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農(nóng)村中學教師研究:農(nóng)村中學教師自主成長策略的研究

本文從構(gòu)建農(nóng)村教師自主成長的策略入手，通過搜集大量的數(shù)據(jù)，研究論證農(nóng)村教師自主成長的策略是否有助于促進農(nóng)村教師自主成長？

[關(guān)鍵詞]構(gòu)建；農(nóng)村教師自主成長的策略；研究

隨著社會的快速發(fā)展，教育對農(nóng)村教師的能力提出了新的要求，農(nóng)村教師要通過不斷的學習和實踐，提高專業(yè)知識和技能，以順應教育新的發(fā)展趨勢。那么如何促進農(nóng)村教師自主成長成為當前亟待解決的問題。本文從構(gòu)建農(nóng)村教師自主成長的策略入手，研究論證策略是否有助于促M農(nóng)村教師自主成長？

1 農(nóng)村教師自主成長的策略的構(gòu)建

1.1 拓寬農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展之空間

我們可以充分發(fā)揮各級教師培訓機構(gòu)在農(nóng)村教師繼續(xù)教育中的主體作用，由部分師范院校牽頭成立農(nóng)村教師發(fā)展基地，進一步整合農(nóng)村教師繼續(xù)教育資源，搭建一個全新的合作平臺，為促進農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展創(chuàng)造有力條件。

1.2 開展農(nóng)村教師反思性活動

農(nóng)村教師學會反思，有助于提升其決策能力。農(nóng)村教師的反思是在總結(jié)教學規(guī)律和經(jīng)驗的基礎(chǔ)上，對教學進行積極思考的過程。不斷開展農(nóng)村教師的反思性活動，對其教學水平和能力的提高會大有益處，其決策的合理性也會相應地有所改進。

1.3 創(chuàng)建網(wǎng)絡(luò)學習平臺

為農(nóng)村教師創(chuàng)建專門的網(wǎng)絡(luò)學習平臺，除了網(wǎng)絡(luò)共有的資源外，應包括專門為農(nóng)村教師準備的課例，教案，課件，題庫，名師答疑，群討論，展示平臺…等。

1.4 創(chuàng)造更多的聽評課機會

學校應該加強教研活動，鼓勵教師多參加聽評課活動，并且為老師們創(chuàng)造更多的去外校聽課學習交流的機會。

1.5 制度激勵

我們認為，學校制度是在保底的前提下，更好的引導和激勵農(nóng)村教師成長。建立激勵性考評制度，發(fā)揮好制度的引領(lǐng)作用。落實骨干農(nóng)村教師考評制度，發(fā)揮示范帶頭作用。

1.6 真情關(guān)愛，營造農(nóng)村教師成長的環(huán)境

我們普遍感到，當今社會農(nóng)村教師壓力很大，因此，作為學校領(lǐng)導必須理解農(nóng)村教師、關(guān)愛農(nóng)村教師，在情感上、生活上、工作上給予關(guān)心、指導和幫助，努力營造一個有利于農(nóng)村教師成長的和諧、寬松的工作環(huán)境。

2 研究

（1）研究的問題：構(gòu)建農(nóng)村教師自主成長的策略是否有助于促進農(nóng)村教師自主成長？

（2）實驗的主體：在本研究中，受試對象是汕頭市成田高級中學高一級所有科目的老師（除音體美）及高一級八個班級的學生。

（3）實驗工具：①為老師構(gòu)建的自主成長的平臺；②2張調(diào)查問卷；③各科目的中考模擬試卷，④高一各科目的期中考試試卷； ⑤高一各科目的期末考試試卷。

（4）實驗的時間：一年（高一整個學年）

（5）研究方法：比較研究法，調(diào)查研究法

（6）培訓過程：本實驗分為五步，及時步，答卷。讓受試對象中所有的老師完成一張調(diào)查問卷。讓受試對象中所有的學生參加各科目的考試，試卷為中考模擬試卷。第二步，分組。首先，把高一級所有科目的老師分為兩組，高一八個班跟隨所教老師也分為兩組。Group1：包括語文A老師（及1班和2班），語文B老師（及3班和4班）；數(shù)學A老師（及1班和2班），數(shù)學B老師（及3班和4班）；英語A老師（及1班和2班），英語B老師（及3班和4班）；生物A（及1班，2班，3班和4班）；地理A（及1班，2班，3班和4班）；歷史A（及1班，2班，3班和4班）；化學A（及1班，2班，3班和4班）；政治A（及1班，2班，3班和4班）；物理A（及1班，2班，3班和4班）；Group2：包括語文C老師（及5班和6班），語文D老師（及7班和8班）；數(shù)學C老師（及5班和6班），數(shù)學D老師（及7班和8班）；英語C老師（及5班和6班），英語D老師（及7班和8班）；生物B（及5班，6班，7班和8班）；地理B（及5班，6班，7班和8班）；歷史B（及5班，6班，7班和8班）；化學B（及5班，6班，7班和8班）；政治B（及5班，6班，7班和8班）；物理B（及5班，6班，7班和8班）。Group1作為實驗組，Group2作為對照組。第三步，培訓活動。Group1中的老師參加農(nóng)村教師自主成長的策略平臺的活動，活動時間為高一整個學年。第四步，答卷。高一學年末，參加實驗的所有老師完成一張調(diào)查問卷。第五步，數(shù)據(jù)收集。

3 數(shù)據(jù)分析與討論

為了完成本實驗的研究的問題，作者對收集的數(shù)據(jù)進行了以下分析：

（1）通過實驗前后兩張調(diào)查問卷的對比分析，我們可以看出參加農(nóng)村教師自主成長策略平臺活動的農(nóng)村教師，自主學習的積極性更高，并且能把所學的東西應用到教學中。

（2）實驗前8個班級學生各科目的成績（平均分）（見表1）

從上面的表格可以看出，各班級在實驗前，各科目的平均分基本相同，平均分的差別只在1-2分，這些表明，在實驗前各班的成績沒有顯著差異，基本相同。

（3）實驗中期8個班級學生期中各科目的成績（平均分）（見表2）

從上面的表格可以看出，在實驗中期，實驗班的期中各科目的平均分與實驗班的期中各科目的平均分有所差異，平均分的差別在3-4分，也就是說，1班，2班，3班，4班的成績比5班，6班，7班，8班的成績高出3-4分，這些表明，參加農(nóng)村教師自主成長的策略平臺活動的老師所帶的班級成績比沒參加農(nóng)村教師自主成長的策略平臺活動的老師所帶的班級成績好。

