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教師培訓論文:中小學教師培訓農村教育論文
1我國農村教師培訓現狀分析
1.1培訓內容針對性不強
近年來，國家在教育方面的投入力度非常大，尤其重視農村教育的發展，制定了很多旨在促進農村教育發展的政策，推出了一系列的教師培訓來提升農村中小學教師的個人素養及專業化技能。但培訓效果與預期目標相比存在一定差距，主要問題是培訓針對性不強。首先，農村課堂幾乎很少存在現代化的硬件設施；其次，農村學校的教育理念和環境與城市學校也存在著很大的差距。因此，對農村教師的培訓應與城市教師的培訓有所區別。目前，各級教育機構為了提升教師的素質推出了很多培訓課程，但并不都適用于農村教師。由于農村教師所在教育環境不同，他們需要一套針對性強的、符合其教育實際狀況的培訓課程來進行學習。培訓的內容一定要做到有的放矢，才能收到理想效果。
1.2培訓管理制度不完善
農村中小學教師培訓的主要場所通常是縣級的進修學校，然而我們發現很多縣級進修學校對教師培訓的管理十分松散，沒有完善的考核機制。教師在培訓期間沒有一個嚴格的規章制度進行約束，對培訓教師的獎懲力度都偏弱，不能很好地調動教師參與培訓的積極性，這就使培訓的效果大打折扣。同時，我們還發現，在農村中小學教師進行培訓時，教師所在的學校對培訓同樣重視不夠，缺少相應的管理與考核機制。
1.3教師自身原因
首先，農村教師工作量大，尤其是很多偏遠山村，一名教師身兼數職，不僅要負責日常教學，還要負責學生安全、校園管理等多項事務，根本無暇進行教師培訓。其次，教師參加培訓的積極性差，教師培訓與個人職業發展、教學質量的關系，乃至對農村教育發展的重要作用認識不足。所以，很多農村中小學教師對教師培訓都存有倦怠及僥幸過關的心理，這些都導致教師培訓質量不理想。
2農村中小學教師培訓工作的對策
2.1設置有針對性的培訓內容
以往進行的農村教師培訓，大多的培訓課程都沒有針對農村教師的特殊教學環境以及教學角色來設置，應從培訓內容、課程設置方面進行相應調整。首先，我們可以通過問卷調查的方式，采用實證的方法對農村教師的培訓需求加以研究，設置適合農村教師的培訓課程。其次，我們還可以鼓勵農村中小學教師根據自身的需要來對培訓的內容、課程進行選擇和安排，使培訓更具實際意義，提升培訓效果。
2.2設立完善的培訓制度
縣級教師進修學校在進行教師培訓時都應制定實施完善的培訓制度，使培訓有章可循。同時，教師所在的學校也應當加大管理力度，對教師培訓進行必要的監管和考核。將教師培訓的表現納入年終考核內容，促進教師積極參與培訓。
2.3堅持以人為本
教師是培訓過程中的主體，因此，整個培訓應當以教師為本。由于農村教師教學任務繁重，因此在培訓課程的設立過程中，要注意課程的實踐性、培訓時間的靈活性。與此同時，還要做好培訓前的教師思想工作，使其充分認識培訓的重要性，設立相應的獎懲制度，在教師范圍內形成一個良性的競爭，確保教師培訓的效果。
3結語
農村中小學教師的培訓是農村教育改革發展的重要環節，應予以高度重視。做好農村中小學教師培訓需要相關部門，所在進修學校，教師所在單位以及教師自身的共同努力。需要進行合理的規劃，明確培訓目標，采取有力措施，堅持不懈，不斷提高培訓質量和效率，切實將培訓要求落到實處，以促進農村教育發展。
作者：徐晶 單位：公主嶺市南崴子中心小學
教師培訓論文:APPLE-PIE小學英語教師培訓論文
一、“APPLE-PIE”培訓課程體系的建構
1.“APPLE-PIE”課程體系建構的理論基石
在課程特點上，培訓課程內容是動態發展的，隨學習對象的不同而變化。結合中小學英語教師的實際情況，做到突出先進性、針對性、實用性和持續性的特點。在課程設置上，應依據目的明確、針對性強、對教學實踐具有指導意義等原則。結合小學英語教師培訓需求分析、多元化培訓團隊建設、模塊化課程設計以及多元化培訓方式等方面，遵循多層次、系統性、現實性、人文性和開放性的原則。參加培訓的小學英語教師既是自身課堂上的老師，又是培訓課程中的學員，課程設計關注教師角色和身份的轉換，既是基本技能的學習和提升，更是教育理念和意識的提升與其在教學設計上的落實和在課堂教學中的體現，因此課程建構遵循發展性原則。在培訓模式上，要多種多樣，如觀摩教學、集體備課、假期培訓、周末培訓、網絡培訓、以老帶新。尤其是探討“校本模式”的積極作用，采用多形式、多層次、多渠道、開放式、多方位的新格局，使得課程形式表現出多元化的特點。在培訓課程的內容設置上，將課程分為核心課程、基礎課程以及選修課程。核心課程內容分為英語課程教材改革研究和英語課堂教學研究?；A課程分為英語技能課程與文化綜合素質課程。選修課程分為學術研討、新知識介紹和現代化教學手段。鑒于小學英語的學科特殊性，技能課程以培養小學英語教師的語言知識和語言技能為中心,使其具備扎實的專業技能，重點定位在發音和語音基礎知識。同時，新課程背景下的課程體系除了應具有現代性、研究性、實踐性和創新性，還應具有較大的彈性和靈活性，課程體系由幾個目標明確、體系合理、結構優化的課程模塊組成，既各自獨立，又相互聯系。這包括現代教育理論與現代教育技能模塊、英語教學理論與研究方法模塊、英語教學技能與實踐模塊。課程體系也可劃分為六種基本的知識類別：語言技能、學科知識基礎理論、教學理論和教學技能與技巧、現代教育技術及應用、背景知識和科研方法知識。前三類是教師所必須掌握的知識,后三類是教師應該掌握的輔助教學實踐的知識。由國家基礎教育中心的關于舉辦全國小學英語教師培訓計劃中，內容包含5個部分：英語語言基礎知識學習和基本語言技能提高；現代英語外語教育教學理論（TEFL）的學習和研討；運用微格教學等手段掌握先進的外語教學技巧和技能；信息獲取能力，尤其是現代教育技術手段的實踐和應用；基本外語科研能力和方法的掌握。
2.“APPLE-PIE”課程體系的主要內容
“APPLE-PIE”課程確立設置菜單式模塊，這緣于各地因其經濟、教育、社會等方面發展的不平衡性，導致小學英語教學的不均衡性。英語教學是否受重視、教育理念如何、師資力量是否充沛、師資培養是否受重視、學校資源是否豐富、家長的觀念如何、學生的學習觀念和學校習慣如何等等，這些因素導致各地小學英語教育的不一致性，導致培訓需求的不一致性。因此，在培訓課程設置上“APPLE-PIE”模式先將課程建設成5大模塊，在每一模塊中設置了多門相對應的課程，供教育主管部門結合當地的教情和學情，選擇模塊。如麗水地區的培訓，在13個縣市中，多個縣市處于偏遠山區，小學英語師資力量較為薄弱，所以選定以基本技能為培訓主導，重點突破語言關。結合培訓項目的實踐，課程建構初步確立以下框架：以教師自身素質為前提，確立培訓目標；以教師需求為依據，分層設計培訓內容；以地方特色為依托，選擇培訓內容和模式；以加強培訓力量為目標，建設師資隊伍；以培訓效果為指標，實行全程評價。課程計劃進行更科學的設想，建立開放、多元的體系。同時，注重課程形式的多元化，具體表現為必修課程與選修課程結合、顯性課程與隱性課程結合、操作性課程與選修性課程結合、綜合課程與專題課程結合等。各地針對地方特色從總課程中選取特色課程菜單。通過上述課程，實現PIE即3大目標：Practical實用性，一方面提高語言能力，包括英語語言知識（語音、詞匯、語法、功能和話題）和語言技能（聽、說、讀、寫、譯）；另一方面提高課堂教學能力，包括教材解讀能力、教學設計能力、課堂活動組織能力、課堂上與學生交互能力、多媒體使用能力、課堂教學評價能力以及說課和評課能力等。Insightful引領思考性，指能培育自主發展意識和提高教學科研能力，包括更新教學觀念的能力、開展教學反思能力、通過聽課、評課和說課提高自身教學科研能力以及撰寫科研論文的能力。Effective高效性，指針對小學英語教育中現存的主要問題和矛盾設計相應的課程，能幫助教師短期內在教育理念上、業務理論上、工作實踐上獲益匪淺。同時，PIE也代表達成這些目標所涉及的3大板塊培訓路徑，如表2所示?！癆PPLE-PIE”模式在2011年的“省培”項目中取得了較滿意的成效，學員們普遍反映課程設置豐富，課程可供選擇的余地大。在學員問卷和訪談反饋信息的基礎上，2012年“省培”項目中的“APPLE-PIE”模式進行了修訂，尤其是其中的“L”由原來的聽力技能替換成了學習策略，因為教師們普遍反映小學階段聽力要求較低，教師在這方面的需求不大。學習策略雖然保留了聽力策略的項目，但重點添加了“學困生的類型、成因與干預策略”和“學生學習風格差異與學習指導”，這是訪談中多數教師提到的教學中的難點。
二、“APPLE-PIE”課程體系在實踐中的成效訪談結果表明，“APPLE-PIE”模式課程體系對教師的發展起到了引領作用，主要表現為：
1.引發教師對課程與教學目標價值取向的重新審視
課程體系設置中的幾大模塊都比較強調人文素養的培訓，在教學設計中凸顯教學內容的真實性、與學生實際生活的關聯性，以任務型教學途徑實現“做中學”和“學以致用”的目標。教師通過課程學習，如《小學英語課程與教學論》《國外小學英語教育概況》，逐步自覺構建現代課程觀。重建主體性的意義世界，尊重每個人的生命是教育的出發點和歸宿，從而導致深刻的教育價值觀念和行為方式的變革，實現了對傳統的、不合理的教學觀念和行為方式的突破和超越。教師應思考英語教育中的幾個比對：（1）是以促進社會發展為根本，還是以促進人的發展為根本；（2）是以掌握科學基礎知識為主，還是使學生獲得生活直接經驗為主；（3）是以群體發展為主，還是以個性發展為主;（4）是強調對中國傳統文化的繼承，還是強調批判和超越；（5）是強調國際化，還是強調本土化。通過實踐探索基礎上進行的文化批判，從觀念與行為層面建立了以強調人的發展、人的現實生活和實踐以及人的自主能動性和創造性為特征的新的課程價值取向，從而擺脫了傳統教育的制約和羈絆。
2.引發教師對英語學科課堂教學的改革與創新
通過課程體系中《課堂活動設計原理》《小學英語教學法理論》《小學英語教學示范》《小學英語課例觀摩》等課程，教師重新認識英語學科性質。英語教學是學生通過英語實踐活動，逐步掌握英語知識和技能，提高語言實際運用能力的過程；同時又是他們磨礪意志，發展思維，陶冶情操，拓展視野，豐富生活經歷，發展個性，提高人文素養的過程。教師的語言教學過程是體現語言學習對學生發展的價值的過程。在這個過程中，語言既是交流的工具，也是思維的工具。為學生發展綜合語言運用能力打基礎，為他們繼續學習英語和未來發展創造有利條件。小學生的英語學習應特別強調培養對英語的感知能力和良好的語言學習習慣，有助于學生認識世界的多樣性，在體驗中外文化的異同中形成跨文化意識，增進國際理解，弘揚愛國主義精神，形成社會責任感和創新意識。
3.引發教師對小學生外語學科學習的內在機制及學習特點的再認識
通過《兒童心理學》《兒童發展概論》等課程，教師進一步加深了對小學生語言學習過程的認識。語言學習過程不是機械學習和記憶語法與詞匯知識的過程，而是學生體驗、感悟、參與、實踐和運用語言進行交流的過程；在原有知識和經驗的基礎上，通過師生及生生互動建構新的意義的過程；對信息進行提取、加工和整理的過程，是分析問題、解決問題的過程，同時也是認知與思維發展的過程；逐步發展自主學習能力的過程，通過觀察、體驗、嘗試、評價和反思，認識學習過程，學會學習的過程；學生語言的習得過程是構建與生成的過程。
4.引發教師主體發展的課堂教學設計的反思與實踐
通過《小學師生互動原理與技巧》《有效教學研究》《學生學習風格差異與學習指導》等課程，教師開始關注學習過程，在教學設計上體現語言學習的實踐性和應用性，突顯以學生為主體的英語課堂教學特點。讓學生在寬松、民主、平等的課堂學習氛圍中，在真實的語境中，接觸、體驗和理解真實的語言。通過體驗、實踐、參與、探究和合作等方式，發現語言規律，逐步掌握語言知識和技能，不斷調整情感態度，形成有效的學習策略，發展自主學習能力。
5.引發教師課程資源開發的意識
通過《小學英語課程資源開發》的課程，教師加強了豐富課程資源、拓展英語學習渠道的意識。在教學實際中，逐步根據教和學的需求，提供貼近學生、貼近生活、貼近時代的英語學習資源。創造性地利用和開發現實生活中鮮活的英語學習資源，積極利用音像、廣播、電視、書報雜志、網絡信息等，拓展學生學習和運用英語的渠道。
三、結語
在課程建構與實施中，我們要不斷反思教師培訓課程結構和設計過程中存在的問題,從課程論的角度看,培訓課程設計需要考慮一些基本因素,如課程內容的選擇、課程內容的編排、課程設計的模式等。教師培訓課程內容的選擇首先應依據課程改革的不同階段和一線教師的合理需求,同時注意課程內容的邏輯結構,采用集體審議的方式,構建主題式培訓課程。教師培訓課程需要兼顧不同層級的教師培訓,尤其是要關注與校本培訓之間的關系,重視教師的知識管理能力,理解培訓帶來的隱性效果。任何好的外語政策、教法和教材都必須由合格的教師來實施。通過有效的課程設置和落實，盡早培養一大批適合我省乃至我國小學英語教學所必需的合格的師資隊伍，能從根本上解決小學英語教育質量的迫切問題。建構小學英語專業化教師培訓菜單式的課程體系和內容的探究，豐富了現有的小學英語教育理論和實踐，可以說，“APPLE-PIE”模式小學英語教師培訓菜單式課程體系的建構與實踐是一次有意義的嘗試。當然，該模式更是一個發展的、動態的體系框架，可以在今后的實踐中不斷豐滿完善。
作者：應建芬 單位：浙江師范大學外語學院
教師培訓論文:信息技術教師培訓論文
一、信息技術應用能力培訓課程的新要求
《課程標準》要求中小學教師在日常的教學活動中，能有效應用信息技術優化課堂教學、轉變學習方式、提高學科教學能力、促進專業發展。
二、信息技術教師的培訓需求分析
在項目申報之前，通過對目前中小學校的信息技術專任教師進行問卷調查、深入一線現場調研等形式進行深入的前期培訓需求調研，收集了大量的及時手調研資料。根據實際的前期調研情況分析，大致情況如下:
1.信息技術教師的專業背景不足
在各中小學校中，具有正規計算機專業背景的信息技術教師比例不到50%，市區學校相對好一些，縣及以下農村學校情況不太理想，有的學校甚至沒有一名正規計算機專業背景的教師;而其他專業轉行過來擔任信息技術教師的，沒有系統的專業知識基礎，都是在日常的工作中通過自學等形式學會了一些信息技術相關學科知識，缺乏系統性的信息技術知識。
