和關注熱點，本文運用共詞網絡分析、聚類分析和多維尺度分析等方法，對相關研究文獻進行了關鍵詞詞頻統計、網絡分析和知識圖譜繪制。
一、研究設計
（一）數據來源
研究者在中國知網（CNKI）中，以“學前融合”“學前全納”“幼兒融合”“幼兒園隨班就讀”等為關鍵詞進行檢索，檢索時間截點為2016年3月15日，共檢索到267篇文獻。同時選擇《北京大學中文核心期刊要目總覽》收錄過的核心學術期刊刊載文獻，排除人物報道、報紙及會議論文等非學術性文獻，結果得到有效文獻66篇。
（二）研究工具
本研究使用的工具有BICOMB2.0、UCINET6.0、Netdraw和SPSS21.0等程序軟件。
（三）研究維度
1.領域核心關鍵詞
一個領域研究成果的關鍵詞集合，可以揭示該研究領域的總體特征、內在結構和發展脈絡及方向等。詞頻分析是通過統計關鍵詞出現的頻次，推斷該研究領域被關注最多的點。在由關鍵詞組成的網絡中，詞間關系復雜，僅從詞頻角度判斷關鍵詞的地位可能會出現誤差，因此，還需結合網絡中心性分析判斷出核心關鍵詞，即從“關系”的角度對關鍵詞進行定量研究，以揭示關鍵詞在網絡結構中的地位及其特征。
2.關鍵詞互動程度
關鍵詞之間的聯系緊密度、互動程度較為隱性，需要通過網絡密度分析和距離分析進行判斷。網絡密度是指網絡節點之間彼此的聯系程度，可據此判斷關鍵詞之間的知識流通和互動程度，網絡節點的高密度可在一定程度上表明學科發展較為系統。距離指兩個點之間存在的一個途徑的長度。〔2〕網絡距離分析可借由關鍵詞之間的距離層次、各層次的聯系度以及關鍵詞之間平均距離等指標，把握研究領域的總體特征。
3.主題類別
主題類別是對關鍵詞進行的聚類分析。它是一個將數據集劃分為若干組或若干類的過程，并使得同一個組（類）內的數據對象具有較高的相似度，而不同組（類）中的數據對象是不相似的。對關鍵詞之間相似或不相似的描述需基于它們在同一篇文章中出現的頻率來確定，即以各對象間的距離來表示，關鍵詞越相似則距離越近。
4.主題內外部結構
在聚類分析中類團劃分具有排斥性，一詞只能聚入一個類團，這可能會影響到其他類團成員的個數，甚至不能形成類團，造成領域劃分與實際情況的不符。聚類分析中并不能看出類內與類間的相互影響，看不出所有詞與各類別的關系。〔3，4〕因此，為更好地解讀出主題內容，梳理出類內與類間的聯系，研究者需對各聚類種類進行個體網分析。
5.主題的成熟―中心性地位
聚類分析可以得到領域的主題結構，卻無法明確各主題在研究中所處的位置，即主題的成熟―中心性，因此需要通過多維尺度分析和預測，研究發展趨勢。為可視化呈現主題類內與類間的關系及各主題的成熟―中心性，相關研究大多會將共詞網絡與聚類及多維尺度分析加以結合。
（四）研究過程
首先，對文獻中的關鍵詞進行規范化處理，合并含義相同的關鍵詞，以確保關鍵詞語義的一致性，同時，使用BICOMB2.0提取并統計關鍵詞，得到高頻關鍵詞統計結果。其次，生成關鍵詞共現矩陣。將矩陣導入UCINET6.0進行格式轉化后，使用Netdraw對轉換后的矩陣進行網絡分析。再次，生成關鍵詞詞篇矩陣。使用SPSS21.0對詞篇矩陣進行聚類分析。同時，在Netdraw的關鍵詞共詞網絡中，對各聚類的種子詞（關鍵詞）進行個體網分析。，對聚類分析中生成的相似矩陣進行多維尺度分析。將共詞網絡與聚類及多維尺度分析相結合，直觀呈現知識圖譜。
二、研究結果
（一）高頻關鍵詞頻次分布
對關鍵詞進行合并和替換等標準化處理后，66篇研究文獻共呈現的關鍵詞頻次為171次，主要關鍵詞詳見表1。從表1可見，頻次閾值大于等于3的關鍵詞有10個，累計百分比達到57.89%。可以初步看出，我國學前融合教育的研究主要圍繞自閉癥兒童、教師專業素養等主題展開。
（二） 關鍵詞中心性分析判定
在社會網絡分析領域，某節點度數中心度（point centrality）指與該節點直接相連的其他點的個數；中間中心度（betweenness centrality）是描述資源控制程度的指標，如果某點處于其他點對（pair of nodes）的捷徑（geodesic）（最短的途徑）上，則表明該點具有較高的中間中心度；如果某點與網絡中其他所有點的“距離”都很短，則表明該點具有較高的接近中心度（closeness centrality）。〔5〕對關鍵詞的度數中心度、中間中心度及接近中心度進行分析，有助于找到該領域處于中心地位的關鍵詞。對高頻關鍵詞的中心性分析見表2。
表2顯示，整體網絡的度數中心勢值為11.23%，表明關鍵詞之間的共現程度較低。網絡的中間中心勢值高達90.78%，表明詞間不存在太多混亂傳遞，存在核心關鍵詞對資源傳遞起決定性作用，但可能聚團性較差；網絡的接近中心勢值為86.72%，表明關鍵詞間路徑相對較短，此結論與距離分析的結果一致。