（4）實驗后8個班級學生期末各科目的成績（平均分）（見表3）

從上面的表格可以看出，在實驗后，實驗班的期末各科目的平均分與對照班的期末各科目的平均分有所差異，平均分的差別在4-5分，也就是說，1班，2班，3班，4班的成績比5班，6班，7班，8班的成績高出4-5分，這些表明，參加農(nóng)村教師自主成長的策略平臺活動的老師所帶的班級成績比沒參加農(nóng)村教師自主成長的策略平臺活動的老師所帶的班級成績好。

4 總結(jié)

通過上面的分析，作者得出構(gòu)建農(nóng)村教師自主成長的策略有助于促進農(nóng)村教師的自主成長。因此，作者建議校方為農(nóng)村教師構(gòu)建自主成長的策略平臺。

作者單位：

潮南區(qū)井都中學

農(nóng)村中學教師研究:農(nóng)村中學教師信息技術(shù)應用能力混合式培養(yǎng)研究

摘 要 選取貴州省內(nèi)不同地區(qū)的292名中學教師為對象，分別就教師所在學校軟硬件建設(shè)、教師教育信息技術(shù)應用意識及基本知識、教師對常規(guī)教學軟件的操作應用等方面進行調(diào)查，結(jié)合混合式教學的內(nèi)涵研究，構(gòu)建出教師教育信息技術(shù)應用能力的混合式培養(yǎng)模式，并對該模式的實施過程進行探討。

關(guān)鍵詞 中學教師 信息技術(shù)應用能力 混合式培養(yǎng)

教育要實現(xiàn)信息化，歸根到底就要從教師的教學信息化做起，教師信息技術(shù)應用能力是教師教學信息化的具體體現(xiàn)。教育部于2013年10月正式啟動全國中小學教師信息技術(shù)應用能力提升工程，2014年5月27日印發(fā)《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準（試行）》。[1]隨著標準的，關(guān)于教師信息技術(shù)應用能力的相關(guān)培訓越來越多，各種研究層出不窮。

一、農(nóng)村中學教師教育信息技術(shù)應用能力概況

為了解目前貴州省農(nóng)村中學教師教育信息技術(shù)應用能力的基本情況，隨機選取了省內(nèi)不同地區(qū)的292名中學教師為樣本，分別就教師個人情況、所在學校軟硬件建設(shè)、教師教學培訓情況等方面進行調(diào)查。調(diào)研樣本變量分布情況如表1所示。

1.學校硬件設(shè)備及軟件環(huán)境建設(shè)

對于學校硬件設(shè)備及軟件環(huán)境建設(shè)的調(diào)查，主要包括學校的信息化建設(shè)方向、學校的現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境建設(shè)、學校提供給教師使用的計算機數(shù)量、教育資源庫或電子圖書館建設(shè)等方面。調(diào)查結(jié)果顯示，多數(shù)教師不清楚學校的信息化建設(shè)方向，部分教師能感受到學校硬件設(shè)備方面投入的數(shù)量變化，但配備還有所欠缺甚至非常欠缺；大部分學校的現(xiàn)代教育技術(shù)環(huán)境建設(shè)情況不太理想，多為校園廣播、未建有校園網(wǎng)，“校校通”、“班班通”均未實現(xiàn)，基本沒有多媒體綜合教學平臺，學校提供給教師使用的計算機數(shù)量仍嚴重不足；大部分學校未建設(shè)教育資源庫或者電子圖書館，基本沒有建立統(tǒng)一的教學資源管理平臺，在擁有的教育資源、同步教學軟件中的媒體素材還有待增加。

出F這一現(xiàn)象的因素是多方面的，主要因素有三點：一是環(huán)境建設(shè)及資源分配均衡有待進一步實現(xiàn)；二是很多教師仍處于“等、靠、要”的資源獲取手段；三是部分教師對于教育信息技術(shù)應用能力有待進一步提升。

2.教師教育信息技術(shù)應用意識及基本知識

對于教師教育信息技術(shù)應用意識及基本知識的調(diào)查，主要從教師對教育信息技術(shù)促進基礎(chǔ)教育改革的意義、教師的教育信息技術(shù)基本知識掌握及學校相關(guān)激勵措施、教師《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準（試行）》的了解等幾部分。結(jié)果表明，被調(diào)查的教師已經(jīng)普遍意識到教育信息技術(shù)對基礎(chǔ)教育改革的重大意義，這對教師教育信息技術(shù)應用能力提升的工作開展具有相當有利的條件；但很多教師對教育信息技術(shù)基本知識的了解和掌握程度還處于基本概念和基礎(chǔ)知識層面上，對于《中小學教師信息技術(shù)應用能力標準（試行）》的實施，有近50%教師大概了解，另有相當一部分的教師表示不清楚；大多數(shù)樣本學校對教師教學中使用教育信息技術(shù)手段未制定相關(guān)激勵措施。

結(jié)合調(diào)查結(jié)果及各種數(shù)據(jù)進行綜合分析，導致以上問題的原因包括：一是相關(guān)部門的宣傳或要求仍不到位；二是農(nóng)村條件相對較弱、信息閉塞，教師不能及時了解教育動態(tài)；三是教師在日常教學中只關(guān)注自己的教學，沒有了解教育動態(tài)的習慣；四是激勵措施不到位或不當。

3.教師對常規(guī)教學軟件的操作應用

對于常規(guī)教學軟件操作的熟練程度，常用的辦公軟件、教學課件制作演示軟件、瀏覽工具、引擎大部分教師都能初步使用，但未達到熟練操作的程度；對平面設(shè)計與動畫制作、網(wǎng)頁制作、影音制作等相關(guān)軟件，多數(shù)教師不會操作；對簡單的電腦系統(tǒng)維護常識初步了解，多數(shù)教師能基本操作多媒體教學系統(tǒng)；現(xiàn)代教育信息技術(shù)教學應用水平大多處于學習階段，即正在學習一些計算機基本技能，但經(jīng)常需要別人的幫助才能達到相應的目的。

調(diào)查結(jié)果表明，除了繼續(xù)加大力度、均衡投入教育信息化建設(shè)外，新一輪教師教育信息技術(shù)應用培訓工作也迫在眉睫。為了減緩教師所面臨的工學矛盾和培訓機構(gòu)工作強度，應將集中面授和網(wǎng)絡(luò)研修結(jié)合起來，實施混合式培養(yǎng)模式。

二、混合式培養(yǎng)模式的構(gòu)建

混合式教學的概念來源于國際教育界對美國的E-learning實踐進行的深入反思，在中國教育技術(shù)領(lǐng)域得到廣泛傳播源于何克抗教授在第七屆全球華人計算機教育應用大會上的介紹。

