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教育哲學論文:高校學生哲學教學通識教育論文

一、糾正對通識教育與哲學的雙重誤解

哲學洞察世事、賦予知識以意義，對具體科學的研究提供了世界觀和方法論的指導，所以是具“通識”性的學問，正如鄔昆如先生所說“,哲學委實是一門標準的‘通識’課程；通識‘定位宇宙’,通識‘安排人生。”對學生而言,哲學理應是一門具理論魅力的通識課。因為,哲學是每個人的“終身大事”“:它決定人們的世界圖景、思維方式、價值理想、審美情趣和終極關懷,也就是從根本上決定人們想什么和不想什么、怎么想和不怎么想、做什么和不做什么、怎么做和不怎么做。”但是，現在的哲學教學中存在很多問題。在教師眼中“,哲學教學純粹成了一門知識的教學。教學哲學就是傳授知識,就是要求學生掌握哲學的基本概念和原理”。學生則認為,哲學就是由一系列的概念、術語、判斷、推理等與自己的實際生活毫不相干的東西所組成。這樣的教學是對哲學精神的極大歪曲。綜上，通識教育要求的發展不等于平均的發展,而是和諧的發展。通識教育的目的，及時層次是加強人文滲透、理想滲透、文理滲透；第二層次是幫助學生形成知識的整體觀，開發學生智慧，培養學生洞察、選擇、整合的能力；第三層次是超越功利，弘揚人文精神和科學精神。作為具通識意義的哲學教育除了課堂上結合原理融會貫通各科知識之外，最應該培育學生和諧的發展必須具備的兩種精神：人文精神和科學精神。我國高校的哲學教育很大程度上是通過馬克思主義哲學原理課程的教學進行的。馬克思主義哲學課能直接或間接地完成“建立人的主體性，以完成人之自我解放，并與人所生存之人文及自然環境建立互為主體性之關系”。這項通識課的教育目標，在高校應該把馬克思主義哲學課程建設為通識課的核心課程。

二、馬克思主義哲學教學中人文精神的培養

人文精神是對人類生存意義和價值的關懷,是一種以人為本,以人為對象、為主體的思想。它以對人生整體性意義的的理解為前提,以追求真善美的價值理想為核心,以人自身的發展為終極目標,它是人類文化生活的內在靈魂。作為人文學科之源的哲學,理所當然地蘊含著、滲透著強烈的人文關懷。人文精神是哲學的應有之義,也是哲學教育的題中之義，馬克思主義哲學的教學必須充分展現這一主題。馬克思主義哲學通識課,能夠最為典型地確立以人為本的價值取向,既不同于知識論的價值取向,又不同于工具論的價值取向。教師在具體教學過程中應培育學生的以下三種以人為本的價值取向。

1.以人為主體的實踐品質

人文精神的前提是基于實踐活動之上的對生活整體性意義的尋求，在人的活動中始終滲透著人的價值取向和主體性品格。馬克思主義哲學的實踐品質是區別于其他哲學的閃光點，契合了通識教育的培養高素質高能力的應用型人才的目標。馬克思主義哲學指出，要通過實踐使現存世界革命化，消除異化，把“人的世界和人的關系還給人自己”。由此確立了人的主體性維度，注重從主體實踐活動的角度來理解人與外部世界的關系，其關心的中心問題不是客觀存在著的世界的運動變化，而是主體活動以及由此引起的自然界對于人的生成問題。使傳統哲學關注的焦點從超驗世界轉向人的世界，從宇宙本體轉向人的生存狀態，探究人的生存實踐活動。馬克思從社會實踐出發得出，物質資料的生產方式是人類社會發展的決定力量。因而，人類的歷史是生產發展的歷史，當然也就是物質生產的主體——物質資料生產者本身的歷史，是代表生產力發展的最廣大人民群眾的歷史。以往單一的“客觀加宏觀”的定向，阻礙了哲學貼近生活實踐。以實踐作為基石的馬克思主義哲學，理應面向人的實踐世界。正如盧卡奇所說，“歷史唯物主義的首要功能就肯定不會是純粹的科學認識，而是行動。”現階段，我們正在經歷一場深刻的經濟結構轉型和社會變革，這樣就更需要能夠真正貼近實際的實踐品質。教師應該倡導學生積極介入現實，投入實踐當中，從“現實的人”的實踐視角用人民創造歷史的理論深刻審視、分析、研判社會現實與社會重大問題和現象、生活實踐的合理性或對支配和體現于生活實踐中的理論思想、流行觀念。

2.以為人民服務為核心的集體主義

文明發展到現在，人類之所以能統治地球，不是個人單打獨斗的戰果，而是從一開始人類就以集體為單位來抗衡外界。知識經濟時代的到來更是加深了這一點。知識和信息在知識經濟中的生產、傳播特點決定了人們的生產工作日益趨于網絡化、集團化、開放化。這意味著個人的工作不能孤立地進行,每個人都必須與各種不同背景的人進行交流與合作,這就要求人們有協作的意識和集體主義的精神。在高等學校探索加強大學生通識教育的問題上，大學生集體主義精神的培養具有特殊意義。集體不是一個抽象的虛假的概念，它是由一定歷史條件下的現實的人組成的。馬克思主義哲學強調世界的普遍聯系和交互作用，認為實踐作為人的生命活動和社會存在的形式，實質上是人類所特有的聯系方式，每個人只是聯系之網上的一個網結，歷史的大實踐是普遍聯系在一起的人民群眾的生產實踐。所以，從最一般的意義上講,人民就是較大的集體,個人只有在人民的集體中“,才能獲得發展其才能的手段”。人民群眾的根本利益是集體主義的出發點和歸宿，為人民服務是集體主義原則較高的表現和行為準則。為人民服務融合了歷史之真、行動之善和精神之美，體現了人文靜神的價值理想。教師在講授時要有意識的重點培養學生這方面的人文素養，教導學生在任何時候都不脫離群眾集體，工作中堅持群眾路線，在以后的各行各業中身體力行為人民服務，實現個人的價值。時代在變，服務的內容和形式會變，但是為人民服務的理念不能變，使通識教育培養出來的高素質人才突破個人的狹窄視野，關心國家和人民的利益，具有高度社會責任感和使命感，在知識經濟背景下越來越盛行的學習型的團隊建設中不單追求個人的表現，在互相合作的集體環境中，充分發揮自己的個性，善于團結群體的力量進行創新。

3.對人發展的終極關懷

馬克思主義哲學的出發點是人，馬克思主義的使命就是沉思人類的命運,思考人的價值,尋求人生的價值和生命的終極關懷,建立個人安身立命的精神家園,實現人類的自由解放。馬克思、恩格斯在創立唯物史觀的過程中深刻揭露了資本主義和以往社會制度的種種“異化”現象,主張摒棄傳統社會那種“人的依賴性關系”和“物的依賴性關系,向往著創造出與生產發展的一定水平相適應的交往形式”,從而使人成為消除了“一切自發性”而成為發展的“個人”。馬克思主義認為自由個性、每個人自由而的發展，歷史發展的必然趨勢，在人的品格和人的生活中注入“歷史發展”與“人的解放”這雙重涵義。它充滿著對人的現實關懷和終極關懷,可以說馬克思的哲學是人學。人的發展不僅有賴于社會的政治、經濟和文化環境的配合，也有賴于教育方式的積極配合。通識教育是對專業教育導致的人的片面發展的一種矯正和超越,是高等教育本質和大學使命的回歸。從整體上提升人的生命質量、促進人的和諧的發展,是現代通識教育的崇高使命。在教化人的方面,通識教育是一種喚醒人的主體意識覺醒的教育。只有發自心靈深處的覺醒,一個人才能自覺地成為自己的主人，并負起的責任。我們的哲學通識教育應該“回到馬克思”,切實確立人的中心地位,真正做到一切從人出發,一切為了人,一切服務于人，開發人的各種潛能，使人占有自己的本質。