從關鍵詞節點來看，美國和職前培養這兩個關鍵詞的度數中心度排序與詞頻排序相比有提升；幼兒園教師、質量評價、教育干預、融合課程、美國和安置模式等關鍵詞的中間中心度優勢大于詞頻優勢；幼兒園、美國、職前培養、安置模式和特殊教育等關鍵詞的接近中心度排序相較詞頻排序有所提升。
（三）高頻關鍵詞互動程度
關鍵詞網絡密度指各個關鍵詞之間相互作用的平均程度。將前16個高頻關鍵詞的共現矩陣導入UCINET軟件中做二值化處理，沿Network-cohesion-density路徑計算網絡的整體密度，得共詞網絡密度0.308，可見該網絡密度不是太大，說明高頻關鍵詞間整體互動程度不高，連帶作用不明顯。關鍵詞距離即詞間存在的一個途徑的長度。研究者采用強度/能力（strengths / capacities）計算途徑，所有關鍵詞距離情況如表3所示，其中，網絡平均距離為2.127，建立在“距離”基礎上的凝聚力指數為0.498。
（四）高頻關鍵詞聚類分析
高頻關鍵詞聚類分布結果見圖1，左側文字和底治參與聚類的24個高頻關鍵詞及其序號，上方數字表示分類對象之間的距離，分析結果顯示24個高頻關鍵詞可分為三個種類。
從結構上看，種類1中18號詞“學前融合教育質量”和22號詞“學前教育質量”在所有高頻關鍵詞中距離最近，其相似性在所有關鍵詞詞對之間較大，因此可首先合并為一個種子，然后與15號詞“質量評價”合并為一個種子，并依次和23號詞“新西蘭”和21號詞“學習環境”合并，最終構成種類1，并可以初步判斷出種類1是關于學前融合教育質量評估的研究。
種類2中“美國”和“職前培養”是距離最近的關鍵詞詞對，其次是“幼兒園教師”和“教師專業素養”，然后再與“融合教育觀”合并。可推斷種類2是關于教師專業素養及利益相關者觀念（態度）的研究。
種類3中的種子詞都是在較遠的距離上得以聚類的，關系最近的“自閉癥兒童”和“自我概念”兩個詞也是在大于10的尺標距離完成聚類的，同時，種類3中的種子數最多，達到10個。可見種類3包含的內容廣泛，其中“學前融合教育”“特殊兒童”和“特殊教育”等關鍵詞具有較高的密度，是大多數關鍵詞的共現關鍵詞，擴大了該類別主題詞的內涵。從分層結構看，種類3可分為兩個小類。小類一包括自閉癥兒童、自我概念、個案研究、教育干預和融合課程。小類二包括幼兒園、物理環境、學前融合教育、特殊兒童和特殊教育。可推測種類3是關于學前融合教育課程設置及物理環境的研究。
（五） 聚類主題的個體網分析
在Netdraw中對各種類的關鍵詞分別進行個體網分析（Egonet），依次呈現種類1、種類2、種類3中的小類一和小類二，結果見圖2～5，其中種類3小類二內涵廣泛，為增強圖譜可讀性，已剔除類間復雜連結。圖中類內詞的節點用方塊表示，類間詞用圓形表示。節點的大小表示中心度值，值越高顯示越大。節點間的連線表示關鍵詞間的共現強度，線越粗表明共現強度越大。
由圖2可知，種類1主題結構單一，主要涉及學前融合教育質量、學前教育質量、質量評價、弱勢兒童、學習環境評量等研究點，各分支并無系統延伸和拓展。
圖3顯示，種類2的研究包括普通幼兒、家長態度、特殊教育機構教師、融合教育觀，幼兒園教師、教師專業素養及教師培養等。其中“學前融合教育”“特殊兒童”和“幼兒園教師”的連線較粗，互動程度高。類內詞中，“幼兒園教師”居于網絡互動的中心。
圖4和圖5展示了種類3中兩個小類的個體網。小類一包括自閉癥兒童、自我概念、個案研究、教育干預和融合課程。其中“自閉癥兒童”和“學前融合教育”共現強度大，處于網絡的中心。從圖4可知關于自閉癥兒童融合教育的研究有集體生活、生活技能、視覺支持策略、語用和優勢視角等。小類二內涵較廣但網絡結構單一，僅個別詞的網絡層次較高，如幼兒園、物理環境、“最少環境限制”、通用設計和資源教室等。可見小類一是關于特殊兒童（尤其是自閉癥兒童）的干預、支持策略、教育建議等融合課程方面的研究，小類二是關于幼兒園的物理環境、通用設計、資源教室等幼兒園環境方面的研究。
（六） 共詞網絡與聚類及多維尺度統計的知識圖譜
研究者將高頻關鍵詞相似矩陣導入SPSS21.0軟件，使用“Alscal”功能進行多維尺度分析，按照多維尺度分析結果布局聚類詞的網絡節點和坐標位置，用節點形狀和顏色及實線矩陣框標注聚類類別，結果見圖6。圖中節點大小和連線粗細表示共現強度，橫軸表示向心度，縱軸表示密度。從東北方位開始沿逆時針方向分析分別是及時、三、四、二象限，及時象限中心成熟，第二象限中心不成熟，第三象限邊緣成熟，第四象限邊緣不成熟。〔6〕
領域1是關于學前融合教育質量評價的研究，關鍵詞節點均位于第四象限。從網絡連接關系可以看出領域1為3篇文獻構成，3篇文獻均只與核心詞“學前融合教育”相連，與其他領域關鍵詞無聯結（向心度低），并且3篇文獻除了核心詞為共現詞，無其他共現關鍵詞（密度低）。說明該領域處于研究的邊緣地位。