2.信息技術教師的信息技術應用能力偏低
在調研中發現，絕大部分中小學校均配備了電子白板等現代化的教學設備，但是在日常的實際教學過程中，教師一般只是簡單地運用多媒體課件取代了傳統的“寫黑板”的工作，沒有有效地利用電子白板等現代化的教學設備，更沒有有效利用“三通兩平臺”的功能。
3.信息技術教師的角色意識不足
調研發現，信息技術教師大多數還在從事傳統的計算機教學任務，只有極少部分學校開設了選修課程的計算機應用技術，很少有信息技術教師承擔起指導本?；蛘弑镜貐^其他學科的教師有效運用電子白板等現代化的教學設備、運用計算機進行教學素材的加工與處理、制作多媒體課件等方面的任務。調研結果顯示，大部分中小學校信息技術教師期望通過信息技術應用能力的培訓，在信息技術的學科系統知識、教學資源的處理與加工、多媒體課件的制作、網絡教學平臺的建設與管理、學科教學軟件的使用等方面得到系統化的培訓，提升自身的信息技術應用能力水平和操作技能。
三、混合培訓模式的創新
1.課程體系設置的原則
在項目課程設置的時候，嚴格按照“以課程模塊定專家”的指導思想，堅持“按需施訓、深度融合、實踐為主”的原則。充分結合中小學校教育教學的實際情況，遵循教師專業成長和信息技術應用能力提升規律，以需求為導向;以信息技術應用為手段、以信息技術課程資源為載體，采取混合式培訓模式，引導參訓教師將信息技術的應用融合到實際教學全過程，推動教育理念、教學方法和教學模式的改革，有效提升信息技術教師應用信息技術優化課堂教學、轉變學習方式和支持專業發展的能力;以學科案例教學為載體，以信息技術理論知識培訓為支撐，以解決教師教育教學中的重點難點問題為核心，強化課堂案例教學的設計和實施，突出實踐導向，將理論技術培訓與實踐操作培訓有機融合，推動教師學用結合。
2.課程的培訓目標
了解教育信息化發展趨勢，掌握信息技術提升工程相關政策，增強信息技術與各學科教育教學深度融合的意識與能力，提升應用信息技術優化課堂教學、轉變學習方式和支持教師專業發展的能力，培訓教學技能、培訓組織管理和培訓指導能力，組建一支穩定的高水平信息技術培訓者隊伍和發揮示范引領作用的信息技術骨干教師隊伍。
3.課程體系的設置
根據課程設置的原則和課程培訓目標，確定培訓課程體系，從信息技術素養、信息技術綜合、信息技術專題和教師專業發展四個課程模塊來開展培訓。
4.混合的課程培訓模式
課程體系設置上應遵循信息技術教師的專業成長特點，結合中小學校信息技術教師的日常工作需求，短期集中培訓項目采取“集中培訓(9天)+網絡研修(30學時)+校本研修(30學時)”的三段式培訓模式，遵循實用性、針對性、整合性和創新性原則進行課程設置。集中培訓階段:以解決教師遇到的普遍性、實用性、關鍵性問題為核心，基于課堂教學現場，走進真實教學環節，采用案例“觀摩→解讀→研討→實踐→評價”的培訓流程，引導教師更新教學設計理念，掌握信息技術應用手段，提升教學過程中的信息技術應用能力，提升信息技術的培訓組織、管理和指導能力。網絡研修階段:以任務驅動為主線，根據教師需求，分階段、分步驟學習信息技術相關的系列課程模塊;將必修與選修相結合，明確線上與線下研修任務;組織教師通過網絡研修平臺進行網絡課程學習、在線交流和探討、作業互評、同伴互助、案例分析、成果展示等活動，完成網絡研修任務;著重解決個人在教學實踐中需要掌握但在集中現場實踐性培訓中尚未掌握的理論與技術方面的問題。校本研修階段:依托教師工作坊實施基于網絡的校本研修，建立“個人空間—教師工作坊—研修社區”一體化網絡研修體系，設計系列校本研修活動，組織教師將所學習掌握的信息技術理論和技術手段應用于教學實踐，改變教師的教學方式和學生的學習方式，打造師生負擔輕、教學效果好的品質課堂。加強技術體驗，在教學實踐中運用所學知識進行技術體驗，并及時生成品質課程資源，促進教學與教研常態化。
四、對信息技術教師專業成長的影響
通過對信息技術教師的培訓，可以幫助參加培訓的中小學校信息技術教師豐富信息技術專業系統基礎知識，開拓信息技術近期發展動態視野，提升信息技術知識培訓教學技能，提高培訓組織管理和培訓指導能力。同時，可培養利用信息技術支持學生開展自主、合作、探究等學習活動所應具有的能力和專業自主發展的能力及網絡遠程指導能力，培訓和組建一批穩定的高水平信息技術培訓者隊伍和能發揮示范引領作用的骨干教師隊伍，加快推進教育信息化，促進我國城鄉區域教育均衡發展，提高教育教學質量。
作者：蔣瀚洋 涂昊 鄧紅衛 王櫻 單位：衡陽師范學院
教師培訓論文:農村中小學心理輔導教師培訓論文
一、農村中小學心理輔導教師培訓應注重以教師發展為本位的課程理念
審視我國農村中小學心理輔導教師培訓課程體系，不難發現這樣的事實:在課程內容選擇上忽略教師發展本位，在課程實施上則注重從培訓機構自身的資源和能力考慮。結果造成心理輔導培訓課程內容的選擇往往忽視教師實際工作崗位的需求，過分強調宏觀理論、理念的灌輸;培訓的過程中不考慮教師教育教學中實際存在的問題，培訓內容的隨意性較大。有鑒于此，探索一種基于教師發展本位、促進教師專業發展的培訓課程體系成為一種需要。以教師發展為本的培訓課程理念，正是人本理念在心理輔導教師培訓領域內的反映，主要包括以下三個方面:
(一)以教師專業知識、能力發展為本
中小學心理輔導教育是一項專業性很強的工作，其專業性表現在它是以系統的心理學知識為理論依據，以心理學應用技術為工作手段，以心理輔導時間為適應條件，這就要求心理輔導教育要走專業化發展的道路。心理輔導教師培訓的課程內容選擇應考慮到滿足教師專業知識、能力發展的需求，堅持以教師專業知識、技能發展為本。
(二)以教師的工作需求為本
心理輔導教師培訓的內容選擇是基于對教師的要求產生的，它也需要突出教師自身的實踐問題?；诮處煿ぷ餍枰x擇心理輔導培訓內容應對工作環境或工作本身進行分析:仔細考慮并決定心理輔導工作的構成要素，了解如何才能把心理輔導工作做得達到工作標準，明確心理輔導培訓所能解決的問題，把培訓需求按優先需要考慮的順序進行排列，決定心理輔導培訓的內容。
(三)以教師終身發展為本
心理輔導培訓是心理輔導教師教育的重要組成部分，它以培養時代需求的、高質量的心理輔導教師隊伍為目的，是滿足心理輔導教師終身學習、持續發展的需要。心理輔導教師的專業知識、能力發展是一個終身的過程，不可能只通過若干次的短期培訓就能一勞永逸。心理輔導教師培訓應樹立以教師終身學習、終身發展的理念，堅持培訓課程的內容、方法與時俱進。
二、農村中小學心理輔導教師培訓課程內容選擇
農村中小學心理輔導教師培訓課程內容選擇，應對農村中小學心理輔導教師究竟需要哪些心理輔導知識、技能以及如何對相關知識、技能進行有效培訓，進行深入細致的探討;提供一個行為標準并檢驗標準的知識、技能導向有效性，探索有針對性的心理輔導培訓課程內容;依據農村中小學校實際條件，遵循相關原則以選擇心理輔導教師培訓課程內容，突出心理輔導教師知識、技能的專業性與和特色化。
(一)基于農村中小學心理輔導教師的知識結構和能力結構，積極探索適應農村中小學心理輔導教師個人知識、技能需要的培訓內容
1．基于心理輔導教師的知識結構選擇培訓內容
“教師的知識可以分為三個方面的結構內容:本體性知識、條件性知識和實踐性知識”。心理輔導教師培訓主要考慮心理輔導教師在條件性知識、實踐性知識這兩方面知識的基礎、缺失以及發展，由此設計的培訓課程可能是以保障教師完成教育教學任務所需要的心理學、教育學課程，也有可能是基于實踐性知識的課堂指導課程?；诮處煹臈l件性知識選擇的培訓課程應包括輔導心理學、發展心理學、人格心理學、社會心理學、心理衛生學、變態心理學、心理測量學以及臨床心理學等學科基本理論知識。基于教師的實踐性知識選擇的培訓課程應該包括學生的資料搜集、診斷分析、制定輔導措施、個別會談、團體輔導等課程。
2．基于心理輔導教師的能力結構選擇培訓內容
農村中小學心理輔導教師的專業能力至少應由四種基本能力構成，即建立良好輔導關系的能力、分析和診斷能力、個別和團體輔導能力、心理輔導科學研究能力。心理輔導教師培訓課程內容的選擇應與心理輔導教師的能力結構相匹配。從建立良好輔導關系的能力因素出發選擇的培訓內容應包括如何建立真誠、和諧的師生關系，確定學生的心理障礙以及與學生進行溝通的技巧等課程內容;從分析和診斷能力因素出發選擇的培訓內容應包括學生的生理、認知、情感與行為等四個方面的以分類和描述為基礎的各類診斷標準等課程內容;從個別和團體輔導能力因素出發選擇的培訓內容應包括個體心理咨詢技能、心理咨詢的原則的運用、如何建立良好關系、會談提問等課程內容;團體輔導的原則、基本技巧、基本過程以及團體輔導中容易出現的問題與對策等課程內容。從心理輔導科學研究能力因素出發選擇培訓內容應包括心理輔導研究的樣本抽樣、觀察分析、調查測量、實驗設計、趨勢預測、文獻研究以及資料整理、數據統計分析與研究報告撰寫等方面的課程內容。
(二)采用農村中小學心理輔導教師培訓表現性評估方式，探索有針對性的心理輔導培訓內容
1．提供行為標準，探索具體、可檢測、可實現的培訓內容
提供一個行為標準，規定學習心理輔導內容后接受培訓的教師應該達到的行為標準，進而探索行為標準所涉及的培訓課程的各個方面。首先，要從心理輔導教師的角度出發，說明教師在學習完培訓課程后應該知道什么和應該能做什么。其次，要給預期的行為命名，將其具體表現描述出來，并將預期行為發生的條件或約束因素闡述清楚，進而探索具體、可檢測、可實現的培訓內容。以農村中小學生考試焦慮輔導為例，心理輔導教師培訓的課程行為標準可包括:在培訓課程結束后，受訓教師應該可以描述考試心理輔導的四大主要內容(認知轉變、生理調節、行為練習、應試技巧);在課程結束后，受訓教師應該能夠通過自我教導訓練與暗示輔導教育等途徑正確調整學生考試動機、矯正考試觀念，指導學生從睡眠、飲食、運動等多角度積極調整、消除疲勞心態，有效幫助學生通過肌肉放松訓練、想象性放松訓練、深呼吸放松法以及系統脫敏法等方式降低考試焦慮，幫助學生充分做好考前的各項準備工作;在培訓課程結束后，受訓教師應具備足夠的知識和技能使其能在心理專家的指導下為考試焦慮問題較為嚴重的學生進行短期的治療等等。
2．檢驗標準的知識、技能導向有效性，探索有針對性的心理輔導培訓內容
接受培訓的教師應向培訓機構提供心理輔導實踐的證據，檢驗標準是否有效導向心理輔導教師的知識、技能，進而探索有針對性的心理輔導培訓課程內容。首先，搜集心理輔導教師教育實踐證據，包括心理輔導教育教學錄像、心理輔導記錄以及心理輔導書面評論與反思等。以心理輔導教育教學錄像為例，選擇一個15分鐘的連續的心理輔導教育教學片斷，展示輔導教師是如何運用心理輔導技能對學生進行有意義的心理輔導。其次，基于評價，探索有針對性的心理輔導培訓內容。對教師所提供的心理輔導實踐證據進行科學合理的評價，考查受訓教師對培訓課程標準規定的學習內容的掌握情況及其水平，借此，可以檢驗行為標準是否抓住關于心理輔導領域的有效教育教學實踐的專業知識，幫助培訓機構確認什么是重要的學習內容。
(三)依據農村中小學校實際條件，選擇突出知識、技能的專業性與和特色化的心理輔導教師培訓內容
1．基于知識、技能的專業性選擇培訓內容
作為一項專業性和操作性很強的理論和技術，農村中小學心理輔導的有效性在很大程度上取決于農村中小學心理輔導教師是否掌握心理輔導的基本理論、方法和技術。現實中往往會出現這樣的悖論:專業性課程是因為專業課沒能面向農村中小學實際，專業課學得太多太深，許多抽象的深奧的理論和農村中小學的實際心理輔導教育教學沒有太大聯系。然而目前，在一些心理輔導培訓內容中，雖然包含某些心理輔導教育的成分或因素，但這種成分或因素沒有明確的目的，方法不系統，缺乏科學性，只是一種附帶的、無意識和經驗式的心理輔導教育。中小學教師雖然學習了心理輔導教育的理論知識，并不能結合現實問題靈活機智地運用心理輔導的各種干預和影響手段，很少在教育教學的實際過程中積極、主動、有效地開展心理輔導教育工作。學校心理輔導教師只有具備足夠多的相關專業知識、技能，才能勝任此項工作。所以，必須基于心理輔導教師知識、技能的專業性選擇心理輔導教師培訓內容，重視對農村中小學心理輔導教師進行系統而專業的心理輔導培訓，提升農村中小學心理輔導教師的心理輔導知識、技能。
2．突出知識、技能的特色化選擇培訓內容
課程內容的選擇要與農村中小學校實際結合在一起，自覺反映農村中小學校心理輔導的要求，主動適應農村心理輔導發展的趨勢。心理輔導教師培訓特色課程主要是針對農村中小學校實際開發的課程。特色課程應從農村的角度出發，充分開發利用農村資源。以農村留守兒童的心理輔導教育為例，由于缺乏父母的關注和呵護以及在思想認識和價值觀念上的引導和幫助，極易產生認識、價值上的偏離和個性、心理發展的異常。農村心理輔導教師培訓課程關于農村留守兒童的心理輔導方面可以用靈活的形式加以設置，在總課程量中占有一定的比例。心理輔導教師應掌握解決農村留守兒童孤僻自卑、性格與行為障礙、逆反心理等相關知識、技能。通過培訓課程學習，農村心理輔導教師能夠客觀地對待農村留守兒童的心理問題，使農村心理輔導教育具有本土特色。
三、農村中小學心理輔導教師培訓的課程實施
“對于教師培訓而言，培訓內容的選擇確實是影響培訓實施的關鍵性因素”。農村中小學心理輔導教師培訓的課程實施，應注重理論學習與實踐訓練之間的協調，有機統一理論學習、校本實習與校本教研，切實保障、提高教師心理輔導知識、技能。
(一)通過校本實習切實提高心理輔導知識、技能
心理輔導知識學習的有效途徑之一就是創建實習場以符合中小學心理輔導教師的實際工作情景，技能的形成也需要通過實習來進行。實習能夠為心理輔導教師提供問題解決的機會和場所，能促進對知識、技能的進一步理解和掌握，切實提高心理輔導知識、技能。校本實習的環節如下:首先，結合培訓目標，連接學習情景與工作情景，明確教師個人實習的任務和內容;其次，組織心理輔導教師全班觀摩，開展榜樣模仿;再次，進行個人實踐，每位心理輔導教師以本校為實習單位，分別進行個別心理診斷、團體心理輔導、會談提問等心理輔導教育活動;，對校本實習的結果進行檢查評估。
(二)開展校本教研保障心理輔導知識、技能提高