三、馬克思主義教學中科學精神的培養

科學精神得以形成的文化淵源是理性思維的不斷發展和重視經驗與自然的哲學傳統,它以對象性的物作為指向和尺度,如實反映人之外的客觀世界。有學者把科學精神概括為求真精神、批判精神、創新精神、寬容精神四個方面。本文探討馬克思主義哲學教學中對這幾種精神的培養。

1.探究求真精神

自從有人類以來，人類就懷著對世界的好奇展開孜孜不倦的探究世界的活動。古希臘哲學家亞理士多德有一句名言“:吾愛吾師，吾尤愛真理。”這句名言道出了科學精神一個重要體現就是探究求真。這種精神是各種學科蓬勃發展的不竭動力，是文明前進的助推器，是大學精神的核心。“愛智慧”是“哲學”的原意,其中蘊藏著哲學的本質精神。“愛智慧”首先源于對客觀規律的尊重而不死守，對人類能動性的自信而不自大。把“愛”作動詞解,哲學是“追求智慧”、“探索真理”的學問。哲學的真諦不在于對“終極真理”的占有,而在于一種無止境的向更高真理靠近的進取精神。哲學的精神不是占有，而是追求，不是到達，而是“在途中”。其次,作為“追求智慧”、“探索真理”的哲學，是誠實而開放地提出問題和探討問題，在一切事實中求“是”——實事求是，在務實中求真；不為功名，不迷教條，不拜,不設禁區，不隨波逐流；由表及里,由淺入深,由量變到質變；經歷一個“犯了錯誤,發現錯誤,改正錯誤”的否定之否定的認識過程。教學與學習的本質是探究求真。沒有探究求真的教學與學習只能是訓練。教學是教師和學生合作探究學科與生活，合作建構思想與意義，合作創造知識的過程。馬克思主義哲學教學中要保持良好的師生互動，教師要保護學生的提問熱情，創設提出問題的機會，鼓勵學生提問，要從知識的難點、重點出發，精心設問，要讓學生在回答問題的過程中消化知識要點，激發學生的求知欲望和務實精神。

2.理性批判精神

理性批判不崇拜任何事物，不把事物神圣化，把事物當作不斷生成和必然滅亡的事物去理解，從事物的暫時性方面去理解。批判和理性質疑緊密相連。地質學家李四光曾對他的學生說：“不懷疑就不能見真理。”馬克思的座右銘是“懷疑一切”，這里的懷疑不是無端的猜疑，是建立在豐富的知識和認真思考的基礎之上的，是對事實的仔細分析和對理論的深入研究中形成的。馬克思對以往的理論進行了大膽的懷疑，而且在懷疑的基礎上進行了革命性的批判，從而創立了馬克思主義理論。馬克思主義理論的全部價值在于這個理論“按其本質來說，它是批判的和革命的”。這種批判精神不僅表現為對現存事物的批判態度，表現為對各種理論的批判態度，同時也表現為對自身理論的批判態度。馬克思主義哲學認為真理是相對和的統一，從來沒有什么不變的真理，包括自己的理論在內。馬克思主義不僅要隨著時代的發展而發展，也必定會隨著自己存在條件的消失而滅亡。任何把馬克思主義化、神圣化、永恒化的態度都不是馬克思主義的態度。批判精神是大學精神的動力，科學精神因理性質疑和批判而無堅不摧。理性的批判對人的發展的效用就在于喚醒有獨立思想、獨立意志的自我,使人的發展從自發狀態轉入自覺狀態。馬克思主義哲學教師應當培養學生保持獨立思考，對現實和已有知識采取辯證的態度，在敢于懷疑、理性反思中打開知識的大門，獲取更多的真知灼見。

3.發展創新精神

人類是一個永恒發展的歷史進程，每一代人都必須在自己的歷史條件下推進人類認識，永不止步，沒有好，只有更好。不想停留在原有的基礎上，就要用發展變化的眼光看待世界，不斷創新。創新是知識經濟時代的靈魂，是一個國家興旺發達的不竭動力。通識教育要培養的是適應時代需求的有發展理念的創新型的人才。這種教育的實施對于我國構建創新型國家無疑具有重大的現實意義。創新是站在未來的視角主動謀求發展，需要超前的意識和大膽的想象。世界是客觀普遍聯系在一起的整體，每個具體的事物只是聯系之網上的一個節點，聯系是多種多樣的。多方位、多角度的發散思維和聚合思維為想象展開翅膀，沖破時空的限制思接千載視通萬里，實現知識的多面對接和連鎖增值。創新需要打破常規，進行逆向思維，從問題的相反方面深入地進行探索。辯證法告訴我們，世上萬物都是對立統一的，但事實上人們總是習慣地認識事物的此一面，而忽視其彼一面，導致思維僵化阻礙創新。因此，用逆向思維破除“從來如此”的思維定勢，思想解放以后就會有意想不到的發現。這些恰好可以在馬克思主義哲學學習過程中得到鍛煉。教師要有意識地注重學生發展理念和超前意識的培養，增強學生創新的自覺性，使學生以創新思維武裝頭腦,主動克服邏輯思維的惰性，鍛煉發散思維、聚合思維和逆向思維等多元的辯證思維，從而為創新人才的培養和創新精神的培育打下扎實的基礎。

4.客觀寬容精神

黑格爾說過“有矛盾的事物才是真實的”。矛盾的客觀普遍性說明世界上沒有的事物，所以需要寬容的精神。多元的社會文化使得培養寬容精神對于人才的健全人格具有重大意義。但是寬容精神，似乎與理性批判精神相悖。其實不然，批判精神和寬容精神正是辯證法對待事物態度的不可分割的兩面。辯證法在對事物否定的理解中同時包含著肯定的理解。如果批判精神強調的是否定的理解，那么，作為批判精神的前提的對事物的肯定的理解就可以看作是寬容精神。對現實事物的客觀寬容精神就是要承認事物相對于自己的時間和條件來說都有存在的合理性。每一事物相對于特定歷史條件來說，都有它們存在的客觀原因，它們是在一定歷史條件下必然產生、必然存在的東西，是社會歷史進步的一環。在批判中保持寬容是尊重歷史、公正地對待歷史的態度。從這個層面上講，寬容是從客觀實際出發，實事求是的理性精神。寬容精神的另一面是保護新事物。新事物剛出現的時候有很多缺陷，優越性并沒有表現出來，而且新事物會沖擊我們原有的生活習慣、安全感甚至利益。在這種情況下，對新出現的事物采取一種寬容精神，實際上是起到對新事物的保護作用，為新事物的成長減少阻力，提供成長空間，使新事物能由小到大，由弱到強的發展壯大，推動歷史和文明的進程。我們國家現在所采取的市場經濟體制，必然會有一些不完善的地方，也必然會產生出一些消極的社會現象，但不能因為這些缺點和消極現象而反對市場經濟的體制。教師要通過具體的分析告訴學生既要看到問題，也要看到問題存在的客觀原因，更要看到正在努力改進向好的方向，使學生對于處于社會進步中的社會制度有一種寬容的精神，不要求全責備。另外，教師要鼓勵學生對建設和諧社會時出現的新生事物要多采取寬容的精神，這樣才能抓住新事物的機遇。