領域2主要探討學前融合教育教師專業素養和利益相關者觀念（態度）研究，大部分處于及時和第二象限，向心度高，即領域2與其他領域聯系較為緊密。領域2中幼兒園教師、教師專業素養和融合教育觀貢獻了較高的密度和向心度，研究相對成熟，居于該領域的核心地位，是研究的重點和熱點。美國和學前資金計劃等方面的研究位于第二象限，密度低，領域內部不成熟。
領域3的內涵較為廣泛，研究主題大致是學前融合教育課程設置和物理環境，其中學前融合教育、幼兒園和特殊兒童為核心詞，趨向于及時象限，擁有大量的研究成果。教育干預、自我概念、個案研究、自閉癥兒童等詞位于第三象限，密度相對較高，表明這方面的研究較為活躍，內部聯系較為緊密。
三、分析與討論
（一）我國學前融合教育研究核心關鍵詞較多，但中心度較低，高頻關鍵詞互動程度不足，研究網絡有待完善
詞頻統計發現，與我國學前融合教育聯系最為緊密的關鍵詞有學前融合教育、特殊兒童、幼兒園教師、自閉癥兒童等詞。從中心度來看，“美國”和“職前培養”等詞雖沒有較多的研究頻次，但與之共現的關鍵詞較多，涉及的研究點更為寬泛。幼兒園教師、質量評價、教育干預、融合課程、美國和安置模式的“中間人”特點突出，表明這些詞是知識傳遞的“橋梁”，在研究網絡中溝通著各個研究主題。幼兒園、美國、職前培養、安置模式和特殊教育的距離優勢大于密度優勢，但優勢不明顯。
因此，我國學前融合教育研究領域的核心詞有：學前融合教育、特殊兒童、幼兒園、自閉癥兒童、教師專業素養、教育干預、個案研究、融合教育觀、美國、職前培養、質量評價、融合課程、安置模式、特殊教育。但這些詞的網絡密度不高，說明高頻關鍵詞間互動程度較低，連帶作用不明顯，這可能是因為我國學前融合教育研究成果相對較少，研究網絡不夠系統，導致核心詞的聯系不是很緊密。
（二）學前融合教育質量評估處于研究的邊緣地位，亟需補充過程性、結構性和個別化評估等研究
種類1是以學前融合教育為核心的教育質量評估研究，該主題包括學前融合教育質量的綜合評價研究，學習環境評價及弱勢兒童的相關研究。由于我國學前融合教育正處于探索階段，無論是理論研究還是實證研究，有關學前融合教育質量的評估研究都尚處于邊緣地位。研究者認為，早期融合教育應重視價值問題的研究，要建構起一套包括融合教育實施策略、家庭觀點、社會政策、社區以及文化的教育服務體系和支持系統，發展具有可接近性、高參與度和完整支持系統等特征的學前融合教育，以保障教育過程中特殊幼兒與普通幼兒和成人的互動質量，以及有關特殊幼兒教育策略和支持系統的有效落實。對其質量評價宜使用總體環境質量評價標準，側重于過程性質量評估，同時不忽視結構性質量評估。〔7〕學前融合教育質量由學前教育質量和個別化的實踐與支持兩個維度共同決定，其中個別化的實踐和支持更是學前融合教育質量的核心。〔8〕
（三）教師專業素養及利益相關者觀念（態度）是當前研究的核心議題，是學前融合教育工作能夠有效開展的前提條件
學前融合教育利益相關者的觀念（態度）對融合教育的開展有重要影響。幼教工作者的融合教育素養對學前融合教育的實施至關重要。有研究表明，幼教工作者以及普通幼兒家長在師資、設備以及教育方式有保障的情況下，更樂意接受特殊幼兒進入普通幼涸啊！9〕但是，當前幼兒園教師普遍存在融合教育觀念、融合教育知識和融合教育技能與能力等方面素養的缺失現象，因此，改革職前教育體制，加強在職培訓，加強幼兒園教師與特教機構的合作，〔10〕提升幼兒園教師融合教育素養是學前融合教育工作能夠有效開展的前提條件。
（四）課程設置及物理環境是學前融合教育支持系統的重要基礎，但有關這方面的研究相對孤立，邊緣化明顯
已有研究發現，融合教育在提高自閉癥兒童語言表達能力和交往能力、改善其問題行為和情緒情感表達方面具有較好的實踐效果，因此，應從學校環境設置、校長倡導和監督、教師態度與培訓、同伴同化和引導四個方面構建學校支持系統，加強社會工作者的介入，建立起學前融合教育人員共同參與的網絡體系，擴大協調人員隊伍，加強人員培訓，增強部門間合作。〔11〕課程設置則應考慮實用性、兼顧兒童的心理和生理年齡、以“社區需求”為導向，可設計具有統整性和適當挑戰性并強調社交技能的課程；可利用校內外一切資源，發展良好并具有支持性的同伴關系，發揮教職員工團體的力量，并加強與社區和家庭的聯系。〔12〕對融合教育環境的創設要作出符合中國國情及國際發展趨勢的界定。〔13〕可見，課程設置及物理環境是學前融合教育的重要支持系統，但當前有關這方面的研究與其他領域的相互作用較弱，內部發展度高但外部疲軟，有被邊緣化的趨勢。
四、建議
及時，加強跨領域多學科的合作，以推動學前融合教育研究的與深入開展。融合教育是教育學、心理學、社會學和醫學等學科相互交叉和滲透的綜合性學科，學前融合教育研究需要兒童發展、兒童教育、教育政策、臨床干預和社會融合等領域的跨學科合作，以促進研究結構的多方位、多層次和系統化發展，實現各要素、系統、層次之間部分與整體的良性互動，從而推動學科研究水平的提升。