“校本教研屬于應用研究”，校本教研的目的之一就是構建實踐性知識，教師通過“經驗提升”完善自己的實踐性知識。學校心理輔導教師對自己在工作實踐中遇到的問題進行研究，才能真正提高自己對這一領域專業知識和專業技能的掌握，有必要把心理輔導教師培訓與校本教研活動緊密結合起來以保障農村中小學心理輔導教師培訓課程的有效實施。校本教研的環節如下:發現實踐問題—分析問題—提出假設—實踐驗證—反思。校本教研應以心理輔導實踐問題為中心，采取課題牽動的策略，探索科學有效地解決問題的方法，還應將心理輔導教師培訓與校本教研有機整合，在保障農村中小學心理輔導教師培訓課程的有效實施以及如何由此改進培訓課程方面形成合力。
作者：羅世強 康釗 單位：西華師范大學教育學院
教師培訓論文:協作關系中教師培訓論文
1形成原則
1.1組織引導原則
培訓教師要善于組織參訓教師開展協作，并在協作過程中引導其形成良好的團隊關系。組織：培訓師要提前制定出協作計劃，詳實預設協作的各個項目、步驟，考慮參訓教師實際情況，依照自愿原則，引導參訓教師進行自主分組，并做好協作材料的準備。引導：參訓教師職業壓力大，集中體現的一點就是職業情緒封閉——忌交流、忌展示，甘于藏拙，這種心態抑制協作關系的形成。培訓師則要引導教師在協作之前敞開心扉，保障其能夠自愿、愉快地參與到協作當中來。
1.2認責分工原則
開展協作的主體是參訓教師，在培訓教師的引導下，參訓教師自愿分組，并且要落實認責分工的協作原則。應注意的是，分工強調專業性：參訓教師應根據實際情況，選擇適合自己承擔的協作任務。分工的過程是讓教師對自我能力再認識的過程。
1.3共同決策原則
目標達成雖然不是協作的最終目的，卻是協作是否成功的標志之一。在協作過程中，教師無可避免會出現各種各樣的分歧，教師應憑借自己的專業知識和職業素養，思考分歧產生的原因，研究如何達成相對統一觀點的可行性操作方法，最終參訓教師應統和協作過程中的分歧意見，實現共同決策。
2協作關系專業化的運作模式
在促成參訓教師專業協作關系，培養教師協作能力方面，應開展一系列可操作性強、效果較為顯著的培訓模式：
2.1問題研討型
“避開大問題，深挖小問題”是問題選擇的標準。盡量避開過于理論化和間架結構過于寬泛的問題，針對社會上突出的教育現象事例和教師工作中可能遇到的各種潛在隱性或既發顯性的問題組織研討。應深度挖掘教師工作中的問題，并將其整理出來，將代表性的問題以系列形式呈現給教師。參訓學員依據需要選擇問題，并結合自己工作的實際狀況進行研討。由于問題來源本身出自一線實際，所以在討論過程中，教師能夠更貼切地結合自己的工作經驗，暢所欲言，各抒己見，真正從研討中思考問題、深化問題、探索問題，提出解決問題的預想措施。
2.2任務驅動型
在培訓期間，組織教師共同完成一項或幾項協作任務，也是促成教師協作關系形成的有效形式。在培訓之初，向參訓學員提供預設好的任務模塊（或獨立模塊或系列模塊），并由學員推薦出任務組長，教師向任務組長講解其職責和需要注意的事項。在實施過程中，由于任務的階梯式設計會讓協作成員在進行中遇到不同程度的障礙，因此培訓師要時刻關注成員的情緒和行為變化，這時組長應發揮作用，安撫學員情緒，激勵學員繼續協作關系以完成任務，在相互磨合和交流中，達到顯性成果完成和隱性協作關系形成的雙贏局面。
2.3對話互促型
我們講教師專業協作，并不是要讓教師學會妥協、學會逢迎，更不希望教師變得大眾化，喪失了自己的個性特點。我們要求的專業協作，是建立在教師個性充分展現的基礎上，是先對參訓教師作為獨立個體的肯定。因此，開展對話互促型的協作形式就有利于保護教師個性化的思想觀點和創造性。參加培訓的老師來自不同地區，自身帶有本地區、本學校極其鮮明的教育教學風格，比如所用教材版本是否相同，對教材的解讀有何差異，本地區、本學校有何辦學或教學特色，這本身就是教育資源的體現。作為施訓方，應大力挖掘、激發出教師的鮮明特點，讓參訓教師以對話的形式，促進彼此資源的共享，在這種“你來我往”的氛圍下，教師可以對自己的工作有更深刻的認識，提升自己的教育教學經驗，同時這種思維的碰撞會為彼此激蕩出更具創造性的啟迪。
2.4師徒幫扶型
在中小學，新進教師會跟隨前輩教師進行學習，在“學徒”過程中，從前輩教師那里得到更為實效的工作經驗和方法。我們將“學徒”概念代入到教師培訓協作關系之中。在近幾期培訓中，30歲以下的青年教師越來越多，甚至有一些“90后”教師。他們在教育教學上表現拘謹，在工作中遇到了更多的困境和障礙，對自己的工作仍然處于被動狀態。針對這些教師，我們采取“師徒幫扶型”培訓模式。在組織參訓教師開展協作活動的過程中，作為培訓者，我們應當切實設計好協作環節，幫助教師培養協作能力，使其形成職業認同感和團隊認同感。教師職業本身就是與“人”打交道的職業，僅將職業對象局限在學生上，會使教師職業走向變得狹隘。教師間的專業協作關系真正體現出教師職業的價值，在協作中，在與同儕溝通、交流中，增強自身的專業角色定位。
作者：趙雅楠 單位：保定市中小學教師培訓中心
教師培訓論文:實踐性教師培訓論文
一、建構和創新實踐性培訓模式的問題提出及意義
（一）背景：
教師培訓面臨諸多的實踐問題反思教師培訓的整體規劃和組織實施，主要問題聚焦在培訓的實踐環節上：
1.培訓課程：注重理論知識，忽視實踐活動課程設計重視專家講座的高端理論，忽視鏈接教學的實踐指導，培訓者對高深的理論如數家珍，卻無法與教師的教學實踐產生共鳴，實踐性課程薄弱。
2.培訓方式：注重專家講授，忽視現場互動以注入式培訓為主要形式，“一言堂”一以貫之，呈現“集中講授+回校實踐”的機械模式，缺少與教師的思想碰撞和交流體驗，教師感覺乏味、缺乏激情。
3.專家引領：注重解釋問題，忽視解決策略大多數的專家講座中，僅僅停留在對教學問題或現象的解釋上，難以做到瞄準難點聚焦問題，提出解決問題路徑或方法，缺乏對教育教學專業化的有效指導。
4.培訓資源：注重既定文本，忽視生成資源僅僅利用現成的、文本的培訓資源，大多往往停留在專家講座的內容上，忽略了培訓過程中生成的資源，尤其是學員再生性資源的開發利用。
5.培訓評價：注重即時效果，忽視后續跟蹤只關注參加培訓時獲得的專業知識、專業能力，培訓后帶來的教學行為改進和對學生學習與發展的影響無人問津，學員每每感嘆：“聽講時熱血沸騰，回去后心灰意冷”。為解決這種以聽專家講理論知識為主，流于認知層面的培訓模式，真正把培訓轉化為教師有效的教育教學行為，基于對以上問題的梳理和理性分析，我們找到建構實踐性教師培訓模式的邏輯起點。
（二）出路：
“實踐性教師培訓模式”是破解教師培訓轉型的有效策略選擇“實踐性教師培訓的模式建構和應用創新”的研究，就是立足教師培訓“回歸實踐的價值追求”，創新培訓的實踐策略，為教師的專業成長提供專業的培訓服務。該研究提出了三個期待：
1.實踐性教師培訓模式，必須是對教師內驅力的激活和自覺性的喚醒，盡可能滿足教師的個性化需要，強調目標與需求的高契合度。
2.實踐性教師培訓模式，必須基于教師工作中的問題與困惑，立足于教師崗位的歷練和提高，使教師領悟到培訓的個人意義，增強培訓的高實效度。
3.實踐性教師培訓模式，必須著眼于教師發展的未來走向，幫助教師提高實踐能力、提升實踐智慧，引發教師實質性變化，體現培訓的高遷移度。
（三）價值：“實踐性教師培訓模式”的研究具有三層意義
1.理論意義。
本研究提出了把教師的“實踐知識”作為培訓的出發點和歸宿點，培訓設計體現“培訓者與受訓者共同創生培訓資源”的理念，破解了教師培訓高原期的重要難題，豐富和完善了現代教師培訓理論，具有理論上的重要建樹。
2.實踐意義。
本研究構建了以“完善實踐知識，發展實踐能力，提高實踐智慧”為核心的實踐培訓模式，直接指向教師培訓的現實困惑和關鍵環節，創造性地提出了解決問題的行動路徑和有效策略，具有實踐上的重大突破。
3.輻射意義。
本研究系統地梳理了四年來的實踐經驗，科學地進行了提煉升華，并以此構建了系列化專業化的成型模式，創建了可資借鑒的有效范式，在全國產生了極大的專業影響和引領作用，具有示范性的輻射價值。
二、建構和創新實踐性培訓模式的探究過程及理論基礎
（一）探究的基本過程
2009年9月，我們開始了對“實踐性教師培訓模式建構與應用創新”的研究。期間經歷了醞釀論證、探索構建、實踐建模、應用驗證、推廣應用等階段，截止至2013年12月，已形成了較為成型的實踐性教師培訓模式，成為全省戰線和外省院校學習借鑒應用的成功范式。
1.醞釀論證階段：
2009年9月—2009年12月研究現實問題，多方開展調研，確立“實踐性培訓”項目起點。
2.探索構建階段：
2010年1月—2010年12月研究核心理念，鏈接教師發展，建構“實踐性培訓”理論模型。
3.實踐建模階段：
2011年1月—2011年12月研究實踐經驗，聚焦行為改進，完善“實踐性培訓”實施策略。
4.應用驗證階段：
2012年1月—2012年12月研究改進方案，結合各類項目，打造“實踐性培訓”典型樣本。
5.提煉推廣階段：
2013年1月—2013年12月研究成果提升，總結示范輻射，放大“實踐性培訓”應用功效。
（二）探究的理論基礎
1.“緘默知識
”理論。英國著名物理化學家和思想家波蘭尼提出：“人類的知識有兩種，通常所說的知識是用書面文字或地圖、數學公式來表達的，稱為顯性知識；不能系統表述的，不可言說的、只可意會的，有關自己行為的某種知識，稱為緘默知識?！边@是本研究的基本要素和關鍵環節確立的實踐基礎。
2.“泰勒課程模式
”。美國課程理論家泰勒認為：“任何課程設計都必須回答4個問題:為什么教(或學)?教(或學)什么?怎么教(或學)?如何評價教(或學)的效果?！边@4個問題構成了著名的“目標”“內容”“組織”和“評價”泰勒課程模式4要素，稱課程開發與設計的永恒范疇。這是本研究的步驟和模式建立過程中的理論基礎。
3.成人學習理論。
“諾克斯的熟練理論”認為，成人的學習既是一種內在的、發展變化的過程，又是一種與外界相連的、事務性的活動。成人學習是伴隨著成人生長發展而進行的一種完整的變化過程。這是本研究的核心理念和價值追求確立的發展基礎。
三、建構和創新實踐性培訓模式的探究關鍵點
我們在探究過程中，遵循波蘭尼“緘默知識”的基本理論，聚焦教師“實踐知識”的內涵價值，依據“泰勒課程模式”提出的研究步驟，達成了促進學習共同體的建立和教師行為改進的目標追求，同時以“質性研究”為主要探究方式，將落腳點放在創新教師培訓的行動策略上。關鍵點具體體現在：
1.注重創設情境的參與體驗
尊重每位教師已有的知識和經驗，通過創設情境，引導教師在活動體驗中反思自己的教育教學行為，產生新的經驗，得到新的認識，從而實現自我提高，倡導情境體驗中的內化生成。
2.注重實踐鏈接的案例剖析
以教育教學實踐的真實案例為線索，對教學案例剖析、追問，以敘事的文字表現形式呈現自己的研究成果，借助案例達到教育理論鏈接教學實踐，倡導案例辨析中的示范引領。
3.注重經驗分享的合作探究
遵循“培訓對象也是培訓資源”的新理念，挖掘參訓教師中蘊含的豐富實踐經驗和充裕資源因素，提高參與的廣泛度和問題研討的精細度，在培訓中分享、在合作中提升，倡導主題研討中的互動生成。
4.注重實踐現場的真實體驗
讓教師在真實的環境中，體驗異地學校的校園氛圍和文化氣息，領略不同學校的教育特色和先進經驗，拓展教師的視野，倡導實踐引領中的理性提升。
5.注重行動設計的任務驅動
圍繞亟待解決的問題，設計多樣化的學習任務，基于培訓感悟和深入思考，以學習共同體為單位布置相應任務，通過任務的完成程度檢驗學習效果，倡導任務驅動中的自主建構。
6.注重網絡研修的遠程服務
依托互聯網的技術優勢，讓網絡服務于教師的自身學習，讓網絡促進培訓方式的變革，讓網絡改變教師的職業狀態，讓網絡成為我們培訓后服務學員、指導學員的空中橋梁，倡導網絡服務中的可持續發展。通過四年多的實踐探索，實踐性培訓模式取得了理論和實踐上的重大突破，已形成了基本的實踐性培訓范式，其成效得到社會各方和受訓教師的贊譽和認可。
作者：孟慶霞 周雪菲 馮莉 單位：黑龍江省教育學院
教師培訓論文:幼兒園教師培訓論文
1研究設計
1.1研究對象
新疆農村幼兒園骨干教師置換脫產研修項目新任教師專業技能研修班學員63名。
1.2研究方法
1.2.1問卷調查法
收回問卷數據均用Excel進行處理。共發問卷63份，回收有效問卷59份，有效率為93.65%，問卷信度9.182。
1.2.2座談、訪談法
定期開展與項目首席專家、項目負責人、學科專家及國培學員的座談與訪談，主要針對國培學科課程設計、學科體系構建、團隊管理、學員培訓過程實效等問題進行集中與個體討論。
2調查結果與結論
2.1培訓需求
在培訓需求方面學員期望獲得學歷提升的有2人，占總人數的3.1%；期望獲得教學理念提升的有1人，占總人數的1.5%；想要獲得教學技能和策略提升的有43人，占總人數的68.3%；希望提高現代教育技術能力13人，占總人數的20.6%。
2.2培訓效果
培訓效果調查中，6.78%的被調查者對本次培訓不滿意；認為本次培訓一般的被調查者有27.12%；但仍有66.10%的被調查者對本次培訓持滿意態度。深入訪談中發現，培訓者對培訓中專家團隊及領導團隊比較滿意，半數以上學員認為食宿網絡等硬件服務方面有待于提高。在課程安排方面，有8.47%的被調查者表示不滿意；33.90%的被調查者認為課程安排一般；持滿意態度的被調查者有40.68%。通過座談與訪談會了解到不滿意態度主要原因是被調查者認為課程計劃安排過多，影響了休息時間。希望能多一些靈活機動的時間進行班級文化建設，據統計，此次培訓中有59.80%的被調查者認為對其遇到的問題解決方面的幫助很大；尤其是在實操技能、專業知識、專業理念、教學研究能力的提升等收貨不小，30.2%的被調查者認為此次培訓的內容對其在遇到的問題解決方面應該更有針對性一些。比如，每個學員特點、興趣愛好不一樣，希望專家可以有根據學員的特殊情況量身定制課程。據統計發現，認為指導教師對學員沒有幫助的被調查者占總人數的5.08%，有32.20%的被調查者認為指導教師對學員的幫助效果一般，有62.71%的被調查者覺得指導教師對學員的幫助還是比較大的。座談與訪談中了解到學員希望與課程專家、項目專家、“影子教師”實踐指導教師等能有更深入，更長時間的溝通與學習。在討論交流的機會與時間方面，有1.69%的被調查者認為討論交流的機會與時間非常少；33.90%的被調查者認為討論交流的機會與時間比較少；認為討論交流的機會與時間的需求能夠得到滿足的被調查者有64.41%。訪談中一名學員說：“我們上課的時候遇到不理解的問題就向老師提出來，只要有問題老師就會讓我們相互交流討論，很快就能夠明白了?！?