作者：李曉霞 單位：南京大學金陵學院

教育哲學論文:社會科學普及教育哲學論文

一、社會科學普及的工作現狀及其與教育哲學的關系

社會科學作為科學精神的載體兼具傳播科學精神的重要作用，受分科教育系統和二元論世界觀的影響，相對于自然科學而言，社會科學擔負人文精神傳播的重任有其自身的優勢。社會科學普及即個人、組織有目的地將社會科學理論知識和實踐經驗面向民眾進行廣泛傳播，社會科學普及是社會分工背景下成果共享的必然要求，是人類社會均衡發展、共求和諧的重要途徑。社會科學普及工作是社會科學工作的下游組件，是社會科學理論研究和實踐探索實現自身價值的重要載體，是社會科學與民眾之間的中介。社會科學普及工作的重要性得到了廣泛的共識，《中共中央關于進一步繁榮發展哲學社會科學的意見》是社會科學普及工作重要性的集中表述也是社會科學普及工作的中遠期發展要求。社會科學普及主體的專業性、組織性和社會科學普及客體的受益范圍、受益程度反映著社會科學普及工作的效果，各級社會科學聯合會是社會科學普及工作主體的主要組織協調者，民眾作為社會科學普及的客體主要接受了安防、法規、衛生、經濟等方面的服務和教育。社會科學普及工作的成效不僅僅表現在普及工作的具體實踐現象中，而且還表現在相關的理論研究成果中。學術界對社會科學普及工作的相關研究主要表現在意義論證、載體創新、立法保障、與自然科普工作比較、戰略提升規劃等方面，社會科學普及工作的實踐重點集中在普及主體素能提升、普及宣傳、普及策略建設等方面，理論研究和實踐探索共同促進著社會科學普及工作的開展。“社會科學普及”本質上是理念和方法的傳播活動、社會性的教育行為，“教育的根本目的，是促進人的自由發展，培養經濟社會發展需要的各類人才”，社會科學普及作為一種廣義的教育社會活動其目標必須包含“人的自由發展”。傳播理論和教育理論的相關研究已經取得了很多的成果并在普及工作中已多有應用，但教育哲學論的辨析鮮見。教育哲學以反思教育理念前提和實踐基礎為特征而區別于教育學對教育過程的控制，教育哲學的出發點和歸宿是人，使教育活動能夠建立在穩固的哲學基礎上避免教育的狂妄和迷失。教育哲學對社會科學普及的宏觀指向目標具有導向作用，對社會科學普及的具體實施具有方法論的指導意義。以教育哲學的視角審視社會科學普及工作既是社會科學普及的自我反思也是教育哲學理論的實踐檢驗。目前社會科學普及工作已經取得了一定的成績，進一步提升普及工作的效率和影響力度成為新時期社會科學普及工作的重點，社會科學普及的策略建設是普及工作的理論前提。研究社會科學普及工作主客體性狀和訴求是普及工作的必要準備，也是普及工作自身建設的運行保障。社會科學普及工作的策略探析可以依照普及工作的知識傳播規律進行傳播學、教育學構建，也可以對普及工作的運行理論前提和過程基礎進行教育哲學探析，選擇教育哲學視角對社會科學普及工作進行評析是相關理論的補白和實踐探索的新路。社會科學普及工作發生在社會有機體中，教育哲學的視角不僅能夠在宏觀上把握社會科學普及的方向也能在具體實施中促進反思和改良。宏觀指向保障了其工作方向的先進性，普及工作的具體實施是提升工作效率的著力點，社會科學普及工作的教育哲學探析有著理論和實踐的重要性和有益性。

二、社會科學普及的教育哲學評析

社會科學及其普及的重要性源于人本身的目的性，自然科學外求諸理于人之外（即便是以人為對象的生物、醫學等領域的研究仍舊是將人作為對象和工具而外在于人），只是為了獲得認識自我的多個視角，人本身仍舊是目的。社會科學是回歸人的目的性的切近道路，也是人向世界出發的隱性工具。“隨著自然科學和技術，尤其是生物科技和信息科技，對人類生活的日益滲透，它們缺乏人文關懷的一面也日益暴露出來”，人終究只能是目的而非手段和工具，“認識你自己”的呼聲反而在當代科技盛行的背景中增強，“人作為目的”這個問題的重要性和重要性認同只可能暫時遺忘而不能被否決。自然科學出游的目的恰恰是為了歸家，只是自然科學的游子心暫時被大自然的奇妙所吸引，社會科學普及工作的否定項常常指向自然科學，社會科學普及的肯定項與自然科學訴求同歸于人。社會科學理論研究、實踐和成果普及主要以社會個體和個體社會關系為對象，是人類認識、改造客觀世界的自我回歸，相對于自然科學而言社會科學更加關注實踐活動的目的性和意義性。相較于自然科學，社會科學所解決的是人本身和人類社會如何發展的問題，社會科學以人的社會關系為背景觀照人的存在，有別于自然科學所關注的自然背景。約翰?杜威在討論教育問題時提出：“科學的進步已在相當程度上改變了人們關于生活目的和生活幸福的思想。”這里的“科學”顯然特指自然科學，自然科學在促進人類社會發展的直觀性上較之社會科學具有明顯的優勢，社會科學普及相對于自然科學普及工作有著較多的困難。困難產生的內在原因是社會科學普及的賦性沒有得到普及主、客體雙方的深刻認同，困難的外因在于由二元論世界觀和工具理性所致的自然科學崇拜統治著社會生活的方方面面。社會科學普及是克服此困難的有效途徑，社會科學普及“有利于培養公眾的人文精神和科學精神，形成尊重科學、求真務實的風尚”，社會科學相較于自然科學更加貼近于人的存在，是對自然科學疏離人的糾錯。社會科學普及的賦性在于引導民眾關注、思考并解答社會進程背景下個體存在的社會意義，促進個體社會化積極效果的發生，引導個體的自我發展的同時也促進社會群體的共同發展。自然科學是人的工具而非目的，自然科學的長足進步應該以促進人的發展為依歸，自然科學與社會科學的分野應該在人的存在中淡化直至消除。

當下社會科學普及工作實施者的主要精力大多投入在傳播社會科學知識的活動中，這種努力在一定程度上促進了社會科學的功能發揮，對民眾產生了一定的影響力。但這種投入在策略上有重大缺陷，至少存在三個弊端：其一，與基礎教育的功能重合。基礎教育的重要目的是傳播基礎性的社會科學知識，基礎教育未能周全的社會科學知識才是社會科學普及的工作內容，若將有限的社會資源用于重復性的勞動則降低社會科學普及工作效率，更重要的是，社會科學普及由此被民眾所輕視和慢待。社會科學普及內容的重復是導致社會科學普及工作效率低下的工作認識缺陷。其二，遺落了社會科學普及工作的重點，難以通過引導、示范的教育功用發揮促動個體社會化的主要功能。社會科學普及的重點在于社會科學方法、思想的普及，社會科學知識的傳播僅僅是普及工作的一部分，是社會科學普及重點達成的依托和憑借。通過社會科學方法和思想的傳播，促進個體社會化的進程是社會科學普及的工作重點，由之進而對社會發展產生積極的影響，對人（類）社會生活的其他方面產生帶動作用。其三，過渡謙讓于自然科學的顯性成果，輕視社會科學的隱性功用。面向細微生活的自然科學的知識傳播和技能教育受到普遍的歡迎，社會科學普及工作若“學步”于此將導致促進人的發展功用的遺落。自然科學成果及其普及因其直觀性而產生了光環效應，自身的不足被遮蔽；“在人們生存能力、條件和狀況越來越得到很大改善的今天，人們反而對存在的意義發生了疑問，這可能是‘現代病’的總根源”，“現代病”已經逐漸暴露出光環掩映下的意義失落問題，這個問題的解答正是社會科學的重要功用所在，這種功用在時效、影響力上均強于自然科學。社會科學普及的現狀是放棄了自身的優勢去模仿同事的特有技能，這就必然消解社會科學普及工作的方法論基礎和價值性能，社會科學普及客體的感受和態度逐步慘淡，社會科學普及工作者的自信心也必將受挫。社會科學普及的策略問題在于社會科學普及工作的對象——民眾的影響上則表現為：社會科學普及工作的認知偏差，這是社會科學普及工作策略缺陷的外在表現。民眾執意于對自我生存直接獲益的知識和技能，相對于自然科學，社會科學對此有先天不足，社會科學的有益性在于對個體和社會的存在和發展進行宏觀、間接地導向和糾錯，這種作用具有間接性和長期性，難以對受體產生直接、短期的直觀收益。自然科學普及工作的高效運行得勢于民眾對自然科學知識、方法和思想的需要，這種需要指向當下的生存，這是社會個體存在的必然反應。通過社會科學普及來增益社會個體乃至社會機體的存在和發展是普及工作的根本所在，如何凸顯這一積極效果是提升社會科學普及工作效率、改良工作策略的重要任務。“社會科學普及是面向大眾、惠及民眾的事業，民眾參與的程度直接關系到社會科學普及的效果”，民眾的社會存在狀態影響著社會科學普及的需求度和需求內容，社會科學普及工作的策略和方法必須結合社會個體的具體存在狀態。民眾的認知內容固著于當下生存內容，忽視了生存的方向性和價值內涵，堅持以促進個體社會化和社會和諧化為綱，以民眾的社會角色為社會科學普及工作的參考變量，是當下開展社會科學普及工作指導思想。