第二，加快境外經驗的本土化研究，拓展基于實證和循證的實踐研究。已有關于教師專業素養的研究較多為介紹美國、澳大利亞和新西蘭的現成經驗，沒有衍生出系統的熱點主題，缺乏對我國現實問題的深入探討。目前，我國學前融合教育尚處于探索階段，應積極探討他國教育經驗與我國教育改革的對接問題，擴展基于實證和循證的實踐研究，努力探索符合我國國情的學前融合教育之路。
第三，關注我國融合教育現場的過程性指導問題，完善保教策略與支持系統研究。科研體系中若缺乏對具體保教策略與支持系統的研究，則難以實現理論成果對教育實踐的轉化。因此，對融合教育現場的過程性指導，有利于研究者自身研究、培訓和服務能力的提升，有利于保教策略與支持系統等實證研究的深入，從而推動學前融合教育的健康發展。
學前融合教育探索:特殊兒童學前融合教育支持系統的調研與建構
【摘 要】融合教育是世界特殊教育未來的發展趨勢，提倡盡量使特殊兒童在最接近正常化的環境中，與正常兒童一起接受教育，學前階段作為兒童社會化的開始，這個階段的融合教育更為關鍵。本文通過對石家莊市學前特殊兒童融合教育的現狀進行調研，從師生接納度、無障礙環境與設施和學校支持等方面開展研究，建構特殊兒童學前融合教育支持系統。
【關鍵詞】學前特殊兒童；融合教育；支持系統
1994年聯合國教科文組織在西班牙召開“世界特殊需要教育大會”，號召世界各國廣泛開展融合教育，強調教育應該面向所有人，盡量使特殊兒童在最接近正常化的環境中，與正常兒童一起接受教育。學前教育階段作為兒童社會化的開始，是特殊兒童社會融合的基礎。2014年教育部《關于實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》中也提出了努力增加殘疾適齡兒童的入園機會，以提高學前特殊兒童的入園率。
河北省石家莊市于2015年被確立為“國家特殊教育改革實驗區”，提出創新機制，整合資源，增強實驗工作的針對性和實效性。石家莊市人民政府于2015年4月印發了《石家莊市國家特殊教育改革實驗區實施方案》明確提出按照“幼特融合、普職融通、雙擎驅動、協調發展、先行實驗、推廣”的原則，實施學前教育“幼特融合”和中等職業教育“普職融通”兩大工程。本文通過問卷調查、訪談等方法，了解目前石家莊市學前特殊兒童融合教育支持系統的建構現狀，主要從師生接納度、無障礙環境與設施和學校支持等方面開展研究，分析當前石家莊市在學前融合教育支持系統建構過程中存在的問題并進行對策研究。
一、學前融合教育支持系統現狀調研與分析
（一）政策支持方面
2015年4月印發的《石家莊市國家特殊教育改革實驗區實施方案》中提出，要開展殘疾兒童學前融合教育，石家莊地區確定了16所幼兒園作為融合協作試點幼兒園，以及20個幼特融合試點班，以此為試點，面向社會招收學校特殊兒童入學。
（二）幼兒園支持方面
幼兒園要為特殊兒童融合教育提供的支持應堅持無障礙、個別化的原則，從人員上包括行政管理人員、教師、家長的支持；從內容上需要制定適合特殊兒童身心發展特點的課程、教材教法；提供無障礙的環境設施與輔助器材；根據特殊兒童的康復治療需求，提供康復治療或相關資訊；提供親職教育或家長培訓等。
通過對石家莊市融合協作試點幼兒園及幼特融合試點班的的了解與走訪發現，其中大多還并沒有能真正地接收特殊兒童入園學習。具體分為三類，一類幼兒園表示可以接收特殊兒童，但還沒有特殊兒童入園。第二類幼兒園表示，有個別的特殊兒童在園學習，但這些學生障礙程度較輕，最初入園時也并非以特殊兒童的身份入園，所有的教學與生活服務與正常兒童沒有差別。第三類幼兒園是在每周的固定時間，允許特殊兒童入園開展集體活動。在這樣的前提下，還談不上針對性的課程、教材、配套服務、康復治療等方面的支持，即使從最基礎的無障礙設施與環境條件來看，也仍然存在很多問題。
首先是教學場所與戶外活動場所設施缺失。教學場所和戶外活動場所的建筑無障礙現狀參考國際通用的無障礙設計標準，幼兒園均無專門的無障礙設施，如入口沒有設置坡道或是無障礙的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、戶外沒有鋪設盲道等，教學場所與戶外場所無障礙環境基本為零。其次，無障礙的教學設施與資源缺失。如沒有個別化教育計劃，只有個別增加心理輔導的課程；在師資上面，沒有特殊教育專業的師資多為學前教育專業的老師；在特殊和進入學校后無法提供教學支持等。
（三）普通幼兒家長與社會支持
要在幼兒園實現融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼兒園各項條件保障，還需要整個社會，特別是普通幼兒家長的認可與支持，否則，融合教育是不可能實現的，通過對石家莊市普通幼兒園的家長進行《普通幼兒家長對學前特殊兒童隨班就記態度的調查問卷》的調查進行分析 。