1.混合式教學的內(nèi)涵

Driscoll曾對混合式教學進行了較為的論述，她認為混合式教學意味著教學過程可以是“基于Web技術(shù)的結(jié)合或混合，以實現(xiàn)某一教學目標；是多種教學方式和教學技術(shù)（或非教學技術(shù)）的結(jié)合，共同實現(xiàn)最理想的教學效果；是任何形式的教學技術(shù)與基于面對面的教師教學培訓方式的結(jié)合；是教學技術(shù)與具體的工作任務(wù)的結(jié)合，以形成良好的學習或工作效果”[2]。

何克抗教授認為，混合式教學是結(jié)合傳統(tǒng)的教學模式和現(xiàn)代數(shù)字化教學模式，將二者的優(yōu)勢進行互補，以促使教學效果達到，真正做到“學生為主體，教師為主導”，既克服傳統(tǒng)教學和數(shù)字化教學的不足，又體現(xiàn)教師是不可缺少的角色；既發(fā)揮教師監(jiān)控、啟發(fā)、引導作用，又充分體現(xiàn)學生作為學習過程主體的主動性、積極性和創(chuàng)造性[3]。李克東教授認為，“混合學習的核心思想是根據(jù)不同問題、要求，采用不同的方式解決問題，在教學上就是要采用不同的媒體與信息傳遞方式進行學習，而且這種解決問題的方式要求付出的代價最小，取得的效益較大”[4]。

可見，混合式教學是在一定的理論基礎(chǔ)上提出來的，李克東教授總結(jié)了兩重要的混合式教學理論基礎(chǔ)：麥克盧漢（Marshall Mcluhan）的“媒體是人體的延伸”和施拉姆（W.Schramm）的媒體選擇定律。前者在教育改革上帶來了重要思想，媒體是人體的延伸，在感官上給人體帶來巨大的提升，如攝影攝像如同視覺的延伸、廣播電影電視如同聽覺的延伸，計算機強大的邏輯運算能力如同人體大腦的延伸……同時可見，各種媒體并不是萬能的，延伸的方向各不相同，但是它們之間卻可以進行互補以達到人體感官的整體平衡。媒體選擇定律通常用以下公式表達：

預期選擇概率[5]

從公式可得到的啟示：選擇媒體并非隨心所欲進行，要根據(jù)可能得到的報酬（如教學效果）和需要付出的代價（如材料設(shè)備費用和消耗時間等）為指向。混合式培養(yǎng)本質(zhì)上就是將傳統(tǒng)媒體和現(xiàn)代媒體進行互補，期待付出最小代價而取得較大報酬。

2.混合式培養(yǎng)模式的構(gòu)建

農(nóng)村中學教師信息技術(shù)應用能力混合式培養(yǎng)模式是考慮到學習者工作情況和現(xiàn)實條件，綜合了學員的學習需求、學員的學習特征、學員的起點行為等各方面因素。其重要理念是以教師專業(yè)化發(fā)展為紀要，強化信息技術(shù)應用能力的培養(yǎng)，以受訓者為中心，讓教師自主選擇學習工具或方式，自主安排學習目標、內(nèi)容和任務(wù)，靈活運用多種方法交流共享，以相應的激勵機制鼓勵學員進行實踐應用，并實現(xiàn)知識的意義建構(gòu)，最終實現(xiàn)教師信息技術(shù)應用能力的提升[6]。

混合式培養(yǎng)模式不僅僅是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的教學形式和傳統(tǒng)的教學模式相結(jié)合，更是不同的教學理論、教學媒體的結(jié)合。在整個過程中，體現(xiàn)了建構(gòu)主義的不同要素。根據(jù)以上分析，可以總結(jié)出混合式培養(yǎng)模式的基本思想。

（1）教師主導與學員主體的“雙主”地位

無論是網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的自主學習還是傳統(tǒng)環(huán)境下面對面的集中面授，都應該遵循“教師主導、學員主體”的教學理論指導原則。除組織管理之外，教師不能過多干預學員的學習。此外，教師還要對學習活動環(huán)節(jié)進行設(shè)計，尤其是在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境上學習任務(wù)、學習資源的，因為這直接關(guān)系到學員的學習成效、學習過后的實踐及應用。

（2）混合式培養(yǎng)模式的核心是信息傳遞通道的設(shè)計

混合式培養(yǎng)模式包括網(wǎng)絡(luò)及面授，兩大信息傳遞通道混合式培養(yǎng)模式的核心就是根據(jù)學員的基本情況和設(shè)施的條件，如何利用這兩大通道來進行信息的有效傳遞，從而促進學員的學習。

結(jié)合中學教師教育信息技術(shù)應用能力的現(xiàn)狀及混合式培養(yǎng)的內(nèi)涵，構(gòu)建了教師教育信息技術(shù)應用能力的混合式培養(yǎng)模式，見圖1。

三、混合式培養(yǎng)模式的實施

該模式主要是以學習任務(wù)、主題或者問題為基礎(chǔ)，學員根據(jù)需要自行選擇學習資源，使學習方式變得更加靈活。線上學習讓教師能更及時地掌握學員的學習情況并加以指導，減少了課堂學習的時間，使學習更加靈活；線下面對面的學習解決了學員線上學習時出現(xiàn)的孤獨感，加強學生之間及師生之間的交流。在整個混合學習過程中，隨時可以得到在線專家的實時指導和幫助。

1.網(wǎng)絡(luò)環(huán)境的教學設(shè)計

在網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下，教師主要的行為就是根據(jù)教學大綱及學員的實際情況將主要的教學內(nèi)容設(shè)置為一個問題，或者是以主題的形式呈現(xiàn)在網(wǎng)絡(luò)平臺上。學員接收到學習任務(wù)后，自主查閱下載相關(guān)資料，進行自主學習，并記錄遇到的相關(guān)問題。在教師的主導下，學員與學員之間進行網(wǎng)絡(luò)分組，以自主學習中遇到的問題為背景，開展小組討論、協(xié)作學習，解決遇到的問題，進行學員間的自我評價、相互評價以及學員的自我反思。

網(wǎng)絡(luò)研修是一項復雜龐大的工程，缺乏有效的組織機構(gòu)會使得網(wǎng)絡(luò)研修無法開展下去。為了順利有效地開展網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的教學活動，應建立合理的研修規(guī)劃、健全的考核評價機制以確保教師的網(wǎng)絡(luò)研修得到落實。此外，設(shè)立網(wǎng)絡(luò)專家組以便可以實現(xiàn)專家實時指導和評價。