三、教育哲學視域下的社會科學普及策略

運用教育哲學對社會科學普及的前提、過程和目的進行分析發現，社會科學普及出現了工作觀念錯誤、策略失誤的情況，社會科學普及客體的認知偏差也產生了消極影響，應對這些問題成為社會科學普及實踐的必要準備。社會科學是人的存在的意義辯護者和生存引導者，改變社會科學普及工作的觀念和策略而建立起社會科學新形象能夠促進民眾對社會科學的認知轉變。社會科學普及工作成效不盡人意的重要內因可以歸納為功能定位錯誤、工作重點不明、無視自身的隱性功用三方面因素，對于民眾的認知偏差的外因可以通過因勢利導的策略達成弱化甚至是消除偏差的效果。社會科學普及的工作內容應該是基礎教育所開展社會科學普及的補足和深化，社會科學普及的工作重點是通過引導、示范的教育功用引發個體的存在反思從而促進個體的社會化，這種促進是終身的。促進可以產生連鎖反應成為個體自動克服困難、追求幸福的主動行為，無須為社會科學普及的個體依賴性擔憂。社會科學普及工作的式微是社會現狀的反映，社會科學普及主體也受社會現狀的影響，提高社會普及工作效率的前提便是社會科學普及工作主體的自身建設。中華民族的理想追求得到了初步的實現，不少同志沉溺于對成就的享樂且理想追求淡忘，其生存失去了可持續發展性。人文精神的弱化是社會發展進程中宏觀精神祈求波動的微觀表現，進而弱化了專注人類社會本身的社會科學的研究，作為社會科學研究和實踐下游的社會科學普及工作也進而松懈。我黨先進的

社會主義建設理論基礎維持著社會科學相關工作的前進，社會科學普及工作者應該抵制社會進程中逆流的影響，認清人類社會發展的方向，通過社會科學普及對社會現狀產生積極的反作用。社會科學知識傳播的影響力和影響范圍有限，社會科學知識的傳播也非社會科學普及工作的重點，社會科學普及工作的重點應該是社會科學思想、方法的普及，促進社會科學與自然科學的共同發展。知識傳播只是社會科學普及工作的部分任務，社會科學普及工作主體性任務當是引發民眾反思個體存在的社會意義，探求人類社會進程中個體關系對個體發生的影響，在這個過程中產生自發的知識獲取行為，從而達成促成人類社會知識體系共享的目的，進而對社會發展產生積極效應。社會科學普及是當代社會意義失落癥的藥引，自然科學的成果只是較高倫理準則“幸福”的間接工具，為幸福進行分析和論證的只能由社會科學所彰顯的社會價值體系所擔當。推崇幸福的物質要素是物質匱乏年代所造成的社會陰影，該陰影被當代社會的富足和時代背景下的“和平”“發展”之光所消除，社會發展和時代背景要求社會工作者擔當起回歸人本身的責任，正因為這種擔當使得自然科學的顯性成果才能回歸其所屬的工具性，才能使得社會科學的隱性功能——促進人的發展得到較大程度的發揮。只有在這種工作環境中，社會科學普及的重要性才能得到客觀、的表述，社會科學普及工作者的自信才得以重建。個體社會進程的視角下不乏追求理想的行為，這種個體理想追求常常圈囿于個體自身而對社會發展難以產生巨大的貢獻，即便產生了積極效應也是客觀結果而已，也很少會有我黨創建初期、建國前后的社會群體性的理想追求圖景。大多數民眾大都處于社會理想追求淡化的狀態，自然科學知識、方法和思想能夠對其生存產生直觀而迅捷的效應，社會科學知識、方法和思想被視之無用。個體的社會發展受動于個體理想而陷于直觀、感受性的生存世界，奧伊肯指出：“迷戀于直接環境不可能給生活以內容，在它給我們提供的生活背后，永遠有一種深刻的、無法滿足的渴望。”這種“渴望”就是人的發展的理想渴望。任何理論構建和實踐探索都不能脫離社會現實，都不能用不切實際的祈求帶動具體的需求，社會科學普及工作必須立足于當代社會進程和民眾思想狀況的特點，辯證地處理社會個體存在與發展的關系問題。社會科學普及工作必須面向民眾實際的生存，不能“空對空”地進行理論宣講，如若這樣只能自我陶醉于遠離生活的理想世界，只能被生活所拋棄，最終戮害自身而自哀自憐、憤世嫉俗，這是近現代哲學本體論研究的病癥，社會科學也染疾于此深受其害。社會科學普及必須立足現實，認真貫徹黨中央多年前提出又在新形式下發揚光大的“群眾路線”精神，引導民眾發現自身最為根本的、最為重要的利益——人的發展，將對幸福的追求落實在具體的生活中。立足于社會個體特定的生活情境，對社會科學普及工作的客體進行因勢利導，才能高效的開展社會科學普及工作。在此所言之“勢”，意指個體存在的社會性和個體意義的必要性，物質文明成為民眾利益的現實表現，精神文明建設集中地表述了民眾生活的隱性內容，“兩個文明”的外延是社會科學普及的大勢。社會科學普及不能臨摹自然科學普及工作，兩者畢竟有著巨大的差異，但自然科學普及工作的高度接納性的原因作為可鑒用以變革社會科學普及工作的策略。有些研究者從強權視角提出了諸如國家權力介入、立法保障等一些建議，社會工作普及強制化的效果預期難以樂觀，社會科學普及立法倡議是理想淡忘情境下意圖發揮理想帶動機制的國家意志手段介入，這種介入的效率已經被其特定情境所弱化，這些建議忽視了人民群眾的主體性和主動性。社會民眾尚未產生社會

科學對自身和社會發展的重要作用的共識，奢望民眾放棄個體直觀性的追求是不現實的，只有因勢利導地將社會科學普及工作的效應與民眾的生活密切結合起來才能高效地開展社會科學普及工作。當代社會物質文明建設的豐富反襯著精神文明建設的不足，精神文明需求是社會科學普及的重要指向，由之，“因勢利導”的勢、利所在便是民眾的精神文化需求。社會科學普及工作不應該將物質文明需求的初步滿足作為工作的背景，應該作為工作優勢提升到戰略地位，因為物質的富足所引發的精神赤貧反差是社會科學普及的立足點和工作出發點。精神文明需求是社會科學普及的“勢”“利”所在，生存哲學、法規法律、微觀經濟學、社會學的成果轉化為社會科學普及的內容必將極大地調動民眾的積極性，滿足民眾的精神需求從而促進個體的社會化深度，促進生命意義的追尋和個體的發展。“任何思想理論的廣泛傳播，都離不開教育和宣傳的方法與手段。同樣的科學理論，用不同的教育方式和宣傳手段，都會取得不同的效果”，更重要的是，在社會科學普及的工作方法上必須從粗枝大葉的“漫灌”型向針對性的“滴灌”型轉變，社會科學普及的工作對象必須進行甄選，對不同的對象開展不同主體內容的普及工作。汪玉奇、謝曉蔚在《關于社會科學普及工作主體與客諏的幾點思考》一文中對社會科學普及的群體進行了“公務人員、社會民眾、青少年學生和農民群體”的分類，不同的類型主體對社會科學的需求度是不同的，對于工人、農民、公務人員、學生、自由職業者等不同類型的群體應該結合其自身社會化的階段和性質進行社會科學知識、方法和思想的教育和引導。社會科學普及工作必須以其社會活動為載體，與物質需求的追求相協調并促進民眾精神文明建設的多樣化和系統化，促進社會個體發展的深入、拓展，如此才能使得社會科學普及工作產生實際的效應和長期的影響。