調查問卷共20道題目，主要調查對特殊兒童的總體態度，例如他們對特殊兒童的類型與特征是否了解；對學前特殊兒童融合教育的作用的看法，例如家長對學前融合教育以及特殊兒童的作用的看法；對學前融合教育對普通兒童的作用的看法等。問卷在面向石家莊市普通幼兒園的家長中展開調查，發放問卷300份，回收有效問卷230份，有效回收率為77%。問卷結果顯示：
在關于是否了解特殊兒童及類型的問題中，72%的家長基本了解什么是特殊兒童，89%的家長愿意接受在日常生活中自己的孩子與特殊兒童一起玩耍。在關于特殊兒童融合教育的態度問題上，19%的家長明確表示反對特殊兒童進入自己孩子所在班級或者幼兒園，35%的家長表示可以接受，但接受特殊兒童的障礙程度為輕度，46%的家長保持中立態度。在接受隨班就讀特殊兒童的類型相關問題中，對于智力障礙、學習障礙、自閉癥這三種類型的特殊兒童接納程度低。89%的家長認為有特殊兒童在班級里生活，教師要花費更多的時間與精力去照顧他們。65%的家長認為有特殊兒童的班級里的教學活動會影響普通兒童的教育質量。
普通幼兒家長對于幼兒園接收特殊兒童還是存在一定的抗拒心理與質疑的。雖然大部分家長愿意讓自己的孩子和特殊兒童進行接受與玩耍，但卻對特殊兒童進入普通幼兒園學習與生活的支持態度并不積極，這也是各類幼兒園開展融合教育較大的心理顧慮與外界阻力。在能夠接受特殊兒童入園的家長中，對于特殊兒童的障礙類型選擇有較明顯的傾向性的，對于智力障礙、自閉癥和學習障礙的學生接納程度低，而對于肢體殘疾、語言障礙、聽視障礙的學生接納水平較高，原因在于一方面學生的學習與交往能力會對老師的教學活動產生影響，同時也會影響自己孩子的發展。
二、學前特殊兒童融合教育支持系統的構建
（一）政府支持體系
教育需要依靠教師、家長和學校多方合作，還需要政府，特別是教育行政部門給予支持。
1.加強政策和法律保障。支持系統需要強有力的法律保障。依靠政策和法律法規的強制約束力來規范支持系統和保障支持行為， 一方面對幼兒園無障礙環境的建設提供法律執行過程中的保障，另一方面明確幼兒園、家長、教師各自應承擔的責任，既要各行其責，又要相互配合，保障特殊兒童應享有的權益。
2.加強教師在職培訓。幼兒園提出接納特殊兒童較大的困難在于沒有專門的師資，普通幼兒教師不具備相應的知識與技能。一方面要鼓勵幼兒園引進特殊教育專業師資，更重要的是要讓普通教師能增加特殊教育專業知識，教育行政部門應該為幼兒園教師的在職學習培訓創造條件，鼓勵教師繼續深造。
3.保障融合教育的資源和經費投入。普通幼兒園開展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、財力，特別是需要對幼兒園教師進行專業化的指導，因此應該給予融合幼兒園更充分的資源和經費投入，保障幼兒園在無障礙環境設施及師資培訓、個別化教學與康復等方面有物質保障。
4.建立完善的融合教育評價體系。在融合教育中，相關教育行政部門應該從特殊兒童評估、入學等方面有一套的評量體系，以此作為判斷融合教育開展實效、幼兒園制定教育計劃的標準，從而能夠及時反饋融合教育中的問題并及時調整。只有建立完善的融合教育評價體系，才能充分調動起融合協作幼兒園的積極性與熱情，同時為他們具體的融合教育提供指導。
（二）幼兒園支持體系
特殊需要兒童進入普通幼兒園學習，這些學生在融合環境中可能會遇到學習能力差、情緒行為問題、人際交往困難等問題，這就需要針對特殊需要學生的個別需求提供合適的支持服務和相應的措施，使他們在學校中用更好的適應性。幼兒園應提高對融合教育的認識，在實踐中努力探索整合教育的途徑與方法。
1.教學支持系統的建設。教育支持系統的建設主要包括課程的調整與教師的素質。在編制、調整與選擇課程時，課程應該具有彈性，體現學生能力多樣化的需求，能夠體現學生身心發展的不同特點與學習需求，對學生進行分層教學。對普通教育中的部分內容最適當的調整與修改，以便特殊兒童獲得知識與技能，在課程的選擇中要考慮課程的統整性。在學生計劃上面，教要掌握個別化教育計劃的能力，給學生擬定個別化教育計劃；學校要提供學生相關的服務，讓學生有適當的教學材料；在教學方法上面可以用互助式的學習，合作學習。對學生進行評價時根據學生的身心發展的特點進行評價。
2.師資隊伍建設。必須要引進專業的特殊教育師資充實到幼兒園教師隊伍，能夠根據特殊兒童的障礙程度進行適當康復訓練，還應建立與之相配的支持、評量體系，及時調整教育計劃。同時針對原有的普通幼兒教師提供充分的教學輔導資源，開展專業素質的培養與鍛煉，同時定期對承擔融合教育的教師進行心理疏導。
3.幼兒園要加強對普通幼兒家長開展融合教育的知識普及與宣傳，要讓普通兒童的家長更多的了解特殊兒童的特點，了解幼兒園開展融合教育的意義與價值，提高家長的接納程度。