2.3后勤食宿需求
在調查中發現，問題反映最多的是后勤食宿需求方面。在食宿需求上，有44.07%的被調查者不滿意培訓負責單位的安排；有32.20%的被調查者認為不是很滿意；僅有23.73%的被調查者覺得比較滿意。在配套實施方面，11.86%的被調查者認為培訓負責單位并沒有提供較好的配套設施；32.20%的被調查者認為培訓負責單位提供的配套設施一般；有47.46%的被調查者對培訓負責單位提供的配套設施比較滿意。
3對策與建議
3.1基于需求分析的課程設置與調整
合理設置課程是課程能否成功實施的關鍵因素。如何設置課程，設置什么模塊的課程、采用什么類型的課程實施方法，是課程設置相關專家需要設計的。怎么樣去設置一個好的課程，除了對該課程做深度調查分析以外，還需要考慮課程設計的需求，其中包括原則目標需求和學習需求。課程設置既要體現以學習者（參訓學員）為中心的教學思想，又要給定作為教學主體的學習者應掌握的課程目標需求。此外，還應照顧教師當前的學習環境、個人愿望和學習策略等因素。
3.2研修方式多樣化、人性化
網絡是現在社會一個重要的資源，要學會充分地利用互聯網。自主研修班主任建立網絡個人空間，撰寫教研博客，收集學員實際教學成功案例、教學成果以供其他學員學習；收集學員教學科研常見問題，供學員分組討論，專家班主任組織總結。研修方式可以采用多種方式結合法，專題報告、參與式培訓、案例評析、現場觀摩、教育實踐、網絡研修等?；旌涎行奕缬變簣@小課題研修：①在線調研，學員自選或自擬主題；②在線立項，完成開題設計；③在線互相交流討論；④幼兒園實踐研修，補充設計；⑤上傳小課題研修設計，各學員網上繼續討論，專家在線答疑。
3.3改善培訓后勤條件，強化后勤監督機制
在宿舍分配方面希望可以按班級分配，有利于促進學員之間的交流與合作；宿舍環境不是特別的理想，還有提高的空間；在提供賓館住宿方面，住處有些偏遠，希望有一個能夠靠近上課地點的住處。在后期住賓館期間，網絡的使用極為不便，給學員完成學習任務方面帶來了很大的困擾。再聯系賓館是可以要求賓館事先調整好網絡狀況。或是事先找好條件更加完善的住處?？梢赃m當增加伙食補助。
作者：李歡歡 單位：新疆師范大學新疆兒童發展與教育研究中心
教師培訓論文:需求導向下教師培訓論文
1需求導向教師培訓模式的理論基礎
1．1知識建構理論
該理論強調學習者在真實情境中對自我知識進行主動建構的同時促進公共知識、產品等的形成，達到學習者對某一方面知識的創立、優化和改善的效果。
1．2學習金字塔理論
學習金字塔(coneoflearning)是美國緬因州國家訓練實驗室的研究成果，它用數字形式形象顯示了采用不同的學習方式，學習者在兩周以后還能記住內容(平均學習保持率)的多少。該理論定量地描述了由照本宣科、單向灌輸到逐步加深的體驗式學習給學習者所帶來的學習效率。因此，在教學、培訓過程中應注重學習者間的協作學習，關注實際操練、于做中學，督促學習者進行知識的傳授與應用。
2需求導向的教師培訓模式的建構
2．1模式的建構
該模式是基于培訓者需求而建構的。在培訓內容的大框架下，不同培訓者可以根據自身知識水平、經驗積累、技術能力，等，跳過自身已掌握的知識技能，有選擇性地選擇相應內容進行培訓。該模式由三大部分組成:培訓的硬件環境、軟環境以及個體知識的建構。
2．1．1培訓的硬件環境
培訓環境是混合式的學習環境，由面對面、網絡在線、移動三類培訓環境組成。面對面培訓的組織形式通常是由專家及其團隊為受訓教師進行專題講座、互動答疑、小組研討等活動;網絡在線環境為受訓教師提供相應的內容資源庫、在線交流研討平臺、資源共享窗口、學習工具以及專家輔導團隊的在線輔導，等;移動培訓環境是受訓教師通過即時通訊工具搭建的虛擬學習社區，為受訓教師及時交流、討論提供支持。通過硬件環境的搭建為培訓提供一個物理的、虛擬的、移動的、實時的混合學習環境，以實現培訓效率的較大化。
2．1．2培訓的軟環境
培訓的軟環境包括團隊支持、資源庫、培訓形式、組織策略四大塊。其中，團隊支持包括專家、助教以及協作團隊，專家團隊為受訓教師提供專業知識視域、問題解決策略等支持;助教團隊為受訓教師提供技術支持、后勤服務、疑難解答等支持;而協作團隊由參與培訓的教師組成，協作團隊的形成應考慮將具有不同特長的教師組成小組，從而更好地共享不同的經驗以促進個體、共同體知識的建構。資源庫是培訓的物質基礎，資源庫包含內容資源庫及工具庫;內容資源庫承載了培訓的專題資料，為受訓教師獲取與培訓主題相關的資源提供平臺。只有在培訓主題相關資源充足的情況下，才能更好地引導教師進行培訓學習、激發學習動機，促進培訓成效的提高;工具庫提供各種工具資源，為受訓教師的學習、培訓提供技術支持，提升培訓效率。培訓形式主要以面授及在線研討為主，可依據培訓類型的不同調整面授及在線研討的比例。組織策略是培訓過程中采取的培訓、教學策略，主要有協作學習策略、分層任務教學策略、認知學徒制策略以及元認知策略。
2．1．3個體知識的建構
教師培訓的目的在于充實教師的知識體系、提升教學技能、促進教師的專業發展。而在培訓過程中，對教師進行知識、技能等方面的培訓，要求教師在培訓期間能對培訓進行梳理、消化，達到對培訓知識進行建構的目的，進而促進知識的遷移，潛移默化地促進教師專業發展。
2．2關鍵策略根據該模式的需求導向基礎、學習環境特征，該模式有四項關鍵策略:
2．2．1協作學習策略
學習既是一個認知過程也是一個社會過程，是個體通過社區進行知識建構的過程，具有明顯的社會性。共同協作解決問題是教師專業發展的重要模式之一，協作學習是促進教師專業發展的重要途徑之一。培訓過程中，由于參與培訓的教師在知識水平、教學能力、技術技能等方面的層級參差不齊，因此，在組成協作小組時應當做好培訓前測，了解教師的基本情況，再組合協作小組。在該模式中，協作學習的運用分布于線上、線下。線下的協作活動主要由專家、助教組織;線上的協作活動主要由助教引導及協作小組自主進行。
2．2．2分層任務驅動策略
任務驅動教學法以富有趣味性并能激發學習動機的情景為基礎，以與教學內容緊密結合的任務為載體，使學習者在完成特定任務的過程中獲得知識與技能的一種教學方法。在培訓過程中，利用任務驅動方法為教師提供一定的任務目標，驅動教師將培訓過程中的內容運用于具體實踐中。但由于每位教師的層級水平不同，在進行任務設計及分配時應注意任務的分層化，避免所有任務一致的情況。通過分層任務的設計，讓教師在原有知識水平、能力水平的基礎上跳一跳，達到一定的提升。
2．2．3認知學徒制策略
認知學徒制是一種很好的促進教師專業發展的方式，能夠促進教學專業技能從一種課堂情境到另一種課堂情境的遷移，使受訓教師能在自己的課堂中實施各種專家教學規范。該模式中，認知學徒制策略的運用主要分布于在線學習、培訓，并且其中的“師傅”并不是專家，而是受訓教師中在某一方面能力較強的受訓者。某一方面能力較強的教師與這方面能力較弱的其他教師進行“結對子”，“師傅教師”將自己在這方面的經驗、知識、技能教授給“學徒教師”。在這一過程中，“師傅教師”不僅能對原有知識、經驗進行鞏固，還能在彼此交流、協作過程中重新建構自身的知識體系;由于參與培訓的教師存在部分共同經驗，“學徒教師”在這一過程中對知識、技能等的掌握會更深刻。
2．2．4元認知策略
元認知策略主要用來評價、管理、監控認知策略的使用，是對認知的認知。由于教師是具備一定社會經驗、具有自主性、能控制自身行為的成年人，因此他們具備較成熟的自我反思、評價、監控、管理等能力。通過元認知策略的運用，引導受訓教師對其在培訓過程中的學習進行自我評價、管理以及監控。在對自身學習進行元認知的過程中，教師能夠檢測自身知識掌握程度、反思學習過程中存在的問題并找到解決方案，經過這一訓練，將促進教師對培訓內容更好地掌握，實現培訓效果的提升。
2．3模式的特征
2．3．1教師需求是關鍵培訓模式應以教師的需求
為基準，在培訓主題的大框架下進行，而非脫離培訓主題的其他相關需求。在一個培訓中，應為提升教師某些方面的能力、擴充某些方面的知識技能而努力，而每個教師在此過程中的需求也許并不一致。因此，教師可以根據自身需求選擇性地受訓、選擇性地注重培訓自身在某一或某幾方面的能力。根據自身需求進行培訓，能夠避免知識、技能的重復獲取而導致的疲乏感，同時由于是自主選擇，在一定程度上能夠提升教師的積極性以及學習動力、目標的獲取。
2．3．2以不同的培訓策略促進教師能力的多維提升
四項關鍵策略可使培訓形式多樣化，增強培訓的趣味性、自主性。每一項策略的側重點不同，對教師不同方面能力的培養具有促進作用。協作學習策略的運用使得教師能夠在與他人協作、交流溝通過程中掌握知識、技能，產生思維火花、促進知識的進一步理解、掌握;同時通過與風格迥異的教師協作，能夠培養教師的協作、溝通能力，等。分層任務驅動策略使得教師在任務目標的驅動下進行知識的運用，為教師提供了將知識運用于實際生活的機會、平臺。認知學徒制策略通過受訓教師之間“結對子”的形式將一種經驗教授給不具備這一經驗的教師，在此過程中，“師傅教師”能夠進行自我知識的重新建構，完善知識網絡，“學徒教師”則能獲取不同的經驗、知識與技能。元認知策略關注教師在自我學習過程中對自身學習過程的評價、管理與監控，通過此過程促進學習效率的提高，培養教師的自我反思、評價及監控能力。
2．3．3知識獲取、深化、創建是目的
21世紀信息的大爆炸、知識的急速更新，對信息、知識的獲取已經不再那么重要，而如何對知識進行深化，最終創建新知識是新世紀公民應當具備的一項能力。教師也應當意識到在進行知識講授的過程中，不僅僅是對知識進行傳授，而需要培訓自身以及學習者這一方面的能力。培訓目標不僅僅是對培訓內容的掌握，還需要在此基礎上深化所學習的知識、內容、技能，等，最終能夠達到知識創建的目的。
3需求導向的教師培訓模式的應用
廣東醫學院每年對在職教師開展信息技術技能培訓，其培訓模式在不斷演變、完善中逐漸以需求導向為培訓應用模式。以此為案例對該模式進行了解析，從混合學習環境的搭建及策略的應用兩方面進行分析。
3．1混合學習環境的搭建
混合環境的搭建主要包括三方面:物理環境、虛擬社區環境、移動環境。物理環境主要由實地的多媒體教室、實驗室等組成。在物理環境中主要由專家及其團隊對技術(如畢博平臺、多媒體技術)的操作、運用進行講解，同時教師進行技術操作的練習活動，等。虛擬社區由Moodle平臺、云平臺搭建。在Moodle平臺上集中了相關技術的介紹、應用案例、實例等資源，同時教師在Moodle上進行主題研討、協作學習等活動;云平臺則主要用于教師之間資源的共享。如某一教師對Flash軟件的操作、應用很熟練，他將對軟件的操作過程錄制成微課并共享于云平臺。移動環境主要用及時通訊軟件(QQ、微信)搭建，QQ用于受訓教師課后的交流。如在應用過程中遇到難題可在QQ群中尋求幫助，QQ群的應用避免了只有Moodle平臺而導致的問題無法及時解決的情況;微信則主要用于協作小組，由于微信強大的語音功能，小組協作運用微信能較好地促進交流、溝通。
3．2培訓策略的運用
3．2．1協作策略的運用
協作策略運用的前提是協作小組的形成。此案例中根據培訓前測，將教師分為技術型(信息技術能力較強的)、教學型(教學經驗豐富、教學能力較強)以及兩全型(信息技術及教學經驗、能力)。小組以6人一組，其中1名兩全型教師、2-3名教學型教師、2-3名技術型教師。協作策略在面授培訓中主要應用于小組討論、小組教學方案設計、課件制作。如在要求小組制作一個教學課件時，小組根據每位成員的能力進行任務分配，并協作完成。
3．2．2分層任務驅動策略
在課件制作、教學設計等內容培訓過程中，針對教師能力水平的不同，設置層級水平不一樣的任務。層級水平較高的教師在此過程中幫助層級水平較低的教師。
3．2．3認知學徒制策略
“師傅”一般由兩全型教師擔任，偶爾根據相應主題由技術型、教學型教師擔任。如在進行教學軟件培訓時，兩全型教師的技術水平也許低于技術型教師，此時的“師傅”則由技術型教師擔任。
3．2．4元認知策略
在培訓中，元認知策略的應用主要體現在引導教師定時進行反思與計劃的制定。每一堂專家面授課后，要求受訓教師撰寫學習心得，并制定相應的計劃，助教團隊幫助教師完善計劃，提高計劃的可行性。同時，鼓勵每位教師養成自我反思、總結的習慣。
3．3培訓效果
培訓結束后，通過對受訓教師的調查、訪談，發現運用該模式進行培訓與運用傳統模式相比取得的培訓效果明顯，主要體現在培訓內容的整體接受度、培訓滿意度、個體成長三個方面。在培訓內容的整體接受度方面，受訓教師表示相比傳統培訓模式，他們在此培訓模式中對培訓內容的整體接受度提高了。因為線下的學習可以通過線上進行補充、討論，協作小組的組建也激發了學習的動力，同時助教團隊能夠及時提供支持，促進了學習積極性提高，并且對培訓內容的掌握程度也明顯增強。培訓滿意度方面，大部分受訓教師表示他們的實際需求得到了很好的解決，他們對培訓模式很滿意。因為培訓模式從教師實際情況出發，充分考慮到每個教師的個體差異性，并且培訓中培訓策略的使用很好地促進了教師對內容的掌握、拓展，于做中學，體驗到了學習的樂趣。個體成長方面，認知學徒制策略的運用，使得“結對子”的教師對內容的掌握度、個體知識的完善有了很好的支持，受訓教師表示培訓過程中，總感覺不是自己一個人在奮斗，而是一個群體在一起共同成長?？傮w而言，該模式運用過程中，教師整體參與度高?；旌吓嘤柇h境的搭建提供了更廣的交流平臺，激發了受訓教師的表達欲望;培訓策略的應用促進了受訓教師之間協作的同時增強了個體受訓的動力與培訓的趣味性。教師培訓是促進教師專業發展的重要方式之一，而培訓模式是教師培訓成效的決定因素之一。該文構建的需求導向培訓模式尚處于初級階段，模式的應用僅限于高等院校，對基礎教育、職業教育的教師培訓項目并未嘗試。因此，該模式還需在實踐過程中繼續探索與完善。