作者：陳玉婷 任俊圣 單位：重慶城市管理職業學院 社會工作學院

教育哲學論文:過程教育哲學高中英語論文

一、貫徹人本主義，促進學生發展

在高中英語教學中，教師應該始終堅持以“人本主義”為中心思想，以促進學生的發展為出發點，設計教學目標、教學內容、教學方式。如在學習及時單元的schoollife時，教師在設計教學目標的時候，其中有一個為“Developstudents’Englishspeakingskills．”的教學目標，這一教學目標在實際上看來難以操作，教學效果不明顯，但是這一教學目標卻貫穿于整個英語學習的過程中。所以在開學的及時課時中，為了能夠實現這一教學目標，更為了貫徹以人為本的教學觀念，教師在課堂上以自由對話的形式進行教學，讓學生自由表達進入高中后的學校生活與初中時期的學校生活的區別。其次，教師還設計了一個自由討論的環節，這一環節主要根據課文內容來進行設定，討論中國高中生的生活與文中提到的英國高中生的生活的區別，并且以自由討論的形式討論:Whatisyourdreamschoollifelike?學生在討論的過程中，不但表達了自我的意愿，而且還充分地練習了口語，在不知不覺中放開了自己的思維，開始大膽地表達自我的思想，促進了自我的發展。

二、展現差異特性，認可學生個性特征

過程教育哲學認為，高中英語教學在內容設計上要體現差異特性。因為學生的學習能力不一，英語水平存在差異，所以應該因材施教，根據不同學生的特點來設計教學，以挖掘學生的個性特征，鼓勵學生在學習中展現自我的特長，將其運用到英語學習中。如在學習定語從句的時候，教師以四人小組的形式進行定語從句的練習，以此來提升定語從句在學習中的使用率。但是在分小組的時候，教師還糅合進了A、B、C組的概念，A組為英語學習水平較高的學生，B組為學習情況一般的學生，C組為英語學習能力較弱的學生。在分小組的時候，根據他們的英語成績并結合其學習英語的能力分組。如，有一個英語成績極佳的學生，但是她學習方式不靈活，也不能很好地將英語運用到日常對話中，所以將其分在B組。教師提出了這樣一個以定語從句為中心的論點，讓學生圍繞這一論點用定語從句的知識進行討論，并且分析這一定語從句的主體:Attitudestowardsdaydreamingarechanginginmuchthesamewaythat(inwhich)attitudestowardsnightdreaminghavechanged．在這個過程中，教師分配給不同小組不同的任務，任務難度逐級提升，讓學生自主完成。學習結束的時候，每組都完成了任務，他們也尋找到了適合自己的學習方式。

三、體現民主平等，挖掘學生創新精神

過程教育哲學還認為，在教學的過程中，要激發學生潛在的學習能力，就需要開拓學生的視野，讓學生能夠有敢于挑戰的心，能夠挑戰，擁有生生不息的創新能力。這就要求教師為學生創造一個民主平等的教學環境，讓學生在自由、輕松、和諧的氛圍中學習，不要造成教師是中心與，學生需附屬與服從的現象。如在上述的定語從句的學習中，教師在A組的任務中創設了一個以培養學生創造性輸出為主的活動，從而更好地把it的用法應用到實際交際中。比如，教師先展示一個句子:Whenwasitthathechangedhismindtotakepartintheactivity?然后指名成績較好的學生來分析這個句子，這個學生分析完以后，再舉出同類型的句子或者是關于it的其他用法的句子，指名下一學生回答，循環往復，學生對于it的用法會越來越熟悉。在學習新的知識的時候，還鞏固了舊有知識。這種創造性的學習方式，能提升學生的學習興趣;給予他們自我展示的機會，能夠提升學生的自信心;自由、輕松的問答形式，能更好地發揮學生的創造性，真正提升了學生的學習效率。

四、結語

總之，以過程教育哲學理念去設計教學，主要從激發學生學習潛力、促進學生發展、鼓勵學生不斷創新的目標出發，在實現英語課程教學的過程中，完成學生的自我構建。

作者：繆英英 單位：江蘇省南通市如皋市第二中學

教育哲學論文:Seminar哲學和教育學論文

一、Seminar簡介

（一）Seminar的由來

18世紀初期，教育家弗蘭克在自己創辦的師范學校中使用了一種新式教學手段——Seminar。起初它作為一種教學方法被引入德國哥廷根大學。1876年美國約翰?霍普金斯大學引進此種教學方法，從而推動了美國大學學術的快速發展。霍爾于19世紀90年代，在美國建立了著名的心理學Seminar。至此，Seminar成為美國大學普遍采用的教學形式。

（二）Seminar的基本步驟

1.主持人介紹。

介紹本次Seminar討論的主題，并概要簡述相關問題。

2.主題報告的宣講。

此環節由報告人進行專題發言（約25分鐘）。報告人需結合本人對案例的理解，提出自己的看法。因此會前需要通過查閱文獻、調查、思考等自主學習方式做好充分準備。

3.回應人發言。

由點評人或回應人對于涉及的專業問題給予回應，對其發言進行客觀的學術評論（10分鐘）。

4.辯論與交流階段（15分鐘）。

在這個階段，學習者圍繞本次Seminar報告人和點評人的發言提出觀點，也可以從更多角度考慮問題，報告人進行補充。主持人在控制場面和引導討論順利進行中起主導作用，同時也可以參與其中。通過討論，參與者可以從不同角度對主題內容進行分析和研究，隨著討論的深入，大家對主題的理解逐漸深刻。此環節能夠充分展示學習者的學術積累和思辨才智。

5.主持人總結（3~5分鐘）。

由主持人進行專題點評，對某一方面專題內容進行而又簡短的總結，并就報告人、回應人、提問人的發言和討論作簡要的評價，同時對于真理性知識重新作簡要陳述。

（三）Seminar的作用

Seminar是動態的、多向的教學組織形式，具有民主性、互動性和研究性特點。Seminar的特點決定其在教學過程中具有以下作用：

1.教學的組織形式靈活多樣，能夠較大限度地激發學生潛能。

Seminar充分體現了學習者的主體地位。讓學習者通過自主學習方式做好充分準備，突破了傳統課堂在時間和空間上的限制。

2.課堂氣氛民主、自由、平等，有利于學習者激發思想火花。

在Seminar中學習者在課堂上提出質疑、辯論，討論的主題往往是開放性的，沒有固定的答案，為參與者暢所欲言提供了條件。

3.Seminar有利于學習者提升的能力和素質。

Seminar為學習者提供了一個相對真實的環境，不僅能夠提高學習者的社會實踐能力，還可以培養參與者的邏輯思維能力和查閱文獻的能力。學習者為了準備某一主題的討論，可能需要查閱海量的文獻資料，這使學習者查閱文獻的能力得到顯著提高。參與者通過交流思想，在總結和概括的基礎上，形成深刻的認識，可提高參與者的邏輯思維能力。Seminar的最關鍵步驟是課堂討論環節，對討論者的思維敏捷度、語言連貫性、嚴密性都是考驗。同時，在辯論或演講時，要輔之以必要的肢體語言，提高了學習者的表現力。在這種開放式的討論之中，所有參與的人（包括主持人在內）都能平等參與、自由發言，可以提高學習者的研究力和思維力，培養參與人的創新精神。劉寶存、馬啟民等學者都充分肯定了Seminar在能力培養上的功能。