2.傳統(tǒng)課堂的教學設(shè)計

傳統(tǒng)課堂的開設(shè)主要是為了給教師和學員提供一個面對面交談的機會，教師對學員的情況能夠很好地進行掌控，將所學的知識進行系統(tǒng)地整合，能減少學員相對在線學習存在的孤獨感，有利于加深師生感情。在傳統(tǒng)課堂中，學員主要行為是依據(jù)在線學習的知識進行實踐操作，在此過程中，教師能夠?qū)崟r進行組織管理和指導。當然，在傳統(tǒng)課堂中教師有時候也需要組織學員進行合作討論，這時候的討論和網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的討論是不一樣的，網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下的討論是針對理論知識內(nèi)容，而傳統(tǒng)課堂環(huán)境下的討論是關(guān)于實踐操作中遇到的問題，并且兩種環(huán)境的小組成員有可能不一樣。制作成品時，學員之間可以每人完成一個，也可以小組完成一個，這要根據(jù)學習內(nèi)容而定。而教師在整個過程中主要起主導的作用，并檢測學員所完成的成果。教師針對學員的情況進行總結(jié)性評價，學員們也要進行評價。課程結(jié)束后，為了診斷過程中的問題，教師和學員都要進行反思，并寫出反思報告，制定行動方案，解決實際問題，提升自身經(jīng)驗，改進教學行為。

3.學員的混合學習實施

在混合式培養(yǎng)模式的實施過程中，不容忽視的就是學員的混合學習，這種學習與線上的自主學習有所區(qū)別。學員的混合學習是綜合了線上和線下活動的過程，整個過程的實施共包括分析、設(shè)計、實施、評估四個階段。

（1）分析

分析是實施學員混合學習的前期工作，共包括需求分析、學員分析、教學內(nèi)容分析、學習目標分析、環(huán)境分析等。學習需求是期望達到的狀態(tài)與目前的狀態(tài)之間的差距，混合學習一系列工作都是為了填補這個“差值”，滿足學員的學習需求。學員分析的目的是了解學員的起點行為、學習特征及風格，以此進行混合學習。教學內(nèi)容是填補學習需求的相關(guān)知識和技能，分析哪些內(nèi)容適合開展線上學習、哪些適合線下學習、如何安排教學內(nèi)容對混合學習的成功與否起著決定性的作用。學習目標是學習者通過教學后應該表現(xiàn)出來的可見行為的具體明確的表述[7]，它是學習者實施混合學習的出發(fā)點和最終歸宿。環(huán)境分析是分析設(shè)備條件是否達到實施混合學習的要求。

（2）設(shè)計

混合學習貫穿于整個混合式培養(yǎng)過程中，包括線上學習和線下學習，這種混合學習的結(jié)果主要是學員的主觀能動性所發(fā)揮的作用。明確學習需求后，根據(jù)對教學內(nèi)容和學習目標分析的結(jié)果，把適合線上學習的部分制作成有關(guān)教學資源，如教學課件、教學視頻等，這個過程一定要圍繞學員的學習需求和相關(guān)教學問題展開。制定相應教學策略，包括線上和線下采用的教學策略，O計制定有關(guān)評價表，包括學員的自我評價表及教師對學員的評價表，以此實施混合學習。

（3）實施

根據(jù)設(shè)計步驟，學員的混合學習實施融合了線上和線下兩個部分，線上課前和課中的學習過程實施主要在教師主導、專家指導作用下，圍繞有關(guān)學習任務(wù)而展開自主學習、討論學習、合作學習、解決問題、評價反思等一系列學習活動；線下實現(xiàn)教師與學員面對面進行實時交流，主要活動包括學員的實踐操作、制作成品、討論合作、評價反思等活動，與之對應的教師行為主要是實時指導、成果檢測、主導及評價反思，在整個過程中，同樣也需要專家的指導，見圖2。

（4）評估

評估的功能是多方面的，任何設(shè)計都離不開評估，可以通過評估來實現(xiàn)診斷、反饋、定向、鑒定等功能。學員的混合學習評估包括學習資源評估、學習效果評估和學習實施評估。

實際上，混合式培養(yǎng)模式不單只是集中學習和網(wǎng)絡(luò)研修相結(jié)合，本質(zhì)上還包含了線上的理論和線下的實踐相結(jié)合、根據(jù)受訓教師的需求而設(shè)定的主題研修和自主選學相結(jié)合、通過專家組的引領(lǐng)和受訓教師團隊協(xié)作相結(jié)合、針對受訓教師所面臨的問題而開展的問題解決與案例研討相結(jié)合。

本次調(diào)查對象主要是農(nóng)村中學教師，故以上提出的混合式培養(yǎng)模式僅針對于中學教師。混合式培養(yǎng)在一定意義上實現(xiàn)了教育信息化，培訓的效果也有所改善，我們應該立足于教育信息化這一大背景，明晰培訓的重難點，找出問題所在，充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)的優(yōu)勢和傳統(tǒng)課堂的優(yōu)勢，更加深入地挖掘出更為有效的培養(yǎng)教師教育信息技術(shù)應用能力的模式。

[作者：黃威榮（1977-），男，貴州晴隆人，貴州師范大學教育科學學院副教授，碩士生導師，碩士；楊嬌（1993-），女，貴州織金人，貴州師范大學教育科學學院在讀碩士研究生。]

農(nóng)村中學教師研究:農(nóng)村中學教師流失現(xiàn)狀及其激勵機制的研究

摘要：我國區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展的不平衡和城鄉(xiāng)差距造成了農(nóng)村中學教師經(jīng)濟待遇不高和社會地位低，從而導致了嚴重的農(nóng)村中學教師流失的問題。農(nóng)村中學教師的流失問題己經(jīng)成為制約當?shù)亟逃l(fā)展的瓶頸，亟待解決。本文以馬斯洛的需求理論為理論根據(jù)，通過研究教師流失所帶來的影響，探討解決教師流失的激勵機制。

關(guān)鍵詞：中學教師教師流失激勵機制

一、江西農(nóng)村中學教師流失所帶來的影響

教師合理的良性的流動能充分發(fā)揮教師的潛能和價值，有利于教師資源的優(yōu)化配置，也有利于教師隊伍的建設(shè)，而不合理的非良性無序的教師流動不僅不利于教師資源優(yōu)化配置，更不利于教育事業(yè)的公平健康的發(fā)展。特別是農(nóng)村教育相對城市而言比較薄弱，再加上大量骨干教師的流失，可謂是“雪上加霜。”

（一）農(nóng)村教師的流失使得教育領(lǐng)域出現(xiàn)“馬太效應”