作者：鄭金秋 單位：廣東醫學院教育技術與信息中心
教師培訓論文:中小學骨干教師培訓論文
1轉“被動”為“主動”，增強自主發展的意識
骨干教師們平時工作非常緊張忙碌，培訓擠占了他們休息的時間；有些骨干教師對培訓的認識比較短淺和功利；再有，因為培訓的期待與培訓的現實存在差距，使骨干教師的培訓愿望不夠強烈。種種原因，使骨干教師將培訓當作是負擔，比較“被動”。那么如何使骨干教師自主自愿接受培訓，筆者認為增強骨干教師自主發展意識是關鍵。人的自主意識表現為主體自我，自然自我的主人，主體堅信自己的意志能夠支配自己的生命活動，不盲從，也不屈從于任何，自己主宰自己，在認識世界和改造世界的活動中按照自己所理解的方式去思考、去認識、去行動。筆者認為要增強骨干教師的自主發展意識，關鍵是讓骨干教師成為培訓的主人。在培訓中具體表現是：（1）增強自我發展的需求意識。這就是要讓骨干教師對自身的發展有一個清晰的認識，理清自己為什么要發展這個問題。（2）增強系統反思的行動意識。這就是要讓骨干教師不斷反思自己教育教學實踐活動，在反思中不斷進行行動研究，整理出系統的專業發展思路。（3）增強自我監管的調控意識。這就是要讓骨干教師加強自我監管，加強在教育教學過程中對自己的心理和行為自覺掌握和控制的意識，特別是對自己的情感、情緒和欲望的把握和控制的能力的培養。只有增強了骨干教師自主發展意識，骨干教師內在動機被激發，才能成為培訓的主人，專業發展才能持續有效。
2轉“拿來”為“創編”，培養課程的開發能力
課程開發能力是基于教師創新意識、職業責任感、求變求新的心理特質，以教師自身所擁有的教學經驗、工作經驗和對社會的感知，重新對課程體系、課程結構與內容、課程評價與教學方法進行設計的一種能力，是教師一般能力（以課程實施為主）和特殊能力（以課程設計為主）的綜合體現。骨干教師對教學有自己獨特的理解，對學生有獨特的發現，擁有豐富的、以經驗為基礎的知識與技能，他們大多走在教育改革和發展的最前列，他們具備課程開發的潛在能力。他們不僅要“吃透”教材、“領會”教材，更要研究教材和開發教材，對課程要轉“拿來”為“創編”，要成為課程的開發者。因此，在培訓中應著重加強對教師校本課程開發能力的培養，針對教師在課程開發方面的不足進行有針對性的培訓。首先，提供平臺，有效整合資源。在骨干教師培訓中，要充分利用現代信息和網絡技術，開設網上教師課程資源中心，收集課程開發的近期動態和校本課程案例，進行網上課程開發理論和技能的培訓，為骨干教師進行課程開發提供平臺，培養骨干教師課程資源開發和整合的能力。其次，聚焦課堂，進行行動研究。教師行動研究是教師在學校的真實教育環境中發現問題、提出問題、研究問題并最終解決問題的一種工作方式。課堂是課程實施的主要陣地，在骨干教師培訓中，要引導教師以解決學校和課堂里每天發生的實際問題為出發點，更好地思考、閱讀和總結積累，把研究與實踐緊緊地結合在一起。在校際間形成互相促進的反饋機制，從而有效“創編”校本課程。
3關注培訓模式與關注教師經驗的統一
隨著教師培訓實踐的深入發展，骨干教師培訓模式在不斷創新，如案例剖析式、課程開發式、行動研究式等等。這些培訓模式成為促進區域骨干教師發展，提升區域教育質量，彰顯培訓特色的重要載體，成為培訓機構的關注點。盡管骨干教師培訓模式層出不窮，但是根據大部分中小學骨干教師的培訓反饋，特別是網絡培訓模式的推廣，骨干教師培訓的實效性還是得不到根本的提高。筆者認為關注骨干教師培訓模式應與關注骨干教師的經驗相統一，在教師培訓中，所選用的培訓模式要以教師經驗的展示、共享、交流、改造、提升為關注核心。杜威說過：“一盎司經驗之所以勝過一噸理論，只是因為只有在經驗中，任何理論才具有活力和可以被證實”。心理學的“自我效應”表明，許多東西是教不出來的，只能依靠個體去自我感受、自我體驗，在體驗中獲得。如：現場觀摩—問題展示—案例研討—自主反思—經驗提升。這種骨干教師培訓課程讓培訓更貼近教師教學實際，是建立在教師經驗的基礎之上，選取了引發教師共鳴的話題，找出教師教學發展的生長點，以課堂教學為基點，引導教師進行主動自主反思，在個體參與實踐并與環境相互作用的過程中學習發展，骨干教師獲得了經驗提升。
4重視培訓發生與重視培訓達成的統一
培訓發生是指培訓方案制定后的行動實施階段，而培訓達成是指培訓的目標達成情況，效果體現。兩者的統一是指，培訓機構不僅要精心設置培訓方案，而且目標要明確具體，要緊密結合骨干教師的教育教學實際，不能憑空想象，預設的時候很美妙，但卻是理想化的，很難實現。培訓者要認真分析教學理論與教學實踐中的各種現象、問題，要對骨干教師的教學行為、教學活動會出現的問題進行預設，在培訓過程中要進行詳細課堂觀察，對比培訓預設，尋找差距，并進行反思和批判性總結。只有重視培訓發生與重視培訓達成的統一，才是有效的培訓，才能真正解決問題，促進教師的專業持續穩定發展。要做到培訓發生與培訓達成的統一，主要關注：培訓過程的觀察與培訓效果的反思與培訓后續的跟蹤。
4.1培訓過程的觀察
培訓觀察內容包括培訓師、骨干教師、培訓環境、培訓內容等要素，其中核心要素是培訓師與骨干教師。因此，在培訓觀察中，我們要圍繞培訓師和骨干教師之間的關系來進行。對于骨干教師，我們主要觀察他們的參與狀態、交往狀況、思維狀況和情緒狀況。即：觀察教師是否全員參與培訓活動；教師在課堂上是否具備多向的、形式多樣的信息交流；教師在學習過程中是否形成了良好的合作關系；教師是否愿意提出問題，發表自己的見解，所提出的問題是否具有建設性和獨創性；教師在學習中是否情緒飽滿，是否具有愉悅感，是否具有適度的緊張感，等等。對于培訓師，我們主要觀察他們的技能傳授、啟迪智慧和感情關懷能否融為一體。即：觀察培訓師對教材的組織是否有條理、培訓語言是否生動，培訓活動的組織與調控能力是否到位；培訓師在培訓中是否具有敏銳捕捉培訓過程中各種信息的能力，是否能靈活有效地采取恰當的措施與策略來控制培訓中出現的不良行為等；培訓師在培訓中是否對每一位教師負責，是否尊重信任教師，是否鼓勵教師大膽探索等；培訓師是否具有獨特的培訓方式，等等。
4.2培訓實踐的反思
在培訓過程中，我們指導教師用問題引導、合作反思、寫反思日記、行動研究等進行教學實踐的反思。問題引導，就是在培訓中，確定自己在教育教學工作比較感興趣的問題，有針對性地探索與研究，不斷反思總結，尋找解決問題的方案。合作反思，就是骨干教師在研修過程中，通過小組成員的交流討論，共同思考一些教育教學實踐中的問題，用集體反思碰撞出智慧的火花，找到解決問題的鑰匙。寫反思日記，就是將研修和實踐教學中反思與總結的內容認真記錄下來，在記錄中再反思。行動研究，就是骨干教師在將研究滲透在日常的教育教學實踐中，尋找切入口，認真思考，通過查找資料、尋找專家等方式，解開迷惑，并把思考與探索研究形成文字，與其他參訓老師交流討論。培訓實踐的反思是使培訓發生轉移到教學實踐，促使培訓的達成在實踐與理論中相統一。
4.3培訓后續的跟蹤
培訓達成的情況還要看培訓的后續效果，要對骨干教師進行后續跟蹤。如：了解教師培訓后專業知識和專業技能是否有提高；教師的工作的激情和活力是否有提升；教師是否能釋放自己的生命潛能、創造才智；教師是否具有形成了教育教學風格；教師是否更注重教學研究等。通過三期的骨干教師的培訓工作的積極探索，“兩轉兩統一”從骨干教師需要、專業發展的角度、多元模式等層面，突出針對性，講求實效，尋找到了一條促進中小學骨干教師發展的的途徑。
作者：羅茹靜 單位：梅州市梅江區教師進修學校
教師培訓論文:高職教育集團化教師培訓論文
一、高職教育集團化發展優勢探討
一是從校企合作模式上提升了職教集團總體經濟效益，特別是政府在推進職教集團化實踐中，結合行業發展需求，鼓勵企業參與到職教集團建設中，并從職業院校學科建設與校企合作機制上，深入挖掘產教聯合的潛力和優勢，優化產業實訓基地建設、幫助企業制定人才培養計劃，在提升職業院校自身辦學軟硬件水平上，還能夠整合職教集團的科研合力，推進科研成果在企業中的應用。二是借助于資源共享機制來優化了職教集團的發展活力，在高職教育集團化實踐中，以興辦實訓基地為代表的股份合作機制，將職教資源與企業資源建立整合，特別是通過構建專業教學資源庫，以校企深化共享機制來發揮各機構的資源優勢，緊密了集團內部的聯系，有利于從教學、科研、管理、服務等方面實現穩定融合，促進了職教集團整體管理水平和教學質量的提升。三是高職教育集團化能夠從資源共享與互補中發揮學科優勢，彰顯辦學特色，從高職教育集團化企業與學校資源的整合上，利用集團化教學與生產優勢，強化職業院校特色專業在企業中的深入應用，并從校企科研中推進合作，強化項目研發水平，尤其是在集團化校校師資互聘互訪中，以學科專業技術交流來促進師資隊伍建設，提升企業專家與技術能手在高職師資隊伍中的深入融合，共享科研成果。
二、職教集團化平臺下師資合作機制構建
高職教育集團化下將校企合作作為深化職業教育與行業企業聯系的有力途徑，并從改進職業教育師資隊伍建設上，優化辦學方向、教學模式和人才培養思路，將行業、企業經濟與專業特色與職業教育進行重構，促進企業在職教師資隊伍中的重要合作作用，調動職教師資隊伍建設活力。
1.優化校企人力資源合作頂層制度，促進企業在職教師資隊伍中的互補作用
在職業教育校企合作實踐中，明確企業在職教集團中的積極地位，特別從法律法規體系建設上來保障職教集團化校企合作的深入。如在職教師資隊伍準入制度上、師資培養標準上，參與企業崗位實踐上、兼職任教與利益補償上等，要從可操作性和制度上加以約束，增強企業在職教師資隊伍中的保障作用，推進校企合作下職教師資“雙師型”隊伍教學能力的養成。要從企業申請、企業認定、資格考察復審等環節進行規范，并從企業在職教師資培養及培訓中的諸多細節進行明確；從就業準入及職業資格評定上，要從職教師資的配置與調整上來融入到企業產業結構升級中，管理職教師資參與到企業崗位實踐，并從健全勞動就業準入制度、職業資格制度上保障職教師資隊伍的競爭力。
2.強化對職教集團化專業特色建設，提升企業參與能動性
職教集團化專業建設要以職業院校為載體，鼓勵專業技能人才與品牌專業的協作，吸引企業的參與積極性，從職教辦學特色上滿足企業對高素質人才的需求。在職教集團化師資隊伍合作交流上，要從產業結構升級與企業轉型上來優化專業設置，強化對重點學科、特色專業師資隊伍的交流，鼓勵企業從產學研上整合教育資源、專業優勢，發揮職教師資在教學與行業發展中的合作能動性。如職教院校在校企合作中通過建立專業動態調整機制，按照專業建設需要，從企業、行業、地區經濟發展中來重組師資隊伍，突出校企雙方在人才需求、課程開發、實習實訓、師資融合等方面的合作。職教集團化辦學重在深化產教融合，突出優勢資源的共享與共建。職教集團化下在師資隊伍建設上，一方面要從產業鏈的需求及發展上，拓寬校企合作渠道，促進企業技能型人才對職教師資的實踐能力的補充；另一方面要從職教人才組合及運行機制上，降低企業生產成本，提升企業專業技能水平和科研能力。
3.構建校企合作長效機制，促進資源共享、共建
職教集團化以職教院校和企業為合作的兩大主題，從教育資源和行業、產業合作上實現對接與融合。職教師資隊伍建設離不開企業的積極參與，尤其是在校企溝通機制上，要從多部門間的協調聯動中，構建校企聯席會議制度，優化職教教育方針，強化對各方力量的協同，發揮職教院校在課程與實踐教學體系中與企業資源的合作優勢；對于企業生產人才來說，職教院校具有知識、人才、信息等資源和政策優勢，企業可以從職教工作中實現人才互動與滲透。
三、結語
高職教育集團化作為當前職業院校拓寬辦學空間，充分利用教育資源，疏通就業渠道上，發揮了各自的資源優勢和人才優勢，更是從職教師資隊伍優勢互補中實現了人才共享與互通，為職教院校教學與培訓、科研與技術服務奠定了發展載體。
作者：陸志 單位：遼寧地質工程職業學院
教師培訓論文:高職院校青年教師培訓論文
一、內容體系
（一）教師思想道德素質培訓
教師的思想道德素質是教師應具備的基本品德素質，是教師職業發展和人生前進的一切行動指南，也是教師人生觀和價值觀的具體體現。只有具備較高的思想道德素質才能在無形中影響學生，幫助學生形成正確的品德素養。但目前很多高校青年教師，在多重壓力下，對待本職工作敷衍了事，備課不認真，上課馬虎，以完成任務為目標，對待學生沒有耐心，甚至不尊重學生，在學術方面，東拼西湊，導致“偽學術”現象頻發。教師是學生學習的榜樣，在育人的同時應學會自謙自省，注重自身修養的提高。
（二）教學技能培訓
教學技能指教師在教學過程中的教學行為技術，教學技能主要包括教案編寫、課堂流程設計、課堂管理、教學語言技巧、板書設計、課件制作、教具使用、教學后記反思等方面的技術能力。作為剛剛走上課堂的青年教師，教學技能的來源無非是學生時代教師們的經驗總結，同事之間的相互聽課，或上崗前的培訓。在高職院校青年教師培訓的調研中發現，的教師都參加過關于教學技能提升方面的培訓———崗前培訓，崗前培訓以課堂講授的形式進行，對青年教師來說難以產生強烈的印象刺激；僅有24.73%的青年教師表示參加過PPT制作等方面的培訓。在實際教學過程中，經常出現教師上課不會使用教具，課堂缺乏管理，課堂氛圍沉悶等現象，所以在教師培訓體系中，應加大對教師教學技能的培養和鍛煉。