4.教學與科研相結合。

Seminar寓科研的思想方法于教學之中，在教學之中為學習者的科研打下基礎；同時將科學的思維方式用于教學之中，提升了教學質量。

5.學術的自由性。

洪堡指出:“自由的學術研究是培養完人的途徑。”在Seminar中師生之間的討論不受傳統的束縛，在自由、寬松的討論氛圍之中能使學生對已有觀點和理論提出大膽的質疑和批判，進行創造性的思考和探索。綜上所述，Seminar蘊含著現代教育理念，打破了傳統的單項式培養模式，Seminar提供的是學生與教師，學生與學生之間的多向式教學模式。在這種模式下教師和學生共同進步，真正體現了教學相長。

（四）Seminar在我國的發展現狀

20世紀末，我國部分大學已經開設Seminar課程。中國科學技術大學開設了Seminar并形成比較完備的制度。雖然Seminar在我國發展時間并不長，但是發展迅速。現今，在我國大多數的985和部分211院校的本科和研究生的教學中，不但開設了Seminar的相關課程，而且有很多課程的教學形式采取了Seminar。但在工科、醫學等某些專業，特別是涉及大量實驗的專業，Seminar受經費問題的限制。而在社科類、經濟類、管理類、理科類等專業比較容易采用Seminar。

二、Seminar的哲學理論基礎

（一）Seminar與人的本質學說

在哲學中有眾多關于人的本質理論研究，隨著人類社會的不斷發展，影響人性的新因素不斷出現，人的本質也隨之改變，它是歷史的，與時俱進的。德國哲學家卡西爾說：“人特有的與眾不同的標志，不是形而上學的本性，也不是他物理的本性，而是人所特有的勞作，這是人類活動的體系，它規定和劃定了人性的圓周。”這與馬克思的思想不謀而合，他們都從人的勞動去研究人的本質并為人性理論提供了基礎。人性理論以激發和培養人的創造性為目的。Seminar是學習者自我選擇、自我決策，親身經歷社會實踐，并不斷質疑、審視和批判的過程。Seminar以培養人的創新精神和實踐能力為宗旨，因此成為人性本質的一種必然體現。在Seminar的實施中，以學生個體的解放為目標，有意識地把學習的自主權還給學生。以對話和交流的方式為主，從中了解和尊重學生，相互借鑒、相互學習、相互促進。要鼓勵學習者積極參與并親身經歷各項實踐活動，這不僅是獲得知識、發展智力的要求，也是獲得整體人生經歷和建構個體完整生命的要求。

（二）從存在主義哲學角度看Seminar

存在主義是個人主義生活哲學之一，用以揭示社會中人的異化問題，強調人存在本身和人內心的自由。隨著存在主義進一步發展，產生了存在主義教育哲學。它指出“自由”是人的較高價值目標，是人存在的基本特點，主張教育要以個人作為對象，以自由發展、自我實現為宗旨。因此，在教育過程中，存在主義教育哲學提倡學生個體的自由選擇，以此保障人的個性發展。存在先于本質是重要的哲學命題。存在主義認為，人是獨立存在的，而人獨立存在的前提是自由選擇。也就是人首先是存在的，然后選擇他的本質屬性。人在選擇中改變自己，同時獲得自我價值，所以選擇也是人的存在方式之一。傳授知識和技能只是存在主義哲學教育目的之一，其本質在于喚醒人的靈魂，使人的自我價值充分實現，讓人懂得存在的意義是什么。Seminar可以較大限度激發學生自主選擇的需要和意識，讓學生在進程中能動、自覺地進行判斷、自由決策和評價。在選擇中塑造自己的品格，體現自我價值，實現人存在的本質。存在主義的基本原則就是自由、選擇和責任，主張為選擇而進行教育，讓學習者成為知識的主宰者。Seminar可以在很大程度上使學生不受固定模式支配，讓Seminar成為塑造自我的手段而非目的。它重視人的興趣和愛好，以此來激發學習者的熱情。比如在培養法官、律師和檢察官時，無論是在課堂上聽講，還是在法庭上旁聽，都不如親身體驗記憶深刻，而模擬法庭形式的Seminar，可以鍛煉學習者從多個角度理解和消化法條。由博學法官或律師加以品評，這樣可以使大家獲得更多的知識，還可以使未來的法官、律師和檢察官提前進入角色。

三、Seminar的心理學基礎分析

（一）建構主義和認知-發現角度談Seminar

隨著人類社會的發展，人們對認知規律的研究不斷深入，建構主義學習理論作為認知學習理論的重要分支得到迅速發展。建構主義學習理論擯棄了人是被動的知識接受者的觀點，強調原有的認知結構和知識經驗在學習過程中的重要作用。建構主義學習理論指出：學習不僅僅是從不懂到懂的過程，而是在學習者原有經驗的基礎上得到的新經驗、新知識；學習的人不是被動地，而是主動地把新、舊知識聯系起來，自主形成知識建構的過程；在學習時，信息的加工主體是學習者本身，教師從旁協助學習者建構知識體系，提倡情境性教學，以改變教學脫離實際情況。Seminar在實施的過程中，學習者體現出來的正是建構主義學習理論描述的認知過程。首先，學習者通常都是在具有知識經驗后，才能實施Seminar。其次，學習者需要調動各種認知資源完成資料的搜集與整理，在這個過程中，學習者本身的認知結構會依據所接受的內容發生積極變化，從而形成了新的認知結構。這意味著積極主動學習過程階段的結束，然而，Seminar主導的全部學習過程并不會因此停止。Seminar在實施的過程中進行綜合，本身又會帶給學習者足夠深度的學習反思。這樣的學習過程，符合認知-發現理論。該理論認為，人學習是建立在原有的認知結構基礎上的，學習的人要能動地將各個感官感知到的信息進行存貯、加工、重組和應用。在Seminar中，學習者必須自主地、能動地把新知識同自身原有的知識和經驗結合起來，聯系起來進行建構。學生可以主動質疑、提出問題、通過親身實踐得出結論。在Seminar的整個實施過程中，讓學習者自己發現知識的基本結構，從而更有興趣、更有自信地主動學習，實現了對自我知識的自主建構。在這個意義上講，建構主義和認知-發現理論是Seminar心理學理論基礎之一。

（二）生成認知理論與Seminar

1991年湯普森和羅斯在專著《具身心智：認知科學與人類經驗》中提出生成認知觀。它作為第三代認知科學的重要組成部分，具有具身性、情境性、動態性的特征。它強調認知并不是一個既定心智對既定世界的表征，而是在歷史基礎上，存在施行的多樣性活動的世界和心智的生成。生成包括三部分內容：（1）人的認知既不是對外部世界或事物特性的簡單表征，也不是人類心智臆造之物，它實際上是通過有機體所特有的身體結構與環境結構耦合成的。（2）結構的耦合完成需要感知與刺激的環路。（3）認知結構的發展是由結構的歷史過程演化的。研究生成-認知的進路分為兩部分：一個是知覺引導行為構成的感知；另一個是在感知運動模式下認知結構的不斷重現，這使知覺引導行為成為可能。認知由人的感知系統和反應系統、歷史經驗、文化背景以及環境決定。Seminar符合以下的認知觀點：及時，認知具有情境性。認知需要在具體的生活環境中實現，本質上需要感知參與和行為參與。第二，認知具有時間的壓力。認知需要特定時間借由身體與環境的互動才被理解。當時間改變時，面臨的壓力也會改變，認知也就隨之改變。第三，環境可以分擔一部分認知壓力。人腦處理信息能力有一定局限，環境能幫人保持或操作信息，人在必要的時刻才提取相應的信息。比如無需將回家路線的所有信息在頭腦中全部反映出來，因為人的生存活動是和環境渾然一體的，無需計算環境在頭腦中的內在表征，同時，環境也是認知系統的一部分。第四，認知是為行動準備的。心智是用來指導行動的，諸如知覺、記憶等認知機制要根據有益情境的適當行為來評價。如果認知僅僅在反思的內在領域停留，那么就會變成為了認知而認知，這便難以為繼。認知基于身體，即便脫離了環境，心智的活動也必須有適合環境而相互作用的進化機制，也就是感覺處理的適應機制以及運動調節的機制。Seminar能夠充分發揮課程參與者學習和教學的潛能，較大限度地進行多角度、多層次的互動，進而深化對某個問題的認識與理解，使學術交流達到效果；能夠真正使學生參與教學，屬于質的層面的學習。這種參與包括行為、認知和情感等方面。其中行為參與主要會影響運算（指大腦將外部環境信息進行加工、處理后的認知內化過程）和應用能力的發展，認知參與對于人的發散思維發展很有幫助，至于情感參與則對于培養人的興趣、愛好以及發散思維很有效，有利于培養人的科研能力和鉆研精神。行為、認知和情感不僅僅單獨發揮作用，它們相互作用形成具有內在動力的有機整體。認知的發展帶來的結果是積極的情感，而積極的情感有利于更好的認知。如前所述，Seminar具有的優勢使得學習者內部認知結構發生深刻而持久的變化，結果是對信息更快更好地加工，而這往往與更高的自我效能感（表現為更高的學習熱情和信心）存在高度相關。通過Seminar不僅激發了學生對學習的熱情，加深了學生對知識、方法的理解和掌握，拓寬了老師和學生的視野和知識面，而且提高了學生的創新能力、自學能力和應變能力；還可以使參與者之間得到充分互動和交流，相互補充和相互影響，把整個Seminar實施過程變成一個交流與互動相結合的認知過程，二者之間的相互作用往往是循環式的優勢上升，充分展現了Seminar本質特征。同時學生也親身經歷了一個從發現問題、理解問題到解決問題的過程。這也恰恰是人類從事各項科研活動、完成各項工作必經的過程。