（三）特殊兒童家長支持系統
引導家長如實向幼兒園說明孩子的真實情況，調整好心態，正視孩子的特殊之處，遇到困難應該及時尋求專業人員的幫助，特別是要與所在班級教師充分地溝通與合作，家長參與是實施融合教育的重要環節，是影響融合教育成效的關鍵因素之一。在此基礎上，家長應與教師建立共同的目標，相互信任，互相合作。家長要盡力配合教師要求，積極參與親子活動，幫助幼兒建立良好的同伴關系。，家長也要不斷學習特殊兒童的相關知識，掌握一些方法，把教育及康復訓練延續到日常生活中。
（四）社會支持體系
整個社會應加強對特殊教育的宣傳與引導，讓更多的人去了解、關注、幫扶特殊兒童的成長。要讓整個社會和教育系統認識到，特殊兒童與普通兒童一樣，擁有平等的接受教育的權利與機會。開展融合教育，是特殊兒童真正融入社會、回歸社會的關鍵與必要途徑。
作者簡介：
周桂英，河北師范大學匯華學院，碩士，副教授，研究方向：高等教育基本理論。
學前融合教育探索:學前自閉癥兒童融合教育的現狀研究
【摘 要】我國學前自閉癥兒童的融合教育仍處于探索階段，遭遇多方面的困難和阻礙，在肇慶市的開展情況不容樂觀。文章分析了學前自閉癥兒童融合教育的研究現狀和開展阻礙，并為肇慶市的學前自閉癥兒童融合教育的發展提出對策。
【關鍵詞】自閉癥；融合教育；學前教育
自閉癥是一種廣泛性的發育障礙，主要表現為社會交往缺失，語言和非語言交流困難，興趣狹窄及行為刻板重復。目前，我國自閉癥兒童的數量逐漸增多，自閉癥兒童教育面臨著巨大的挑戰。學前自閉癥兒童融合教育是指普通兒童和自閉癥兒童在幼兒園里一起學習，并獲得所需的相關服務和支持。經過多年探索發現，開展學前自閉癥兒童的融合教育對自閉癥兒童和普通兒童都有積極的影響，越來越多的人開始響應學前自閉癥兒童的融合教育。開展有效的學前自閉癥兒童融合教育必定需要多方面的支持，但是到目前為止，其研究現狀并不理想，主要表現為調查研究少，地區差異大，研究范圍窄。其開展過程遭遇較大的困難和阻礙，主要體現為以下方面：及時，缺少國家的政策法規支持；第二，缺少幼兒園的行政支持；第三，缺少幼師的專業支持。在肇慶市里，患有自閉癥兒童的數量也日益增多，學前自閉癥兒童融合教育的開展現狀卻是不容樂觀的，自閉癥兒童康復訓練中心對學前自閉癥兒童融合教育的開展態度積極，而普通幼兒園卻有心無力。本文對公開發表的43篇關于學前自閉癥融合教育的相關文獻進行了梳理和分析，發現在學前自閉癥融合教育中主要采用個案融合的方式，進行一定的指導干預后，學前普通兒童和自閉癥兒童在融合教育中呈現了積極的變化。筆者經過文獻的整理和分析，到相關機構的觀察記錄，與教師的溝通訪談，試圖探討我國學前自閉癥兒童融合教育，并針對開展學前自閉癥兒童融合教育過程中所遇到的主要困難和障礙，從國家、肇慶市幼兒園和幼師這三方面分別提出相應的對策。
一、學前自閉癥兒童融合教育的研究現狀和遇到的阻礙
1. 學前自閉癥兒童融合教育的研究現狀
（1）調查研究少。以“學前自閉癥融合教育”“自閉癥兒童融合教育”“學前自閉癥全納教育”“自閉癥兒童全納教育”為“主題”在中國知網上進行檢索，分別獲取的檢索結果是22條、235條、2條、63條。經過對檢索結果的整理與篩選，獲得24篇符合本文研究方向的文獻，其中關于“學前自閉癥兒童融合教育的現狀和阻礙”的文獻僅有13篇，關于“學前自閉癥兒童融合教育的個案研究”的文獻僅有10篇。
綜合分析：隨著融合教育逐漸成為當代教育的一種趨勢，越來越多的研究者致力于融合教育的研究工作，但是專門針對3～6歲自閉癥兒童融合教育的調查研究卻很少。
（2）地區差異大。朱娜等采用文獻法對我國學前融合教育的研究地區分布進行了綜合整理與分析，按照行政區域的劃分得出結果是52%的研究來自華東地區；劉曉艷同樣采用文獻法對我國學前隨班就讀的研究地區分布進行了綜合整理與分析，按照經濟區域的劃分得出的結果是65.1%的研究來自東部沿海地區、北部沿海地區和西南地區；而本文采用文獻法獲取僅有10篇關于學前自閉癥兒童融合教育的個案研究，按照行政區域的劃分得出的結果是40%來自華東地區。
綜合分析：總體而言，我國關于學前自閉癥兒童融合教育的研究地區分布差異大，主要集中在華東地區，在華南地區的研究相對較少，廣東省在學前自閉癥兒童融合教育的個案研究也是缺乏的，僅僅停留在相關的報道而已。
（3）研究范圍窄。在10篇關于學前自閉癥兒童融合教育的個案研究文獻中發現，研究融合教育對自閉癥兒童的教育成效有4篇，研究融合教育中的具體干預策略有5篇，研究融合教育中的同伴關系有1篇，研究融合教育的困難有1篇。其中，魏壽洪的個案研究內容包括了融合教育自閉癥兒童溝通、社交、行為問題的教育成效，也包括幼兒教師在融合教育過程中對自閉癥兒童的干預訓練策略；李麗娥的個案研究內容主要是關于幼兒教師在融合教育的過程中對自閉癥兒童如何制定和實施個別化教學。