目前，農(nóng)村學校師資建設(shè)主要存在兩個問題，一是“量”的問題，一是“質(zhì)”的問題。農(nóng)村教師的流失在質(zhì)與量兩方面都造成不良影響。從質(zhì)的方面來說，農(nóng)村學校缺少教師作為教學、科研的骨干力量，就拿我國基礎(chǔ)教育領(lǐng)域內(nèi)最為深刻的變革――新一輪基礎(chǔ)教育課程改革來說，它觸及到課程政策、課程內(nèi)容、教學方法等方面的改革，新的課程理念、新的教材、新的課程評價觀，強烈沖擊著現(xiàn)有的教師教育體系，對廣大教師和教師教育工作者提出了新的更高的要求。而部分農(nóng)村學校由于流失了骨干教師，新課程改革也就失去了強有力的推動力，這在很大程度上造成改革的一紙空文。從量的方面來說，總體上看，我國農(nóng)村地區(qū)仍缺乏師資，尤其是教師，量的不足直接造成教師工作量大、壓力大、應付教學等問題，而且也容易造成學校教師結(jié)構(gòu)不合理，最終的結(jié)果將是農(nóng)村教育的停滯不前甚至萎縮。

（二）教師流失使得學生流失嚴重，造成生源質(zhì)量下降從而影響農(nóng)村的教育質(zhì)量

教師對一個學校的教育取著決定作用，農(nóng)村品質(zhì)學生資源的流失是伴隨教育不均衡發(fā)展所導致的附帶問題，主要是由于農(nóng)村學生尋求更高教育質(zhì)量、品質(zhì)的教育資源和城鎮(zhèn)學校豐厚的獎學金制度而造成的。農(nóng)村教師，骨干教師的流失嚴重的沖擊了農(nóng)村的教學質(zhì)量，打亂了農(nóng)村學校的教學秩序，由于教育質(zhì)量的下降，望子成龍的家長們，紛紛把自己的子女送進城里或外地教學質(zhì)量較高的學校學習。這樣就會使農(nóng)村學校處于一個惡性循環(huán)中。

二、減少農(nóng)村中學教師的流失和以人為本的激勵機制的構(gòu)建

赫茲伯格雙因素理論告訴我們：“有了激勵因素，就會產(chǎn)生滿意，沒有激勵因素，也不會不滿意；有了保健因素，不會產(chǎn)生不滿意，但沒有滿意，沒有保健因素，則會產(chǎn)生不滿意。薪金屬于保健因素。”我們可以根據(jù)雙因素理論，針對一些經(jīng)濟條件比較落后的學校，在資金有限的情況下，如該校，有效的使保健因素轉(zhuǎn)化為激勵因素，如每月固定發(fā)放獎金，久而久之就成為習慣上的基本收入的一部分，失去了根據(jù)業(yè)績激勵教師的目的，甚至合理的因為業(yè)績的下降而減少獎金成為教師抱怨的原因，每月適當?shù)匕l(fā)放工資和獎金，期末根據(jù)工作情況來發(fā)放剩下的工資和獎金，以發(fā)揮其激勵作用，防止變成保健因素。在學校里，福利更多是保健因素，用與消除教師的不滿意感，如使用彈性福利制，使福利多元化，也帶有激勵的色彩。

政府和學校，應當建立物質(zhì)激勵機制滿足農(nóng)村中學教師的基本需要，可以從以下幾方面著手：

（一）提高教師待遇，從而提高教師的地位

用待遇留住人，對特殊偏遠地區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學設(shè)立特殊的崗位津貼，一切教育經(jīng)費向農(nóng)村傾斜。

政府要加大對農(nóng)村教育的投入。教育經(jīng)費要向農(nóng)村傾斜，根據(jù)亞當斯密的“經(jīng)濟人”假設(shè)，只有教師的待遇提高了，教師才能兢兢業(yè)業(yè)，安心于教育事業(yè)，同時也要加大各級地方政府對農(nóng)村教育的扶持力度，各地方政府要扎扎實實把農(nóng)村的教育事業(yè)放在首位，把教師的需求放在首位，把學生的利益放在首位，辦人民滿意的教育。對于那些特殊偏遠地區(qū)的鄉(xiāng)鎮(zhèn)中學要設(shè)立特殊崗位經(jīng)貼，給教師們適當?shù)慕煌ǎ锸逞a助，給教師提供舒適的暫住房，滿足教師的生理的需求，安全的需求，尊重和愛的需求，這是人所具備的最基本的需要，國家大計，教育為本，政府要重視教育，把教育擺在優(yōu)先發(fā)展的戰(zhàn)略地位。教師地位的提高是教師安心治教樂于治教的精神支撐點教師對教師職業(yè)和地位普遍不認同，是基于教師的經(jīng)濟地位和社會評價的綜合。這在本研究的調(diào)查中得到了證實。教師經(jīng)濟收入低，待遇差，社會地位不高是教師流失的主要原因。因此，改善教師待遇，提高教師社會地位是穩(wěn)定教師的根本保障。

（二）建立以人為本的農(nóng)村中學教師評價機制

對教師進行科學合理的評價，是在“以人為本”理念下加強教師隊伍建設(shè)的重要組成部分。據(jù)調(diào)查目前某縣農(nóng)村中學對教師業(yè)務(wù)水平考核的主要指標是統(tǒng)考、統(tǒng)測成績、、上公開課等，大部分教師認為現(xiàn)在的教師評價方法對大多數(shù)老師作用不大。教師評價制度是對農(nóng)村中學教師進行科學管理和有效激勵的重要環(huán)節(jié)。建立行之有效的評價機制，首先應從轉(zhuǎn)變觀念做起：評價的目的是為了促進發(fā)展，而不是排隊、分層，是教師認識自己，完善自我，發(fā)展自我。學校領(lǐng)導與教師共同承擔著促進被評價者發(fā)展的任務(wù)，目的是讓教師在學校里學習、工作、生活得更快樂，得到更大限度的發(fā)展和成功。較大限度地激發(fā)教師的潛能，切實把教師的積極性調(diào)動起來。

學校方面：如今“人本管理”的理念深入人心，它強調(diào)了“管理方式的藝術(shù)化”、“管理方式的柔性化”，這一理念逐步成為各學校教師管理的重要理念之一。只有尊重教師、關(guān)心教師，提高教師的工作滿意度和生活水平，教師才會積極工作。因此，在教育面對新挑戰(zhàn)的今天，把教師工作滿意度看作是是組織診斷“以人為本”的依據(jù)，充分體現(xiàn)以人為本的管理思想。根據(jù)馬斯洛的需求理論，學校應從以下幾個方面著手：