（三）學科專業素養培訓
高校教師在教書育人的同時還承擔著學術研究的重要職責，要做好學術研究必須具備較強的學科專業素養。這就要求教師們不僅需要熟練掌握本學科的專業知識，了解專業知識體系，還要熟悉關聯學科的知識體系和構架；同時還應掌握本學科的認識論和方法論，具備較強的自學能力和鉆研能力。調查時發現，僅有30.77%的青年教師表示參加過關于學科發展狀況及前沿動態方面的培訓。青年教師是未來教書育人的主力軍，是學術發展的重要推動力量，所以不能忽視對青年教師學科專業素養的培養。
（四）科研能力培訓
科研工作是高校教師的另外一項重要工作職責。國家教育部對科學研究的定義是“為了增進知識包括關于人類文化和社會的知識以及利用這些知識去發明新的技術而進行的系統的創造性工作。”青年教師在進行科研工作時，雖然也具備了相應的學科專業素養，但是對于研究方向的凝練，研究方法的運用，新知識理論的挖掘及相關的科研制度等都不是很熟悉。在調研中，有75.27%的青年教師表示參加過科研能力方面的培訓，但青年教師們的科研經歷較少，經驗缺乏，且學科知識儲備不夠豐富，所以從高職院校目前的整體科研能力來看，還是無法與一些學術性大學相比。故而，要加大對青年教師科研能力的培養力度，例如邀請學科前沿的專家學者來校講學，或派遣教師參加學術理論方面的進修、研討會議等。
（五）應用能力培訓
高職院校的辦學定位是向社會輸送應用型人才和技能型人才，因此對學生的應用能力培養的要求較高，而學生的應用能力來自教師教學和學生實踐。作為教師，如果僅有豐富的理論知識，卻無實際動手能力，就不可能教育出實踐應用能力強的學生。很多教師談起專業理論知識頭頭是道，但是讓其走進企事業單位，走上實踐崗位幫助學生鍛煉動手操作能力，則摸不著頭腦。目前高職院校的“雙師型”教師普遍較少，這根本滿足不了實踐教學的需求，因此應加強對教師應用能力的培養。
二、制度體系
（一）學習機制
教師在傳授知識和技能的同時，也需要通過學習來提升自己。高校提倡建設“學習型學校”不僅僅指學生，還包括教師。只有通過學習，豐富文化內涵和知識存儲量，才能順利完成職稱的評定和科研任務。教師培訓作為教師學習的主要方式之一，應加以制度化，科學規定培訓頻率，設計學習內容，激勵教師學習熱情和積極性。
（二）激勵機制
高職院?，F有的培訓缺乏激勵性，教師還未將培訓變為自發行為，培訓的任務意義較重。對于青年教師來說，在職業的發展上升期，一定的物質鼓勵和精神獎勵可以轉化為發展和上升的重要推動力。在大多數高職院校，教師們培訓的目的主要是為了滿足升職和職稱晉升的需求，從根本來說培訓僅僅是為了滿足教師自身需求，培訓處在教師自覺行為階段。如果能夠從物質和精神方面雙重激發和刺激，給予青年教師培訓激烈，相信培訓一定能夠從自覺行為轉發為自發行為。
（三）考核機制
培訓的效果需要通過考核來檢驗和證明?，F在一些單位由于對培訓的重視不夠，虎頭蛇尾的現象比較普遍，培訓基本難以達到預期效果。如果能在培訓結束后，對培訓對象展開一定形式的考核，將考核與激勵機制相關聯，必然能夠大大提高培訓的效果。只有給青年教師們定下培訓目標，以目標為參照，才能真正激發他們的學習熱情和認真的學習態度。當然，培訓考核內容要與培訓目標要相一致，這就對培訓目標的制定提出了一定的要求。目標過大，教師們無法完成培訓任務，苦不堪言；目標過小，教師們不夠重視，敷衍了事。所以，培訓考核是檢驗培訓目的是否達到的重要手段，而制定合適的培訓目標又是培訓考核的關鍵。
（四）競爭機制
任何一個組織，其資源都是有限的，所以培訓不可能所有項目都普及到組織中的所有員工，在員工們都有培訓需求的情況下，就需要有選擇性地挑選培訓對象。對于培訓對象的選擇，可以采取有效的競爭機制，例如，通過績效考評，對績效高的員工可以予以出國深造、出訪、異地調研之類的培訓；對于績效考評差的員工，可以予以在崗培訓等。好的培訓機會和培訓資源不可能人人普及，有效引進競爭機制，將培訓機會當成激勵員工的方法或手段，必然能夠調動整個組織的培訓熱情和積極性。
三、培訓方式的選擇
（一）講授法
由有經驗的專家或專門培訓師以口頭講授的方式向培訓對象傳遞知識信息。這也是最傳統的一種教學方法，在目前的教學實踐中，通常會與其他方法結合使用。這種教學方法，主講教師能夠靈活掌握教學流程，對教師或培訓師的語言表達能力要求比較高，而且該方法講課局限性較強，難以引起學生的共鳴和強烈反應。
（二）多媒體視聽法
該方法采用現代多媒體教學技術，結合各種辦公軟件及試聽軟件，將要上課的內容以圖片、畫面、影視等形式展現出來。這種方法需要在課前設計好整個的課堂流程，培訓師可以根據多媒體課件進行講學，這種方法可以生動地將培訓內容呈現出來，給學生深厚的印象，但是對教師的多媒體課件制作水平要求比較高。
（三）情景模擬法
情景模擬法指的是給培訓對象一個模擬的實踐環境，讓他們在模擬環境中嘗試處理可能出現的一系列問題，在問題處理過程中提高處理能力和實踐能力，同時可以檢驗教學效果。情景模擬教學法對于培訓對象的培訓效果檢測的可信度和度都比較高，但是對于培訓師的要求也比較嚴格，需要培訓師能夠掌控好整個流程，同時要觀察入微，細致了解每個學員在處理問題過程中的具體表現，然后因人給出評價和指導。
（四）實地考察法
培訓對象帶著培訓目的和問題到實地參觀考察，了解同樣的問題別人是怎么處理和解決的。在展開實地調查之前，培訓對象要對考察地做充分的了解，詳細準備材料，帶著問題去實地調研。實地調研注重觀察，觀察當地的具體現象、做法，并深入分析，掌握現象內在的規律，吸取優點和長處為己所用，發現缺點和不足，以警示自我。
（五）網絡培訓法
網絡培訓法借助先進的互聯網技術，以互聯網為知識信息的傳播媒介。該方法的優點表現為，傳播速度快，可反復學習，且知識點的更新速度迅速；但是該方法一般為遠程教授，對于培訓對象來說缺乏課堂管理，課堂氛圍不濃厚，紀律約束性小，從而導致培訓效果不明顯。從以上的幾種培訓方式可以看出，每種培訓方式都有自身的優點和缺點，要視培訓的具體內容而定。結合高職院校的青年教師培訓實際需求，可在以往培訓內容和方式的基礎上增加實地考察法和情景模擬法等實踐性較強的培訓方法。
作者：張麗麗 吳興梅 單位：安徽工業經濟職業技術學院 安徽三聯學院
教師培訓論文:電氣專業教師培訓論文
1培訓內容
職業教育科學模塊主要設置了走近職業教育、如何進行專業教學、體驗專業教學法、中職學校的學生與教師、教育技術與電氣專業教學等六個培訓項目；專業模塊主要設置了專業理論、四新模塊、電氣典型實踐操作知識與技能；綜合提高模塊主要設置了專業教學評比、專業研究綜合項目、教育教學研究綜合項目、課題研究實戰訓練等四個項目，每個項目的訓練注重其綜合性、復雜性及其層次性。對于不同教學層次的高職院校的電氣自動化專業教師而言，由于教學水平和教學需求不同，則對各種模塊的培訓內容的需求種類和需求程度也是存在差異的：
（1）新入職教師處于基礎階段，培訓內容更注重對各個不同的領域所涉及知識的一種初步的了解。
主要有電氣專業教學法、教學基本技能訓練、職教學生的成長規律、教育研究方法、教師心理健康、現代教育技術、職教管理理論、職業道德與職業倫理、人際交往、專業基本理論知識、專業操作技能訓練、專業問題解決、專業實踐操作知識、行業和企業參觀考察、職業學校參觀考察、考證考級、行業基本操作規范、職業道德培養方法、崗位分析法訓練等。
（2）提高型教師相對于新入職教師更加成熟些
因此培訓內容更加注重對基本能力的升級，因此即便是相同的培訓項目，那么培訓的要求和深度也和新入職教師有所區別。職教新理念、電氣專業教學法、職教課程改革、班級管理方式方法、如何開展科研、教師專業化發展、獲取有效信息、職業生涯指導。專業擴展知識、行業和企業知識、專業操作技能訓練、專業實踐操作知識、行業和企業參觀考察、企業頂崗實習、安全教育分析法訓練等。
（3）骨干教師的教學經驗相對最為豐富，處于更深的培訓層次。
其培訓內容包括職教課程改革、現代教育技術、職教課程開發、如何開展科研、教材編寫。專業前沿知識、專業操作技能訓練、專業研發技能訓練、專業問題解決、專業實踐操作知識、行業和企業參觀考察等。各層次的教師均可通過專業論文的寫作、教育教學論文的寫作、教案的展示與交流、課題研究實戰訓練、說課、評課等方式提高自己的綜合能力?？傊?，培訓內容的確定一方面要考慮到教師本身的需要，另一方面也應該顧及學生對教師的要求，盡可能并切合實際的確定具體培訓內容。
2培訓方法
新入職教師的培訓中,主要注重發揮導師的指導作用，幫助新入職教師盡快地度過職業適應期。提高型教師和骨干教師則要尋求一些比較成功的教學實踐，組織他們去觀摩、去親身感受,從而對他們以后的職業發展有所啟示和引領。所以，對不同層次教師不同項目培訓方法的選擇應當考慮相應的師資隊伍及合適的教學方法。
（1）培訓師資的選擇：
①教育科學模塊主要選取中職學校的教學能手、專業教學法的實踐者參與；②專業模塊基本上采用復合師資，主要有大學電氣專業方向的教師、大學電氣實訓指導教師、企業研發人員、企業實踐操作能手、崗位分析專家及職業學校專業教師，不同的項目培訓由相應不同特長的教師共同擔任，互相合作、取長補短以達到更好的培訓效果；③綜合模塊主要有從事大學電氣專業研究教師并熟悉中職教學、職業教育教學研究專家、教研部門的研究專家和職業學校電氣專業教師團等師資力量。
（2）教學方法的選擇：
針對不同的情況選擇合適的教學方法，包括案例教學法、項目教學法、實戰演練法、小組合作法等。案例教學法優點在于提供了一個系統的思維模式，有利于參訓者解決實際遇到的問題；項目教學法是通過完成完整的工作項目，讓學生獲得相關知識與技能并發展職業能力的教學方法，有助于參訓教師自然地將這種培訓方法遷移到他以后的教學中去；實戰演練教學法是鼓勵教師實際參與各項技能操作，在真實的和模擬真實的工作情境中提升實踐操作能力，主要用于專業模塊的項目教學；小組合作教學法不但學到培訓要掌握的內容,同樣可以訓練與人合作、交流以及溝通的能力可以極大地促進培訓本身的吸引力。采用小組合作學習為主要學習形式和復合師資這種主要師資模式，以工作任務來引領培訓項目的實施，鼓勵全體參訓教師的積極參與來組織培訓過程。在學習和交流中提高教學能力，不僅僅學會知識，而且要學會把學到的內容和方法遷移到自己的教學過程中去。
3培訓目標
以教師職業能力的提高為培訓的核心目標，針對教學水平和層次的不同，制定不同的培訓目標。
（1）新入職教師。
對新入職教師的培訓目標重點在于各種基本教學知識和基本教學能力，涉及范圍較為廣泛，要求相對較低。所以新入職教師應當初步了解職業教育本質特點并形成關注職業教育的意識，掌握基本教學技能和專業教學法以進行正常教學活動。初步把握職業學校學生的特點及成長規律，嘗試與學生交流形成指導學生就業的意識。了解教師心理健康的一般知識和專業成長的一般規律，進行職業規劃。初步把握中職課程發展新理念及課程開發的一般過程及原則，嘗試參與學校組織的課程開發項目。掌握教育技術在電氣專業課程教學中的應用和電氣技術應用專業課程。會初步使用就業需求調查的各種方法并嘗試去實地調查，了解就業崗位并開始關注職業分析的方法。能根據特定教學內容獨立設計、書寫教案,并說課,發現并學習解決遇到的教育教學問題，與他人交流教學成果以不斷提升教學能力。
（2）提高型教師。
提高型教師的培訓目標相對于新入職教師的要求更高，是從簡單了解到基本了解并盡可能熟練把握的提高過程。要求提高型教師能基本把握職業教育本質特點并獨立保質保量完成教學活動，熟練操作每一種專業教學法并嘗試使用不同專業教學法的組合與創新，把握課堂的節奏，自如應對課堂中出現的各種突發狀況，逐步形成教學風格?；景盐章殬I學校學生的特點及成長規律，能與學生進行有效的交流和指導學生就業，同時把握自己專業成長的階段，正視自己工作中遇到的困惑。獨立完成簡單的課程開發與教材編寫，把握教育技術在電氣專業課程教學中的應用，初步認識到教育技術使用的優勢和局限。能基本掌握教育教學研究方法，并能初步嘗試研究并形成研究成果，掌握電氣技術應用專業課程涉及的相關內容。掌握崗位分析方法，根據隨機抽取的教學內容設計、書寫教案，并說課。能初步參與評課、獨立發現教育教學問題、專業問題并努力解決進而形成科研成果。能掌握課題研究的一般流程及方法，完成小型子課題項目的研究，形成研究成果。
（3）骨干教師。
骨干教師一般已經能夠很熟練的掌握各種基本的教學技能和教學方法，經驗也相當豐富了，對于這一層次教師的培訓目標的重點不再是各種低層次的自我訓練，而是應當更多的涉及課程開發、職教課程改革并結合個人經驗對教學方法進行研究。因此，對骨干教師的要求是能深刻把握職業教育本質特點，能深刻理解職業教育與其他學科的聯系與區別，并在此基礎上深入思考職業教育理論與實踐問題。掌握與電氣技術應用專業相關的擴展理論、從宏觀上建立電氣理論與擴展理論的層次關系，熟練掌握專業實踐操作、四新技術，并能將其融入現在的課程和教材中去，保持專業技術的更新速度。將崗位分析的結果歸類重組并形成新的教學內容，正確評價年青教師的教案和說課，提出有效建議。能根據學生的特點深入淺出熟練地保質保量完成教學活動，熟練自如地選取和運用不同的專業教學法從事教學，積極創新新的教學方法，形成自己的教學風格，形成經驗并推廣。研究教師專業發展中的問題，掌握各種教育教學研究方法去獨立研究教育教學問題，進而形成研究成果幫助年青教師面對困惑。按照一定的課程理念獨立開發課程與編寫教材,指導年青教師參與簡單的課程開發與教材編寫。獨立發現教育教學問題、專業問題,解決復雜層次的問題，進而形成富有實踐指導意義的科研成果。統籌總領總課題項目研究、設計研究方案、控制研究過程、形成總研究成果并推廣實施。