綜合分析：目前為止，關于學前自閉癥兒童融合教育的研究內容較單一，研究范圍窄，研究內容主要集中在學前融合教育對自閉癥兒童的成效研究，以及融合教育中的具體干預策略研究，而關于學前自閉癥兒童的融合教育對普通兒童的身心發展的影響是極少涉及的。
2. 開展學前自閉癥兒童融合教育的阻礙
（1）缺少國家的政策法規支持。筆者查看了關于學前教育的重要國家政策法規《幼兒園教育指導綱要》《3～6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園工作規程》《國務院關于前發展學前教育的若干意見》，整理分析發現并沒有具體提及關于學前自閉癥兒童融合教育的相關內容，只是在《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》的第四點意見中提到“建立學前教育資助制度，資助家庭經濟困難兒童、孤兒和殘疾兒童接受普惠性學前教育”，在《幼兒園工作規程》（2016年版）中第二章的幼兒入園和編班中提到“幼兒園對烈士子女、家中無人照顧的殘疾人子女、孤兒、家庭經濟困難幼兒、具有接受普通教育能力的殘疾兒童等入園，按照國家和地方的有關規定予以照顧。”在《中華人民共和國義務教育法》中有專門提到對“隨班就讀”的相關保護規定，具體是在第三章即第十九條“普通學校應當接受具有普通教育能力的殘疾適齡兒童、少年隨班就讀，并為其學習、康復提供幫助”。但是當前，國家的義務教育不包括學前教育。
綜合分析：通過對學前教育及特殊教育的重要法律法規的整理分析，筆者發現關于學前自閉癥兒童融合教育的保護條例是不完善的，甚至是嚴重缺乏的，并且到現在為止，學前教育并沒有納入義務教育的范圍，因而《中華人民共和國義務教育法》中的相關保護條例對學前自閉癥兒童融合教育并沒有法律保護作用。可見，我國的學前自閉癥兒童融合教育的開展缺乏有效、具體的政策法規支持。
（2）缺少幼兒園的行政支持。杜澤星的調查研究得出，在重慶市內學前自閉癥兒童融合教育機構招生困難，在已開展的自閉癥兒童融合教育的幼兒園中調查發現，普通兒童與自閉癥兒童的比例不足3：1。熊絮茸采用問卷調查的方法，調查了不同省份的246名自閉癥兒童，發現屬于學前階段的自閉癥兒童就有163人，占了總數的66.2%，可是能夠進入普通幼兒園進行融合教育的僅有21人。靳敬坤采用問卷調查的方法對學前自閉癥兒童融合教育的幼兒園行政支持現狀進行了調查研究，發現教師和家長對學前自閉癥兒童融合教育的幼兒園行政支持現狀分別有不同的看法，教師認為幼兒園的行政支持較好，而家長卻認為幼兒園的行政支持較差。
綜合分析：盡管現在學前自閉癥兒童的融合教育越來越受重視，但現實是絕大部分幼兒園不愿意接受自閉癥兒童進入園內與普通兒童進行融合教育，因此，幼兒園行政支持的缺乏在一開始的時候就阻礙了學前自閉癥兒童融合教育的進行。可見，幼兒園的行政支持會直接影響學前自閉癥兒童的融合教育能否正常開展。
（3）缺少幼師的專業支持。杜澤星等在調查中發現，在開展學前自閉癥兒童融合教育的幼兒園里，教師的專業結構并不理想，教師的專業技能缺乏。在兩所已開展了自閉癥兒童融合教育的幼兒園中調查得出，在幼兒園的教師專業結構中，特殊教育專業的教師所占的比例都低于10%。葉增編等在進行學前自閉癥兒童融合教育的個案研究發現，幼兒教師在進行融合教育過程中因缺少專業技能而無法開展有針對性的教育教學活動，盡管幼兒教師對學前自閉癥兒童的融合教育持認可態度，卻只是心有余而力不足。
綜合分析：幼師能夠為幼兒學習提供支持和引導，是開展學前自閉癥兒童融合教育的關鍵因素，但是在開展學前自閉癥兒童融合教育的幼兒園中，幼師普遍缺少專業的知識與技能，這會導致在學前自閉癥兒童的融合教育中幼兒不能得到有效的引導，從而影響學前自閉癥兒童融合教育的質量。
二、肇慶市學前自閉癥兒童融合教育的開展現狀
1. 從自閉癥兒童康復訓練機構中看現狀
筆者和小組的研究人員來到肇慶市較大的自閉癥兒童康復中心，圍繞肇慶市的學前自閉癥兒童融合教育的開展現狀對負責人進行了一次非結構式訪談。在訪談中負責人提到，當前國家的相關政策沒有落實到位，對肇慶市開展學前自閉癥兒童融合教育的作用不大。并且還提到，目前肇慶市有一些幼兒園是接收過自閉癥兒童的，但是當自閉癥兒童進入普通幼兒園后，普通幼兒園仍然是按照已有的教學方式，因此，自閉癥兒童進入普通幼兒園只是隨班就讀而已，并沒有做到理想中的融合教育。她們希望能夠和普通幼兒園進行合作，共同開展學前自閉癥兒童融合教育，但是目前為止，她們聯系過的多個幼兒園都拒絕了合作。
綜合分析：將訪談錄音轉為文字資料，并進行整理分析后得出，目前肇慶市的學前自閉癥兒童融合教育的開展現狀不容樂觀，主要體現在以下方面：①普通幼兒園不愿接收自閉癥兒童，融合教育的意識不強；②在有接收自閉癥兒童的普通幼兒園里，自閉癥兒童只是隨班就讀，沒有對其進行有針對性的干預和指導；③關于學前自閉癥兒童融合教育的國家政策相當缺乏，而且相關的國家政策對肇慶市的學前自閉癥兒童融合教育的開展沒有發揮很大的作用。