四、Seminar的教育學理論基礎

（一）Seminar的課程學基礎

Seminar著眼于培養學生的創造能力以及批判和反思性的思維能力。解放人理性的興趣是概念重建主義的本質，它淡化課程的工具性、技術化角色與邏輯，轉而關注人的內心與意識的能動性。從概念重建主義課程的角度看，學生在Seminar中通過自己原有的知識經驗與外部環境的共同作用，對課程不斷地進行批判、繼承與主動建構，并解放理性，這是后現代主義人文關懷的具體表現之一。Seminar讓學生與課程有機成為一個整體，為學生提供了自由創造的空間，讓學習者成為課程的決策者和設計者、主宰者和創造者，而非課程的旁觀者。因此，后現代課程觀為Seminar提供了課程學基礎。從課堂教學模式發展的角度看，Seminar的教學方式更符合當今教學模式改革與發展的方向。傳統的課堂教學中，是以教師作為主體，以教師的講授為中心，強調知識的傳遞。隨著時代的發展，這種模式越來越不能適應培養現代人才的需求。因此，以學生為中心，教師作為教學的輔助者的課程與課堂教學模式開始由理論走向實踐。例如，具有代表性的以問題為導向的學習（ProblemBasedLearning，PBL）就在強調學習者的自主學習，強調在真實的問題情境中學到新知識。Seminar本身就是一個大問題，而且是帶有極強情境性的問題。學習者要在這樣的問題情境中尋找解決問題的方案。在這一過程中，教師只能作為其學習過程的輔助者和促進者，而學習者本身則是這種學習的主導者。知識的獲得不再是教師的單向傳遞，而是學習者在教師指導下的主動構建，學習者的認知、元認知、學習方法和認知策略等在完成Seminar的過程中發揮作用并可能發生改變。

（二）Seminar與人本主義教育思想

人本主義教育思想主要主張教育應涵養人性，重視“全人”教育，提出教育要培養整體的自我實現的人；同時注重學生主體性作用和自主性發揮；主張建立和諧的師生關系等。這樣便打破了各種束縛人發展的條條框框，學習者也不再是被動的接受者，而是學習主動的發起者和創造者。在實施Seminar過程中，發現、獲得和掌握等感覺都來自于學習者的內在興趣、潛質和動力，使整個人的智力和情感參與到學習中，這樣的學習是一個既深刻又持久的過程。堅持面向整體，強調培養完整、充分發揮機能的人是人本主義課程觀的一貫立場。在課程內容上尊重人的本性和需求，強調認知與情感的共同發展。Seminar在很多層面上都符合人本主義課程觀的特點，兩者都將學生的認知學習與情感的培養相結合，心智發展和情感發展相統一，促進學習者發展完整的人格和自我實現。因此，人本主義課程觀是Seminar的重要理論基礎之一。人本主義教學觀與師生觀主要表現為以學習者為中心的非指導性教學思想，把學習者直接參與學習的過程作為其核心，學習者可以根據自己的興趣、需要選擇學習內容，教師則是學習的促進者、輔導者和合作者，為學生提供一種學習的手段。Seminar特別注重和強調學生的參與，實施過程就是學生自我認識、自我展示、自我指導和自我評價的過程。

作者：張向華 陳芙 單位：黑龍江科技大學 東北農業大學

教育哲學論文:教育與生命哲學論文

一、如何理解生命

（一）人的雙重生命觀：種生命與類生命

碩士生閆鳳玉認為，高清海老師認為人出現后不滿足于原有種生命的這種特性，通過本身所具有的這種自為本性，使生命在性質、功能、價值和意義等方面都發生了變化。對種生命的超越，形成了類生命，類生命屬于自為生命。種生命是類生命的現實基礎。種生命與類生命的關系是前者須以后者為性質規定，后者則以前者為實體依托，各自又只能從對方去實現自身的價值。因而人的兩重生命是不可分割的內在統一關系。我們不能從單一性去看待人。既然類生命是由人創生的自為生命，那么我們認為人就是要去做：生命的意義都是在做的過程中實現的。而教育就是培養人開拓可能生活的能力。碩士生康君明認為，種生命到類生命是一個提升，即高清海先生所說的“自為”，用趙汀陽老師的話說是人是做出來的。碩士生樊榕認為，人與動物不同，不僅有生物學意義上的自然生命，還有自為自創的生命。正是人的雙重生命使得人以追求幸福生活為一切行動的最終目的，這是對生存的超越。一個人的生命有無價值，取決于如何去做，如何提升自己自為生命的價值。碩士生張中偉認為，人不滿足于生命支配的本能生活，人的生活是經過理解的生活。人要規劃自己的人生、創造自己的價值，這說明人作為人已超越了“生命”的局限，要去追求高于生命、具有永恒意義的東西，已屬“超物之物“”超生命的生命體”，這才所以稱之為“人”。因此我們把握人，也就不能將其看作單純的生命存在，僅僅理解為不過是具有某種附加值的動物生命，真正的人應該是種生命、類生命、人“三位一體”的關系。

（二）人的“類本質”

為了讓大家深入理解“類生命”的內涵，劉旭東教授提出要從“類本質”的立場去認識問題，希望大家對這一詞與類生命進行比較來理解與討論。博士生吳永勝指出，高清海老師提出的類生命是對馬克思所說的類特性的深化。馬克思說人的類特性就是自由自覺的活動或者實踐，這種實踐讓我們成為人。高清海老師認為類生命是一種自主生命，在生命的自主性上實現了對動物的那種原初的本能生命的超越。人能夠對自己的生命進行自我規劃、自我把握、自我期許、自我提升。這樣就把人之所以為人更深入了一步。阿倫特在《人的境況》中說動物在類上就是能區分的，而人所以為人是在個別人的意義上才能區別開來。動物可以按類別區分，作為個體的動物是沒有意義的，而人不是以類別來存在，是以個人來存在的，個人死了，人就死了，人是有死性的動物。但是作為類存在的動物不會死，會永遠通過種族的延續而存在。人是世間的有死者。碩士生黃巧玲認為，郝文武老師將本質分為現象的本質和本質的本質，本質的本質就是本體。教育的本體是指導學習，現代教育的本質是主體間指導學習。從古代到現代教育永恒不變的就是指導性學習。類本質是區別于其他事物的本質。博士生劉炎欣認為，社會文化的嵌入即人社會化的過程是人從種生命走向類生命的一個發展過程。馮建軍老師將生命分為超生命、自然生命、精神生命、社會生命等等，都是從人的本質角度去說的。他所歸納的人的類本質就是獨立性、生成性、自由性、創造性、開拓性、精神性，更重要的是人的社會性和主體性。劉旭東教授指出，人的類本質是馬克思想要區分人與動物的區別而提出的。類本質不能理解為所有人共同的東西。如果將類本質理解為所有人身上抽取出來的同類項，那么就曲解了馬克思的意思。馬克思所說的類本質是人能夠把事物作為對象而存在。動物和這個世界是混在一起的，因此在動物里沒有工具可言，在它的眼中沒有對象，能否對象化是人的一個特點。但是類本質不僅僅在這里，是指大家都是社會人的情況下人與人的不一樣的地方。“社會人”在這里是作為一個背景。而對于社會中人與人不同的地方，馬克思給出了一個思想方法：人是一切社會關系的總和，每個人的社會關系的總和都是不一樣的。不一樣的人就會在社會生活當中獨特地存在和生成。但是可怕在于現在大家活得都一樣，因而要去找影響人存在和發展的外部的東西。