（三）逐步建立以人為本，剛?cè)嵯酀膶W校管理體制

《教育―財富蘊藏其中》指出：“人即是發(fā)展的及時主角，又是發(fā)展的終目標”。這種教育新理念就是“以人為本”，即“教師為本”的管理新理念。既是21世紀學校管理的根本理念，也是校本管理的重要組成部分。“以人為本”要從“人的發(fā)展”的角度出發(fā)，這就要求學校管理者充分認識和了解教師的動特點，做到既嚴格要求教師，又尊重和信任教師；既要求規(guī)范，又要鼓勵創(chuàng)和形成教師的個人風格和特色。對于調(diào)查地區(qū)，大多學校都存在管理理念滯后問題。建議從學校的管理理念入手，首先，滿足教師職業(yè)發(fā)展需要。學校管理要貫徹好“用待遇留人、用情感留人、用事業(yè)留人”的理念，真正做到既留住師的人又能留住教師的心；建立和諧的人際關(guān)系，教師和學校領(lǐng)導間相互鼓勵尊重。其次，管理者要敞開心扉，關(guān)心教師的冷暖，加強與教師的理解和溝通。次，學校管理者要認識到教師的主體意識，充分信任教師、依靠教師，放手讓師發(fā)揮創(chuàng)新精神。同時著力為教師創(chuàng)造一個寬松、和諧環(huán)境，讓教師們在這樣環(huán)境與氛圍中愉快地工作和生活，從而增強教師的自我管理意識。好的管理出成好的管理出效益。對教師的有效、科學、人性化管理將有效的預防教師的流失。

（四）建立以人為本的農(nóng)村中學教師參與學校管理機制

參與管理是讓下屬人員實際上分享上級的決策權(quán)。教師通過參與學校管理，使每個教師感覺我就是“校長”，我應該有相應的“責任”這種心理氣氛，因而認識到自己在學校中的作用。因此，農(nóng)村中學要建立健全合理化建議制度和教代會制度，鼓勵教師參與民主管理與民主監(jiān)督。針對該學校，鼓勵教師參與學校管理，領(lǐng)導首先必須轉(zhuǎn)變觀念，克服領(lǐng)導比教師高明的思想，樹立教師是學校的主人觀念。其次，要讓教師參與學校藍圖的制定。共同的價值觀來自對共同遠景的認同，而共同的奮斗目標可以產(chǎn)生巨大的凝聚力、推動力。良好的學校發(fā)展前景是教師安心工作，致力于學校建設(shè)的重要因素，建立了藍圖，學校領(lǐng)導還應不停的進行描述激勵，使之深入教職工心中，使得教職工具有主人翁的情感，有知情權(quán)和成就感，

（五）注重學校的文化培育，構(gòu)建的校園文化，實現(xiàn)對教師的文化激勵

學校校園文化是學校的教職工群體在長期的教育、教學和管理活動中形成和積淀起來的，反過來又影響該群體教育教學和管理活動的有形和無形的，物質(zhì)和精神的，心理和組織制度上的傳統(tǒng)、習慣、心理取向和價值取向。校園文化像一支無形的手，引導、規(guī)范教師的努力方向，實現(xiàn)學校的發(fā)展目標，能凝聚教師力量，激發(fā)教師的內(nèi)在動力和活力。校園文化的構(gòu)建以物質(zhì)層面的建設(shè)為載體，學校要建設(shè)優(yōu)美的校園環(huán)境，并使之充滿文化氣息。譬如；組織文體娛樂活動、組織對外或?qū)?nèi)的交流聯(lián)誼活動。學校制度建設(shè)是校園文化建設(shè)突破口、關(guān)鍵點，學校要在教師的積極參與下建立健全各項管理制度，發(fā)揮教職工大會的積極作用，監(jiān)督制度的順利實施，保障實施不走樣。校園文化的核心就是共同價值觀念的確立，管理者必須確立以人為本的和諧管理理念，尊重人、信任人、理解人、愛護人、培養(yǎng)人，關(guān)心教師的疾苦，想方設(shè)法為教師解決后顧之憂，如職稱、住房、家屬的工作安排等困難，在力所能及的范圍內(nèi)給予幫助解決，創(chuàng)造一個民主、平等、和諧的學校管理氛圍，激發(fā)每一位教師工作激情，從而獲得學校工作整體創(chuàng)新發(fā)展的合力。

三、小結(jié)

農(nóng)村中學教師的激勵體系是多維的，各種激勵因素相互作用、有機滲透，在不同時期對中學教師所起的激勵作用是不盡相同的。在新農(nóng)村建設(shè)的背景下，學校和教育行政部門應根據(jù)實際情況，遵循以人為本的原則，采用靈活機動、與中學教師相適應的激勵手段，有效激活中學教師的智慧和創(chuàng)造熱情，為他們積極參與學科內(nèi)的競爭，成長為具有較強競爭力的高層次學科教學、科研人才創(chuàng)造條件，有力地促進中學師資隊伍建設(shè)，從而使他們的積極性、主動性、創(chuàng)造性得到充分的發(fā)揮，為進一步深化教育改革，推進素質(zhì)教育作出應有貢獻。

農(nóng)村中學教師研究:農(nóng)村中學教師心理健康問題影響因素的分析

【摘要】目的:通過對農(nóng)村中學教師心里健康問題的影響因素進行調(diào)查分析,幫助他們提高自身的心理健康水平。方法:采用問卷調(diào)查法,使用職業(yè)倦怠通用量表(MBI-GS)對197名農(nóng)村中學教師進行調(diào)查測量。結(jié)果:占總?cè)藬?shù)54.01%的農(nóng)村教師情緒耗竭程度在中度以上,28.8%的農(nóng)村教師去個性化程度達到中度以上,83.42%的教師職業(yè)成就感較高;男教師與女教師相比,在去個性化維度上存在顯著差異。結(jié)論:農(nóng)村中學教師中男教師的職業(yè)倦怠程度要明顯高于女教師的職業(yè)倦怠程度。提示我們要針對不同個體,采用適當方式向其提供盡可能多的幫助和支持,以減輕他們的心理健康問題。

【關(guān)鍵詞】農(nóng)村教師;心理健康;影響因素;分析

就目前而言教師由于工作壓力較大,而或多或少地出現(xiàn)心理健康問題,甚至出現(xiàn)心理疾病的先期預兆。其中職業(yè)倦怠給教師造成的軀體化、強迫、郁抑、敵對性等諸多的心理問題,使他們處于心理“亞健康”狀態(tài)。本文從影響農(nóng)村教師心理健康因素的角度出發(fā)對職業(yè)倦怠情況進行分析,以達到提高農(nóng)村中學教師的心理健康水平的目的。