4結束語
雖然培訓內容涉及的范圍很廣也比較，培訓的方法更是多種多樣，但是想要達到理想的目標也是不容易的。在設定具體的培訓方案之前，除了以上所提到的，還有很多影響因素，每個人的接受能力不同，發展目標也不同，最能適應的培訓方案也是有所差異的。總而言之，不管各種層次的教師應該掌握什么培訓內容、采取什么樣的培訓方法、想要達到怎樣的目標，都必須綜合考慮自身條件，顧及學生的需求和要求，結合企業現狀等盡可能的提高自己的教學能力到好。
作者：汪鎮平 單位：安徽蕪湖技師學院
教師培訓論文:專業協作關系下教師培訓論文
一、教師培訓課程中“專業協作”關系的界定
一部分學者將教師專業發展視為一種生態發展取向，把教師專業化看作是教師文化的一次變革。英國當代教育家哈格里夫斯曾經分析了四種教師文化，即個人主義文化、派別主義的文化（分化的文化）、自然合作文化（協作的文化）、人為合作文化（支配性的協作）。其中，人為合作文化是一種支配性合作關系，要求教師圍繞行政人員的意圖與興趣進行協作。而自然合作文化，即協作文化，則是建基于教師之間的開放、互信和支持而形成的一種協作文化。所以從教師文化角度來看，教師專業協作關系應該是一種開放式溝通協調、自愿自主合作的關系。教師專業協作關系，是在教師專業化發展的進程中形成和完善的。教師專業化發展是指教師作為專業人員，在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的過程，即是專業新手到專家型教師的過程。在教師培訓課程中提出的“專業協作關系”，應當是教師專業能力發展的一部分，是進行有效施訓的途徑和保障，體現著教師職業的專業素養。所以，就“專業協作關系”的研究定位，是教師專業思想存在共同基點，專業知識存在學科交融的前提下，從專業能力提升的角度出發，對教師職業的人際協調、溝通、合作能力展開思考和論述。
二、培訓課程中“專業協作”關系的特點
不同于“學科協作教研”的學科分工、組內—組間競爭的互異競爭“院校協作共同體”的理論—實踐互為依托，培訓課程中的教師協作有其獨特之處：
（一）協作內容：體現以專業知識為基點的縱深性（相對封閉性）
這里的相對封閉并非僅指客觀環境：將參訓教師“圈”在特定的時空范圍內施訓。而是指在培訓環境下，參訓教師進行協作時所呈現的學科針對性、目標確定性和過程集中性的特點。各級各類教師培訓項目分類的主要依據是專業、學科和年級劃分，形成教師培訓獨層縱深發展的形態。其優點是針對性強，高效擊破學科教學中的疑難點，顯著提升參訓教師的學科教學能力。然而這種獨層縱深式發展恰好體現出參訓教師在協作過程中的相對封閉狀態，這和當今所倡導的學科交叉與整合的教育教學理念有所抵牾。
（二）協作形態：體現以專業思想為支撐的競爭———融合性
參訓教師在協作當中體現出競爭性與融合性的特點。他們來自省、市、縣各個地區，是各自學校所推薦的、骨干教師，在教育背景、教育文化、教育環境、教育資源等各方面都存在差異，當集中到培訓課程上時，這種差異體現得更為明顯，在協作過程中引發良性競爭。這種良性競爭的出現，基于教師專業化的思想和學識，本身就是教師專業化的一種體現。而這種專業性競爭所產生的教育教學思想，不斷創新、交織、融合，最終形成參訓教師在專業學科領域共同蘊育的精神成果。
（三）協作目的：體現以專業能力發展為準的時空延展性
培訓課程中教師協作關系的時空延展性主要包含兩方面特點：一是協作任務本身的延展。在培訓課程中，不僅設置了當堂完成的協作任務，同時設置延展于課外的協作任務。比如，幫助參訓教師結合實際，進行課題的開發和研討，對培訓教師進行網上跟蹤和測量等。二是教師協作能力的延展。很多時候衡量培訓成功與否，重要一點在于檢驗參訓教師是否能將參訓內容合理有效地運用到實際工作當中。在培訓過程中培養出的協作意識能否代入實際工作團體當中，并將這種意識擴散于團體中，是教師專業協作能力延展性的重要體現。
（四）專業協作實質：專業協作的目的不限于協作成果的達成
這一特性是教師專業協作關系區別于教師其他合作行為的標志性特點。合作只是為完成任務，達成目標的一種形式化行為方式，而協作的意義并不僅在于此。在培訓課程中，協作成果的達成并非參訓教師進行協作的最終目標。成果只是樹立的靶子，如何學會與同儕交流、溝通、協作，才是真正意義之所在。因此，教師進行專業協作本身是對教師專業能力的鍛煉。
三、教師培訓中的班級建設對“專業協作”關系形成的意義
大部分參訓學員，都屬于“任務型學員”，即遵從上級領導安排，以完成培訓任務為目的，自身無意愿、無目標、無要求參與培訓的一類學員。這些學員抱著“來就可以，結束就跑”的思想參加培訓，其參訓積極程度可想而知。面對學員的懈怠心理，班級工作應當如何開展，班級建設應如何實施呢？建立班級內“專業協作”關系，也許會為我們找到一個改進的方向。參訓學員學歷、平均年齡、地域、性別方面存在差異，這種差異正是他們可以開展溝通、進行交流的起點和基礎，在切身實際接觸過程中，將自己教育教學的地域文化特色分享。同時，施訓班主任應將更多的時間和精力放在“思想督導”上，相對弱化關于教條的不斷重復，避免激化他們的逆反情緒，要懂得激勵和鼓舞學員，重燃他們的“青春之火”，先促“小團體”的形成，再助班集體的形成。讓前來參訓的教師積極、主動地，以正向心態投入到學習當中。成人的理性世故，使自成的小團體，即非正式群體，不像青少年那樣具有排他性和對立性，成人非正式群體之間存在隙透關系，這種隙透關系是非正式群體之間的潤滑劑，也是“專業協作”關系形成的有力保障。作為施訓管理者，我們應當是參訓教師職業生涯中的“精神助力”，引導班主參訓教師挖掘自身潛能，重燃職業熱情，提升專業素養，協助其共建專業協作的平臺。我們應當成為參訓教師職業精神和職業心態再復蘇的助燃劑，這是整個教師培訓高效管理的體現。我們開展教師協作課程，幫助教師培養專業協作的能力，不僅僅只展現在施訓課堂上，更重要的是創造教師協作的文化氛圍，并將這種文化氣息通過每一個前來參訓的教師，帶到其自身的工作環境當中，融合成更為宏觀的教師自主、自覺開展協同合作，真正實現專業化發展的大文化環境。
作者：趙雅楠 單位：河北省保定市中小學教師培訓中心
教師培訓論文:教師培訓小學英語論文
一、小學英語教學現狀及形成原因
（一）師資力量薄弱，教育理念落后。
根據對河南省某鄉小學英語教學現狀調查發現，大多數的小學英語教師原來是教其他科目的，因上級要求開設英語課程，學校便從中選拔一些年輕的教師來教。更有少數教師是“趕鴨子上架”，對英語知之甚少，為了湊數而現學現賣。另外，小學英語課程常常被輕視，一般一周兩節課，從人的遺忘規律和二語習得的角度看，這都是違背科學規律的，讓教師有一種沒有其他主課教師受重視的感覺，這種狀況無形中加大了教師的職業焦慮感，其后果是更加強化了教師在課堂中只強調“教什么”，不注重“如何教”。教師不會應用英語教學游戲和活動設計，不會運用體態語等輔助手段，導致學生處于被動接受，加之部分教師本身發音不準，加劇了學生聽讀能力低下，多數學生覺得聽力和英語會話困難。
（二）學歷層次結構與知識結構差異大。
雖然學歷在一定程度上能夠反映其知識水平的高低，加之教育文化部門對教師學歷層次的要求提高，小學英語教師對取得較高學歷的要求強烈，小學教師大部分都具有較高的學歷，其中本科以上學歷的教師占絕大多數；但其學歷的取得途徑絕大多數為自學考試、函授、電大等，而由于工作環境的限制，全日制脫產學習獲得較高層次學歷者寥寥無幾。盡管教師取得了高學歷，但卻未接受系統專業的語言教學、語言實踐訓練、英語知識教育培訓，造成教師隊伍依然存在知識陳舊、理論與實際脫節的現象。
（三）教學技能落后，缺乏有效的教學策略。
由于教學條件的限制，以及教師本人對教學的認識局限性，多數教師在課堂上依然沿用傳統的教學模式，采取教師領讀重點單詞與句子的方法，使得課堂氣氛沉悶。雖然少數青年教師有意改變這一狀況，但卻又不知如何科學高效地去設計活潑直觀生動的小學英語教學課堂，僅僅是制作一些簡單的卡片或實物。對如何運用視聽法、功能法、分身反應法、情景法及互動的游戲設計、多媒體課件的制作等教學輔助產物知之甚少，更談不上靈活運用。加之傳統觀念的影響，教師與學生的關系就是單向的灌輸傳授，使學生處于低效的學習狀態，從而影響學生養成用所獲得的知識去分析、思考問題并能在新的情境中靈活運用所學知識的能力。
（四）教師培訓機制有待于進一步強化。
目前河南省縣及縣以下學校經費短缺，加之觀念問題，不少學校對教師培訓重視不夠，僅僅對上級教育主管部門下達的指令性的培訓計劃重視，卻很少主動組織教師進行高質量的繼續教育培訓學習，更談不上外出參觀學習觀摩。更有極少數學校對上級要求參加的培訓，不是積極選拔高素質的骨干教師培訓，而是以教學量大為借口，選派部分學校行政、工勤人員參加在外地舉辦的培訓班，把參加培訓變成個別人外出散心、認識人交朋友的途徑。而教育主管部門及培訓單位多強調人員數量，對參訓人員結構無原則性規定，并無操作性強的約束機制。以上幾種因素影響到教師的知識結構狀況、教學方法提升，越來越難以適應英語新課程的要求。
二、小學英語教師培訓存在的問題
（一）培訓教師觀念轉變難。
教師個體的教學理論是教師理解和探索教學、突顯自我發展的關鍵，教師的教學觀念能否在新的培訓環境中改變是有條件的。首先是教師主觀改變意愿的需求程度。其次是培訓內容和形式是否符合教師的現實需求。如果通過培訓教師的教學觀念沒有實質的轉變，則意味著教師回到原教學崗位時，就沒有改進教學方法的內在動力，培訓也因此失去了應有的作用。
（二）參訓需求與培訓方式之間的矛盾。
雖然目前小學英語專任教師都參加過崗位培訓，但受到學校及外部環境限制，主要參加的是縣教師進修學校承擔的培訓，就是2010年實施的“國培計劃”也僅僅是部分教師有機會到高等院校接受三個月的集中培訓。多數教師參加的培訓層次低，理論灌輸多，專業化程度不高。而培訓時卻要求具備科學規范的英語專業知識和語言能力，還要求掌握幾種英語教學方法和技能。過高估計了受訓教師英語基礎水平與接受能力，使部分基礎差的學員出現厭學和逃課現象。而培訓單位課堂教學的模式，也未考慮到受訓者成人屬性和職業背景對培訓效果的影響，“分級教學”“合作學習”模塊化學習比重不高，影響了培訓效果，對在職教師實際教學能力提升作用不大。
（三）培訓內容針對性不強，培訓方法陳舊。
一方面，由于我國新課程改革的經驗主要來自于教育水平較高的發達地區和城市學校，而在培訓中，承擔培訓任務的教師也來自于高校和高校所在地的城區、重點學院的教學名師，他們的成功經驗不具有復制性。其先進的教學理念和教學手法與多數教師的實際教學環境存在很大差異，受訓學員認為返回工作崗位后，這些先進的理念知識和教學輔助手法受制于所在學校條件而無法有效推動本校的小學英語教學質量的提升。另一方面，由于培訓機構本身的教師水平不高，名義上是先進教法的培訓，實際上卻是老的方法授課，把學員當成接收知識的對象。統一的教學內容、統一的教學進度，沒有顧及到受訓者個體的特殊要求，難以做到“因材施教”，讓多數帶著不同問題來的參訓者接受同一內容培訓，加之培訓教師與參訓者互動不足及培訓教師自身水平能力限制等主客觀原因，讓許多受訓者感覺培訓意義不大、質量不高。
（四）受訓教師參與性不足，實踐環節比重小。
培訓的最終目的是提高受訓教師自主學習、自我評價、自主解決問題的能力。而目前河南省的培訓多以講話的形式，重視理論灌輸，缺乏合作互動。受訓教師在長期教學實踐中已形成了自己的先入為主的教學觀念，無論是否合理，卻根深蒂固。讓教師了解教學理論并將這些理論化為自己的理論體系來指導改進實踐教學，不斷改善自己的教學技能，培訓者需要充分調動學員的學習積極性。另外，對于實踐環節，培訓機構多從小組合作、參加觀摩課的方式來讓受訓教師參與其中，而參加觀摩課多是聽、看、參觀的方式，雖然觀摩課先進的理念、現代化的教學手段讓受訓教師大開眼界，但由于參訓人員數量、時間限制，無法提供讓受訓教師與觀摩課主講教師相互交流解決難題的機會，不能在參與進程中體驗到這些先進教學輔助手段帶來的魅力。
三、小學英語教師培訓的應對策略與模式構建
（一）更新理念，確立精準培訓目標，完善培訓機制。
目前河南省的小學英語教師培訓，主要由高等院校、教師進修學校承擔，培訓仍是以職前崗位培養為主，培訓目標不明確。因此，培訓機構應在充分調研學員培訓模式的基礎上，有針對性地優化課程設置，著重加大專業知識如語音、口語、精讀和聽力以及教育理論如教育心理學、教學法等課程，使培訓目的指向性更加清晰，使受訓教師能夠高質量地完成課程教學的任務。另一方面，各級教育部門要逐步完善科學高效的教師培訓體系，將參加培訓作為教師考核、職稱晉升中的一項內容，使教師認識到培訓的重要性，并積極參加到培訓中來接受教育，提升自己的綜合素質，讓其在培訓后切身感受到自己的進步，從根本上調動教師參加培訓的積極性。
（二）小學英語教師培訓要突破語音關。