2. 從普通幼兒園中看現狀
筆者和小組的研究人員同樣圍繞肇慶市的學前自閉癥兒童融合教育開展現狀，對肇慶市內的一家省級幼兒園的園長進行了一次非結構式訪談。當問到在幼兒園里是否有開展過自閉癥融合教育的時候，園長表示，到現在為止，幼兒園還沒有開展自閉癥融合教育。一般情況下，在入園前，幼兒園會提前了解入園兒童的基本情況，當發現入園兒童出現自閉癥癥狀的時候，幼兒園會建議讓家長選擇專門的康復訓練機構。園長提出，自閉癥兒童進入幼兒園后需要專業的教師對其進行個別化的干預指導，但是目前，幼兒園內缺乏專業的有特殊教育背景的教師，而且在幼兒園里還沒開展過自閉癥兒童融合教育，缺乏經驗的積累。幼兒園如果接收了自閉癥兒童，也不會不管不顧，仍然會給予關注。
綜合分析：經過對園長的訪談，筆者了解到普通幼兒園開展學前自閉癥融合教育的基本情況。現如今，肇慶市并未開始實施真正的學前自閉癥兒童融合教育，而且要在肇慶市開展自閉癥兒童融合教育，普通幼兒園有心而無力。主要體現在以下方面：①幼兒園從未開展自閉癥兒童的融合教育，缺乏實踐經驗，不敢貿然接收自閉癥兒童；②開展自閉癥兒童融合教育需要專業的干預指導，幼兒園缺乏從事關于自閉癥兒童融合教育的教師。
三、肇慶市開展學前自閉癥兒童融合教育的對策
1. 國家應制定具體的政策法規
現在關于學前教育方面的政策法規已經趨于完善，但是關于學前自閉癥兒童融合教育的相關政策法規卻是少之又少，國家的政策法規是開展學前自閉癥兒童融合教育強有力的后盾，因而國家需要做到以下幾點：及時，制定具體的、可行的法律法規。普通兒童的學前教育有《幼兒園工作規程》《3～6歲兒童學習與發展指南》《幼兒園教育指導綱要》等具體的、明確的法律法規的支持，甚至還有具體的地方法規支持，如《廣東省幼兒園一日活動指引》（試行），然而這些都是關于普通兒童的學前教育的相關法規，并沒有涉及學前自閉癥兒童融合教育，學前自閉癥兒童的融合教育急需具體可行的法律法規；第二，確保法律法規落實到位。相關部門對法律法規的執行和監管是落實學前自閉癥兒童融合教育的法律法規的重要保障，絕大多數幼兒園拒絕接受學前自閉癥兒童，卻沒有得到相關部門的追究，因此，學前自閉癥兒童的融合教育的開展需要相關部門加強監管力度，確保法律法規落實到位，發揮法律保護作用；第三，國家也應簡政放權，讓地方有更多的權力能夠制定符合地方實情的關于學前自閉癥兒童融合教育的地方法規。在肇慶市，是否也可以擁有一些關于學前自閉癥兒童融合教育的具體有效的政策呢？
肇慶市開展學前自閉癥兒童融合教育需要國家強有力的法律法規的支持和保護，同時也需要地方的相關部門對政策法規執行情況的嚴格監督，期望國家能為肇慶市開展學前自閉癥兒童融合教育提供政策法律法規的支持。為肇慶市的普通幼兒園打下強心劑，讓普通幼兒園_展自閉癥兒童融合教育邁開及時步。
2. 幼兒園應轉變觀念，積極響應自閉癥兒童融合教育
幼兒園直接影響學前自閉癥兒童融合教育是否能夠順利開展，因而肇慶市內的幼兒園應做到以下幾點：及時，轉變觀念，接受融合。肇慶市大部分幼兒園負責人拒絕接收自閉癥兒童，開展融合教育，因為他們對自閉癥兒童融合教育的意識不強，認為開展融合教育會影響普通兒童的教育，同時也害怕耽誤了對自閉癥兒童的有效治療。其實開展有效的自閉癥兒童融合教育，無論對自閉癥兒童還是對普通兒童，都有積極的作用。因此，轉變肇慶市幼兒園對學前自閉癥兒童融合教育的觀念是必不可少的；第二，積極與自閉癥康復機構合作。肇慶市幼兒園和相關機構的相互溝通、相互交流、共同商討可以彌補各自專業的短板，自閉癥康復機構提供關于自閉癥兒童的教育指導，普通幼兒園提供關于普通兒童的教育指導，這必定會大大提升學前自閉癥兒童融合教育的開展質量；第三，積極組織園內幼師開展關于學前自閉癥兒童融合教育的探討學習活動，加大對幼師的鼓勵、支持，幫助他們提升專業知識與技能。
3. 肇慶市幼師應提高自身的專業技能
在肇慶市有效地開展學前自閉癥兒童融合教育離不_幼師良好專業技能的支持，因而肇慶市幼師需要做到以下幾點：及時，主動學習關于學前自閉癥兒童融合教育的相關理論知識。在學前自閉癥兒童融合教育中必定需要幼師進行干預，但肇慶市幼兒園大部分幼師對自閉癥兒童的教育是不清楚和不熟悉的。實行自閉癥兒童融合教育時，幼師應在掌握普通兒童的教育知識的基礎上，主動學習更多關于自閉癥兒童融合教育的知識；第二，積極參與學前自閉癥兒童融合教育的課程實踐探索活動。現在為止，關于學前自閉癥兒童融合教育的具體課程還沒有系統的安排，幼師都是摸著石頭過河，需要在實踐中探索出關于開展學前自閉癥兒童融合教育課程的規律，制定有效的個別化教育方案，提升融合教育的質量，在融合中促進普通兒童和自閉癥兒童共同發展。