1資料與方法

1.1調(diào)查對象

本研究采用抽樣的方法從河北某縣六所中學抽取197名教師進行問卷調(diào)查,共發(fā)放問卷197份,回收有效問卷187份,回收有效率為94.92%。

1.2調(diào)查方法與評估

職業(yè)倦怠通用量表:本問卷是由Schau feli等在MBI的基礎(chǔ)上編制,且蘇州大學應用心理學研究所的劉軒教授進行修訂的,在職業(yè)適用領(lǐng)域更為廣泛的馬斯勒倦怠問卷通用版(Maslach Burnout Inventory General Survey,MBI-GS),包括3個因素:情緒耗竭、去個性化和成就感低落。計分方式采用likert7點量表,0表示“從來沒有”,6表示“每天如此”。在情緒耗竭和去個性化二維度上,得分越高表示職業(yè)倦怠越嚴重,在成就感低落維度上,得分越高表示越有成就感。

1.3統(tǒng)計方法

對問卷進行編碼處理后,調(diào)查資料的所有數(shù)據(jù)均輸入計算機,采用SPSS13.0進行統(tǒng)計處理。

2結(jié)果

2.1中學教師職業(yè)倦怠的總體分析

把187人在職業(yè)倦怠各維度上的得分進行描述性統(tǒng)計,得到不同維度的總平均分和標準差。將MBI-GS各個維度的得分除以每個維度的項目數(shù),得到各個維度的平均分,分別是:情緒耗竭2.582,去個性化1.465,成就感4.837。

2.2中學教師在MBI-GS各維度上人數(shù)分布

對農(nóng)村教師職業(yè)倦怠情況進行描述性統(tǒng)計,結(jié)果顯示,在情緒耗竭維度方面有101人達到了中度水平以上,占總?cè)藬?shù)的54.01%;在去個性化維度方面有54人達到了中度水平以上,占總?cè)藬?shù)的28.88%;在成就感方面,有156人達到了中度程度以上水平,占總?cè)藬?shù)的83.42%。

2.3不同性別中學教師在MBI-GS各維度上得分比較

對不同性別中學教師在MBI-GS各維度上的得分進行t檢驗,結(jié)果顯示,在去個性化維度上,女性更顯著的低于男性(P

2.4不同職稱、不同學歷、不同教齡中學教師在MBI-GS各維度上的得分比較

就職稱而言,對不同職稱的教師職業(yè)倦怠程度進行方差分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)在情感耗竭、去個性化、成就感三個維度上不同職稱的教師之間的差異都不顯著。就學歷而言,對不同學歷的教師職業(yè)倦怠程度進行方差分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)大專和中專(或中師)學歷的不同對職業(yè)倦怠各維度影響未達到統(tǒng)計顯著性水平(P>0.05)。就教齡而言,對不同教齡段的教師職業(yè)倦怠程度進行方差分析,結(jié)果發(fā)現(xiàn)教齡的不同對職業(yè)倦怠各維度影響未達到統(tǒng)計顯著性水平(P>0.05)。

3討論

從影響農(nóng)村教師心理健康因素的角度出發(fā)對職業(yè)倦怠情況進行的分析發(fā)現(xiàn)其主要影響因素有:一是農(nóng)村中學教師的情緒耗竭程度比較高,達到中度水平的人數(shù)占到了總?cè)藬?shù)的54.01%;二是農(nóng)村中學教師的去個性化程度也比較高,達到中度水平的人數(shù)占到了總?cè)藬?shù)的28.8%;三是從農(nóng)村中學教師在職業(yè)倦怠各維度上人數(shù)分布情況來看,占總?cè)藬?shù)54.01%的農(nóng)村教師情緒耗竭程度在中度以上(101人),28.8%的農(nóng)村教師去個性化程度達到中度以上(54人),83.42%的教師職業(yè)成就感較高(156人);四是從農(nóng)村中學教師職業(yè)倦怠去個性化維度上來看,男教師顯著高于女教師。

分析其原因有以下幾個方面:一是教師接受教育責任的角色因素。在不同的語言化背景與急劇的社會變革的時代條件下,教師和他人一樣,會面臨不同的價值沖突和角色選擇。教師擔負著教育的角色責任,角色責任的彌散性和模糊性,是角色扮演者面臨教育本體感到?jīng)_突和緊張的根源之一;二是教師工作環(huán)境因素。如果現(xiàn)實工作環(huán)境和理想期待形成落差,就很容易產(chǎn)生倦怠心理;三是教師個體內(nèi)化因素。一般來說,太有規(guī)律、按部就班的工作生活容易產(chǎn)生職業(yè)冷漠感,容易熄滅個體激情,對生活富有激情的內(nèi)心追求與客觀情況的差異,往往會引起教師的矛盾心理,導致消極心理發(fā)生;四是不能客觀認識自我和現(xiàn)實,表現(xiàn)出過度的緊張、焦慮、壓抑、悲觀等心理失衡狀態(tài);五是不同的心理承受能力。壓力較重的會引起負面的生理、情緒反應,還會引起行為的適應不良,使教師處于亞健康狀態(tài);六是個體自我保健意識。農(nóng)村教師的心理健康和心理自我保健意識淡薄是由心理不健康導致生理不健康而英年早逝的重要因素之一。

因而,在今后的工作及生活中必提示我們要針對不同的教師個體,采用適當方式向其提供盡可能多的幫助和支持,使他們主動提高自我保健意識,高度重視以上因素對自身心理健康的影響,及時調(diào)整心態(tài),克服由職業(yè)倦怠帶來的心理健康問題。

農(nóng)村中學教師研究:農(nóng)村中學教師基于教學反思的專業(yè)發(fā)展研究

從教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)因來看，教師自我的主動更新是教師成長的根本，農(nóng)村中學教師如何實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展是關(guān)系到農(nóng)村中學教學質(zhì)量是否可以得到有效提高、課程價值是否能夠?qū)崿F(xiàn)所必須優(yōu)先解決的問題。從當前農(nóng)村中學的現(xiàn)狀分析來看，教師專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀存在一定的問題，教師專業(yè)發(fā)展處于被動發(fā)展的狀態(tài)，專業(yè)發(fā)展被片面理解成學歷提升和進修培訓，專業(yè)化發(fā)展存在“功利化、形式化”傾向。教師專業(yè)發(fā)展需要反思，這是當今教師專業(yè)發(fā)展理論的重要觀點。