如果小學英語教師發音清晰、，語調抑揚頓挫富有感染力和親和力，學生就會“模仿”教師，從而學到“地道”的英語。而許多小學英語教師不同程度上存在語音語調不和聽說能力不強的問題。我們經常聽到高年級學生抱怨他們現在語音語調不好，就是受到啟蒙教師的影響，教師發音不準導致他們的語音基礎薄弱。因此，要從正確朗讀26個字母及44個國際音標入手，再根據音標拼讀規則去正確拼讀單詞；要充分利用語音室、多媒體教室等教學設施，讓受訓學員跟讀音視頻，培養語感；要以英語互助學習小組的形式，讓教師基本掌握上課、問候、提問、課后評價等環節的英語教學用語，在互助小組的模擬課堂環境中去感受語音、語調與節奏在課堂中的重要性，增強教師用英語組織教學的勇氣與能力，改變以母語進行課堂教學的狀況，創造更多讓學生接觸標準純正英語的機會，適應新課程改革對英語教師提出的要求。
（三）強化課堂教學技能培養。
教學技能培養主要包括兩個方面：一是現代教育技能方面。因為小學英語教師教學對象的生理、心理特性和認識規律的特殊性，所以要求教師能用簡練明確的體態語言和豐富的互動游戲來配合語言表達。為參訓教師更快更好地提升教學水平，應考慮多開設專項教學技能訓練課程，如“小學英語課堂游戲的設計與操作”、“小學英語課程歌謠教學設計”、“簡筆畫教程”等。二是教學實踐技能的提高方面。評價教師的核心技能就是教學實踐技能及教學技能的實際運用能力?？赏ㄟ^觀摩公開課、分析研討、“實戰演練模式”等方式來提高。其中，因為“實戰演練模式”符合廣大一線教師的習慣，也為不同學歷背景的教師所接受，所以成為最富有成效的培訓方式之一。
（四）基于教師的層次不同，采取靈活多樣的培訓方式。
首先，短期崗位培訓與長期綜合培訓相結合。河南省現行的短期崗位培訓多占用教師暑假時間，時間短、效果差，學員抵觸情緒大。而為期三個月的部級培訓，參訓學員普遍反映時間充分，脫崗培訓后能夠安心學習，有機會反思教學中的不足，并能在培訓期間切實掌握一些常用的教學技能與手段，效果好。因此，要區分不同情況，靈活組織不同的培訓方式。其次，將培訓內容區分為必修課程與選修課程。培訓機構要以保障新課標要求的基本目標為主線，調研參訓教師的培訓要求，充分考慮到培訓時間與參訓教師年齡、知識結構、教學環境的差異，提供多種選修課程，供教師結合自身實際選擇最有效的課程。第三，引導好部分骨干教師的示范帶動作用。對于部分教學研究型骨干教師，自身教學能力突出，又具有較強的理論探究水平，培訓主講教師擬定專題供這部分學員選擇，組織參加學科領域前沿知識和理論講座，引導培養自主進行課題研究的能力與方式方法，以期推動教學研究的同步發展，充分發揮其示范和引領帶動作用。小學英語教師隊伍是支撐基礎英語教育事業的重要力量。提升小學英語教育水平的重點與難點在小學英語教師專業綜合素養的提升，各級各類在職培訓對提高教師的教學技能和教學研究水平大有裨益。提高小學英語教師素質是一個交流的長期的過程，需要從事英語教學研究的人員積極探索解決問題的方法，需要小學英語教師不斷加強修養，需要全社會與各級教育主管部門的支持及幫助，從而促進小學英語教學的改革與發展和整個英語教育事業的整體發展。
作者：魏深義 單位：周口師范學院
教師培訓論文:信息技術西部農村教師培訓論文
一、西部農村中學英語教師的現狀分析
（一）西部農村中學英語教師的專業知識水平和教學能力現狀
長期以來，我國西部農村地區由于地理位置偏僻，交通不便，經濟不發達，導致教師素質不高，教育相對落后。特別是英語教師存在數量不足，質量偏低的現象。一方面，有正規本科學歷的英語畢業生不愿到農村學校工作，另一方面，農村學校原有的少數英語骨干教師“跳槽”到好的學?；蚱渌袠I。中學英語教師學歷偏低，專業背景不夠合理的局面長期得不到改善。根據調查結果，甘肅農村地區（包括民族地區）的中學英語教師中，接受過大學本科教育的外語教師只占總數的15.4%，而且全部是通過自學考試、函授或成人繼續教育等形式完成的本科教育課程；24.2%的英語教師缺乏正規的英語教育專業背景；小學英語教師大都是通過短期培訓上崗的其它專業教師。低學歷背景在一定程度上預示著低專業知識水平和低語言技能，在教學中突出地表現為語音錯誤、語調變味、講解不正確、目的語文化知識欠缺等。大多數農村英語教師習慣于用漢語、方言或民族語言講授英語，有些甚至長期不說英語，造成口語能力下降，難以張口。而且，大多數教師的教學方法都很陳舊，難以達到新課程的要求。因此，英語專業知識和教學技能的提高成為西部農村中學英語教師迫切需要解決的一個問題。
（二）利用信息技術的能力
信息技術是指對信息的采集、加工、儲存、交流、應用的手段和方法的體系，它的內涵包括手段（即各種信息媒體如印刷媒體、電子媒體、計算機網絡等）和方法（即運用信息媒體對各種信息進行采集、加工、儲存、交流、應用的方法）。在英語教學中，信息技術的運用主要指運用多媒體課件，創設英語學習環境，介紹語言知識；利用網絡英語資源開展語言學習和教學。但是，西部農村地區的中學英語教師信息技術能力不容樂觀。首先，西部農村地區地處山區，屬于經濟落后地區，一部分一線教師對信息技術一無所知，能熟練使用計算機的英語教師也不是很多。其次，即使參加過信息技術能力培訓的教師，也會由于沒有受到和英語學科知識整合的培訓，在教學實踐中不能順利、熟練地應用技術。“缺乏教學必備的網絡技術知識和信息技術整合于英語課程的能力”制約了農村英語教師的專業發展。
二、信息技術與課程整合的西部農村英語教師培訓的必要性
信息技術的發展促進了教育觀念和教學手段的變革，利用信息技術的英語課堂教學被證明要比傳統的“粉筆+黑板+教材”的講解式教學更能激發學生的學習積極性，提高學生的英語綜合能力。信息技術素養和學科專業素養將成為衡量英語教師質量的一個標準。因此，提升農村中學英語教師的信息技術、英語專業知識和技能，幫助他們發展信息技術與英語課程整合的能力應該成為英語教師培訓的重點。
（一）信息技術的培訓要為學科教學服務
到目前為止，各培訓項目或教育部規定的信息技術培訓大都以計算機知識和上網知識為主，屬于政策性的普遍培訓，難以滿足各科教師的具體需要。而英語教師最需要的是如何利用信息技術手段去獲取和課程相關的資源，如何選擇、處理、儲存和呈現這些資源，使他們更好地服務于英語教學。網上豐富的英語教學資源既可以為教師的教學提供大量的素材，又可以為教師的自學提供方便。英語教師不但要學會利用網絡教學和自學，而且要學會網絡教學管理。這些知識和技能的獲得需要專門的指導和親身實踐。
（二）信息技術與英語專業知識教學結合的培訓有利于英語教師信息素養和知識素養的提高
英語專業知識主要包括英語語音、語法和詞匯等方面的知識。英語語言能力一般指聽、說、讀、寫等能力。英語知識和英語語言能力體現出英語語言水平的高低。英語專業知識和英語語言能力是英語教師必須具備的基本條件。作為英語教師，沒有堅實的英語語言基礎，自然難以勝任英語教學工作?，F代信息技術，特別是網絡技術的發展，為英語教師的專業發展提供了非常便利的平臺。尤其在缺乏英語使用大環境的我國，網絡為廣大英語學習者提供了良好的學習氛圍和使用平臺，在一定程度上彌補了英語學環境缺失所造成的影響。英語教師要教學生在這個虛擬世界里開展英語學習，首先自己必須學會學習，利用網絡資源提高自己的專業能力。而這些技能的獲得，一方面必須通過英語教師自己的不斷摸索和嘗試，另一方面，還應該得到培訓機構的正規訓練。特別是那些語言技能較差的老師，更需要這方面的培訓。
（三）信息技術與英語專業知識結合的教師培訓的作用
1、示范的作用
英語教師在接受培訓時，培訓者采用的方法及示范往往給他們很大的影響。大多數教師都遵循這樣一種定勢，即用自己的老師教自己的方法去教自己的學生。要使英語教師在課堂上運用信息技術，培訓者就必須身體力行，為受訓教師提供通過技術促進教與學的范例。許多在職英語教師承認他們在課堂上沒有給學生起到技術使用的示范作用，因為他們缺乏這一方面的技能。他們愿意使用錄音機等簡單設備，而不想使用計算機和多媒體技術。特別是那些工作了十多年的在職英語教師，信息技術對他們來說是的新鮮事物。因為他們在校學習期間根本就沒有接觸過，他們接受的是傳統的教育。在教學中，他們覺得傳統教學比使用技術的教學更得心應手。而一般的英語教師培訓傾向于理論講解，教師實踐的機會少，造成了理論與實踐的脫離，教師回到教學崗位后不能很好地運用。所以，對在職英語教師的培訓，培訓者應多使用技術，為學員提供良好教學的示范。
2、親手操作的作用
理論知識學習必須和實踐有機結合，否則知識難以轉化成技能。一些參加過信息技術培訓的英語教師雖然具備了基本的計算機技能，但是他們反映沒有得到將技能整合到自己的教學中的訓練，因而技術的學習對他們在課堂上的使用并沒有多大幫助。在英語教師培訓中，各培訓機構應該創造條件，多給英語教師親手操作的機會，在他們實踐的過程中，隨時提供指導，這樣受訓教師才能獲得良好的實踐經驗，在今后的教學中，才能運用自如。從而為自己的學生樹立運用信息技術的榜樣，使學生自覺運用各種信息資源提高英語綜合素質。
三、基于西部農村中學英語教師現狀的整合模式的構建
針對西部農村中學英語教師的專業水平和信息技術能力現狀，該培訓模式主要在于通過對教師進行信息技術與英語學科知識的整合培訓，使他們具備運用信息技術開展自學和課堂教學的能力，提升專業知識水平，更新教學方法，從而提高學生的英語綜合能力奠定基礎。
（一）西部農村中學英語教師整合培訓模式的課程內容
整個培訓內容分為信息技術與英語聽、說、讀、寫和信息技術與英語課堂教學兩大部分。
1、信息技術與英語聽、說、讀、寫
這一部分是針對英語教師自身專業水平的提高而設計的。目的在于教會他們利用計算機及網絡工具搜索、選擇、儲存相關的內容開展學習。主要包括：聽力和口語訓練（英語語音、語調的訓練和語篇聽說訓練）；英語閱讀能力的培養和寫作練習。學習者根據自己的實際情況，確定學習的時間和進度，輔導教師為學員傳授下載資料和在線收聽的各種技能技巧。這些英語網站大都集英語聽說讀寫于一體，題材廣泛，可以根據自己的基礎選擇相應內容，有針對性地給自己“補課”。
2、信息技術與英語課堂教學
這一階段主要對英語教師在課堂上使用信息技術的技能進行培訓。（1）遠程教育設施的使用和遠程英語教學資源的獲取要獲取遠程教育資源為英語教學服務，首先必須學會操作基本的設備。西部農村的遠程教育設備主要有三種：一是光盤播放設備。該系統主要由電視機、DVD播放機和教學光盤組成。二是衛星教學收視系統。主要由衛星接收系統、計算機、電視機、DVD播放機和教學光盤組成。三是計算機教室。計算機教室由衛星接收系統、網絡計算機教室、多媒體教室、教學光盤播放設備及教學光盤組成。計算機教室為學生提供了網絡學習環境。以上三種設備的操作和使用，光盤播放最簡單，最容易操作，后兩種相對復雜，需要英語教師通過各種途徑了解使用流程和操作步驟，學習在遠程教育環境下選擇、儲存和應用適合自己學生的教學資源，學會利用各種模式開展英語教學。（2）多媒體英語教學課件的制作運用多媒體英語教學課件開展英語教學是信息技術與英語課程整合的一個典型范例。但是，制作的多媒體課件涉及到多方面的理論知識和技術，而且要求英語教師具有扎實的語言基礎，因此需要提供專門的指導。
3、西部農村中學英語教師整合培訓模式的實施步驟和方法
（1）教學階段：培訓者的任務是向受訓教師傳授技能和學習方法，提出學習目標，管理辦法和考核方式；示范技術在教學中的運用方法，提出具體的和日常教學密切聯系的整合任務，如創建適合某一對象的英語聽說教學多媒體課件，建立個人學習文件夾等；受訓教師根據學習目標制訂學習計劃。（2）學習與實踐階段：采用自主學習和專家答疑相結合的形式。經過了教學階段的學習后，受訓教師就可以根據自己的實際情況通過網絡開展自主學習。在學習中，受訓者如遇到難題，可隨時通過電子郵件或電話等向專家尋求幫助。（3）鞏固提高階段：反饋評價和總結相結合。完成了實踐階段的學習后，培訓者和受訓教師一起對學習情況進行評價和總結，提出今后的努力方向，開展進一步學習。（4）實際應用階段：理論和實踐相結合。英語教師在課堂教學中采用信息技術手段開展教學。包括使用多媒體課件、語音設備和網絡等開展的英語教學。
（二）培訓效果的反饋與評價
采用形成性評價和終結性評價相結合的形式對培訓的效果進行評價。終結性評價主要用來評價教師在英語語言知識方面的提高程度。形成性評價主要考察教師在培訓前后課堂教學的變化，以學生評價和教師自我評價為主。評價指標包括；
1、語音、語調的程度（比學習前有提高，發音基本正確）；
聽說能力（能聽懂簡單的對話，能聽懂一般英語新聞的主要內容，能使用正確的課堂用語）；閱讀和寫作能力（至少達到大學英語四級閱讀水平和寫作水平）。
2、課堂教學方面的行為變化：
目的語使用的相對頻率；教學方法的調整和改進；技術的使用情況；學生的反應等。
四、結語
在西部農村英語教師的英語水平和信息技術能力都相對落后的情況下，對他們進行兩者相結合的培訓既能整合培訓資源，又能使培訓具有較強的針對性。經過培訓，使他們能充分、合理地利用現有資源提高自身素質的同時，為課堂教學服務。信息技術與英語專業知識教學相結合的培訓，以教師的任職學?；驅W區為基地，以遠程教育網絡資源為支撐，為教師提供目標更加明確的培訓內容，靈活性和實用性強，符合農村中學英語教師的實際需求。但是，要使培訓順利地開展，需要各方面的積極配合，尤其是受訓教師本人需要付出很大的努力，所在學校的領導要給予大力支持，這樣才能使信息技術與課程整合的培訓取得實效。
作者：孫旭春 單位：云南師范大學