一、農(nóng)村中學教師專業(yè)發(fā)展中教學反思的引入

1　教學反思的內(nèi)涵

教學反思，指的是在一定的教育教學理論的指導下，教師根據(jù)教學目標，對自己的教學活動進行審視、回顧，從正反兩個方面進行分析，強化正確認識，發(fā)現(xiàn)問題，及時調(diào)控，總結(jié)規(guī)律，進而解決問題，最終實現(xiàn)教師學會教學、學生學會學習的一種教學活動。美國心理學家波斯納提出一個教師成長的公式：“成長=經(jīng)驗+反思”，教學反思體現(xiàn)在教師對自身教學活動不足的批判性發(fā)展上，既有教師教的反思，也有學生學的反思，最終目標是學生學會學習、教師學會教學。

2　傳統(tǒng)的培訓進修方法在農(nóng)村中學教師專業(yè)發(fā)展中面臨的困難

要實現(xiàn)教師的專業(yè)化發(fā)展有許多方法和渠道：培訓進修、教學反思、行動研究、在線學習、觀摩教學和專家引領(lǐng)等。分析農(nóng)村中學的實際情況，其中和專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容密切相關(guān)的培訓進修方法是傳統(tǒng)方法，組織方便。但這種方法正如華東師大顧小清所說的：“大多數(shù)情況下，這種培訓的方法被抬高到一個不應有的程度，成為教師專業(yè)發(fā)展的范式。而實際上，許多領(lǐng)域中這種方法是難以發(fā)揮作用的。”在農(nóng)村中學，這一種專業(yè)發(fā)展方法存在較大的困難：

①目前農(nóng)村中學教學任務(wù)重，只能采用短期（比如3－7天）集中培訓，但這種培訓因時間短對專業(yè)發(fā)展效果不佳；②大多數(shù)農(nóng)村中學離市區(qū)較遠，如果進行周末或者寒暑假培訓，集中在市區(qū)，一則成本較大，二則影響教師休假教師積極性不高；③脫產(chǎn)培訓則因農(nóng)村中學師資普遍比較緊張，學校難于騰出教師脫產(chǎn)參加。

3　教學反思的引入

教學反思對農(nóng)村中學信息技術(shù)教師是十分有效的專業(yè)發(fā)展途徑。它體現(xiàn)了“變被動發(fā)展為主動發(fā)展”的思路，它可以增強教師對自己專業(yè)發(fā)展的責任感和認同感，使教師的專業(yè)發(fā)展始終能夠保持“自我更新”取向。因此立足于“自我更新”的教學反思對教師的專業(yè)成長、教師隊伍的穩(wěn)定具有意義重大。

二、教學反思對農(nóng)村中學教師專業(yè)發(fā)展的作用

1　教學反思有助于教師發(fā)展成為研究型教師。在廣大農(nóng)村中學，不少學校教師隊伍結(jié)構(gòu)失衡、專業(yè)意識淡薄，因此農(nóng)村中學教師的專業(yè)化發(fā)展更為緊迫，而在專業(yè)化發(fā)展中，教師內(nèi)在素質(zhì)結(jié)構(gòu)的優(yōu)化與主體的積極參與意識對教師專業(yè)發(fā)展的意義非常重大。教學反思符合“外在價值引導下的自主完善”的特征。

2　教學反思是教師專業(yè)發(fā)展中實踐性知識獲得的主渠道，教師的實踐性知識是教師專業(yè)發(fā)展的主要知識基礎(chǔ)，在教師的教學中發(fā)揮著不可替代的作用。教師實踐性知識主要通過教師對自身教學實踐的反思獲得。

3　教學反思推動教師不斷去完善具有個性的教學法體系。人們常說“教學有法，教無定法”，教學法知識既有外來的理論學習積淀，還來自于自身不斷的教學反思。

4　教學反思促進教師專業(yè)發(fā)展從外部主導式培訓向?qū)I(yè)自主成長范式轉(zhuǎn)換，基于教學反思的專業(yè)發(fā)展范式更強調(diào)通過有效、適當?shù)慕虒W反思來使教師創(chuàng)造包含新的教學方法、教學設(shè)計在內(nèi)的知識并創(chuàng)造性地運用知識，以增加教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵。

三、學校及各級教育部門積極構(gòu)建反思管理及促進機制，為教師開展教學反思搭建平臺

1　探索教學反思促進機制，制定切實可行的實施方案

各級教育部門應該積極探索教學反思促進機制，各個農(nóng)村中學應該結(jié)合自身實際制定《實施和促進教師教學反思工作方案》，應該努力構(gòu)建教學反思的研討、交流學習的網(wǎng)絡(luò)平臺，讓教師通過積極的、持之以恒的教學反思來促進教師自身教學素養(yǎng)的提高。還有，在課堂教學評價中要增加教師教學反思效果和水平的考核項目，使得教學反思在學校以制度的形式出現(xiàn)。

2　制定教學反思的評價機制，把教學反思納入教學督查內(nèi)容

教師的教學反思是教學管理過程中的重要一環(huán)，目前教育行政部門和各農(nóng)村中學在教學檢查和教學評價中沒有體現(xiàn)對教學反思的重視，今后應該制定教學反思的評價標準，完善促進教師進行自我反思制度，對教師進行教學反思評價。

3　通過形式多樣的校本培訓和學習，提高教師科學教學反思的能力

教學反思是一門科學，掌握科學的反思方法是目前農(nóng)村中學教師急需提高的素質(zhì)之一，教育行政部門和農(nóng)村中學必須高度重視，把提高教師的教學反思能力作為今后培訓、進修的重點，并以校本培訓為主，而不要集中在市區(qū)培訓，貼近教師實際需要，切忌走過場。

4　營造濃厚的反思氛圍和習慣

濃厚的反思氛圍和習慣能在教師工作、學習中顯示巨大的滲透性、持續(xù)性和穩(wěn)定性，學校要積極營造良好的反思氛圍，適當減輕農(nóng)村中學教師的工作強度和負擔，給予教師反思的時間和平臺，教學反思的形式按反思參與人數(shù)分為個體反思和集體反思兩種方式，其基本方法則包括反思日記、案例研究、課堂觀察、課后小結(jié)和反思論文等。應該讓教學反思成為學校教研的重點，濃厚反思氛圍，激發(fā)反思熱情。通過各種措施來促進良好反思氛圍在農(nóng)村中學的形成。

四、結(jié)束語

在農(nóng)村中學，不僅教師個人要高度重視教學反思，同時教育管理部門及學校也應該高度重視反思管理并形成機制。學校要創(chuàng)設(shè)良好的反思氛圍，提高教師科學反思的能力，充分調(diào)動教師反思的積極性，鼓勵教師在不斷的教學反思中超越自我，發(fā)展自我，通過教學反思促進農(nóng)村中學教師的專業(yè)發(fā)展和教學質(zhì)量的不斷提高。