（三）中國古代哲學中生命的內涵

碩士生陳亮認為，教育產生于人的生活實踐，無論在歷史進程中人類又給教育增添了多少意義和功能，都不能改變這一根本特性。因此教育最根本的功能就是為了人更好地生活和傳承。因此不論中西，人類早期乃至古代的教育目的和教育內容都是圍繞這一點展開的，這也是教育與生命的結合點。人的生命與其他生物的根本不同點在于除了生物的意義之外還有形而上的意義。中國哲學將人的生命稱之為性命，顯而易見當分為性和命兩部分。性是人的本體，命是承載性的器。于是，教育的任務就是修養性與命。所謂修養分為修和養兩部分，修就是孟子說的求放心的求；養就是養護，使壯大發展，意義與“吾善養吾浩然之氣”當中的“養”字相同。現代教育的弊端就是忘性而傷命，與古人之修養之學大相徑庭。綜上，大家的共識是：人的生命是自為的，適應性與超越性并存，人只能以個人的意義存在。人的本質是一切社會關系的總和，因而同是社會人，每個人也都是的，每個人的生命都是在社會的實踐活動中展開的，在生活之中生成的。

二、教育與生命

每一個生命都應是的存在，然而在現實中，人的豐富性被抹殺，正如作家王朔調侃教育所說的話“，教育把每個人培養的都跟教育一樣”。針對教育現實，有學者如馮建軍老師提出“教育即生命”，并對當下的工具性教育進行了批判，大家也就此展開了討論。劉旭東教授指出，要將馮建軍老師所認為的被工具理性腐蝕的教育與我們倡導的生命教育，這兩種教育分別所建構的生命進行對比，進行深入討論。

（一）工具性教育及其生命觀

碩士生閆鳳玉認為，馮建軍老師質疑“工具性教育”，認為其使教育成為社會發展的工具，培養的人也變成了工具，其更多地是從社會而非人的發展的角度來看待教育。“教育即生命”是從教育為了社會到為了人，為了人的生命的發展或生命有目的地自我建構，教育在起點、過程和結果之中都是和生命內在地融合在一起的。碩士生劉洋認為，馮建軍老師所提到的“工具性教育”的出現不是偶然。教育過程變為把人培養為工具的過程，已失去了最初的含義。社會發展是人發展的條件，但社會發展的根本目的是為了人的發展，因而人的生活、生命質量的提升才是教育的目的。教育要在促進人的成長的過程中教其領悟生命的價值，體現教育“以人為本”的主旨。碩士生關子秋認為，掙脫自然的束縛，人類開始自己生產生活資料；掙脫神的束縛，尼采宣布上帝死了；掙脫他人保護的束縛，康德鼓勵人們運用自己的理智。理論為我們搭建一個又一個行為模式，為我們帶來效率和便利的同時，也使我們的思維成為標準件，人的個性漸漸消失在各種技術之中。誠如馮建軍老師所言“文化、智慧、道德、人格等精神方面的發展”只能通過“社會遺傳”實現，“教育顯然是社會遺傳的最有效途徑”。因此打破工具理性對教育的束縛，是對教育向高深發展的呼喚。

（二）生命教育及其生命觀

碩士生張中偉認為，教育必須回歸到生命的基礎，珍視每個個體生命的獨特性。人要實現其價值必須通過教育來完成，教育要適應人的豐富性，要滿足生命的需要。教育在起點上，直面人的生命；在過程中，通過人的生命，遵循生命的本性；在結果上，促進生命的成長，追尋生命的意義和價值，提高生命的質量。直面生命是前提，循于生命是保障，達于生命是目的，教育只有三者協調一致，才能實現其生命的本質。教育要始終在生命的前提下進行，生命是教育的出發點也是歸宿。葉瀾老師在論述生命與教育的關系時認為，生命價值是教育的基礎性價值，教育具有提升人的生命價值和創造人的精神生命的意義；生命的精神能量是教育轉換的基礎性構成，教育活動就其過程的本質來看是人類精神能量通過教與學的活動，在師生之間、學生之間實現轉換和新的精神能量的生成過程；師生主動、積極地投入學校各種實踐，是學校教育成效的基礎性保障，是人發展的重要內在保障，也是人生命特征的本真體現。生命教育是在生命活動中、通過生命活動、為了生命而進行的教育。生命教育不僅要培養學生愛自己、愛他人的能力，也要提升學生對自己生命的意識和關切，對生命價值的更深思考。碩士生劉洋認為，美國學者唐納.華特士于1968年首次提出生命教育，美國的死亡教育名為談死，實則通過死亡教育讓孩子樹立正確的生死觀念，以正確的態度保持生命、追求生命的價值和意義。隨著生命教育思想的傳播，其核心從“尊重人的精神”和“對生命的敬畏”來定位道德教育的目標到“鼓勵和引導學生面對生命中的挫折”。碩士生魏榮國認為，柏格森說“把每一個生命當成藝術品來看待”。一塊黃金一刀下去，就變成了兩塊黃金；一團棉花從中間一刀就變成兩團棉花；但是一條狗，如果敢用一刀去對待它，那它一定不會變成兩條狗，只會變成一條死狗，這就是生命的可貴之處。空間是同質性的，但是時間卻是異質的。生命就是這樣，每一剎那都是的，一去不復返。正因如此，教育要讓我們的每時每刻都有質量，而恰恰教育追求的就是使生命獲得較大可能的發展，這就讓教育與生命內在地融合在了一起。教育具有鮮明的社會性，但這種社會性一定是以尊重個體的生命價值為基礎的。所以“把每一個生命當成藝術品來看待”是充分發揮教育能量的原點。碩士生關子秋認為，儒家學派創始人孔子在《詩經》開篇《關雎》中透露了他的教育主張：生活美好，生命寶貴，真愛尚德。生命教育是孔子給學生上的及時課，在孔子看來對青少年生命意識的喚起是教育的及時要義，也是教育的出發點。劉旭東老師從生活的角度關照生命，認為“生活過程本身就是充滿智慧和挑戰的歷險活動”，提出“以生活世界為教育的價值目標，澄清教育理念，批判工具理性對教育的束縛”。從教育和生活緊密相連的血肉關系我們看到，生活離不開教育傳承和指引，教育也無法離開生活而獨立發展。實現對每一個生命個體的高水平教育，是對社會個體生命的好關照。關照生命，以生活世界為價值目標的教育是高水平的教育，是每一個教育者的努力目標。如何通達這一目標，便需要每一個教育者用自己的愛來鋪就一條教育之路，陪伴孩子不斷成長，在這條獨特的教育之路上，師生共同前進、發展。碩士生樊榕認為，教育是生命的必需，與生命同構。當今教育的功利性扭曲了教育的意義，忽視了教育的人文性與豐富多彩性，割裂了教育與生命的聯系。因此，我們應該反思教育的價值取向，使教育真正回歸生活世界。通過討論，大家普遍認為：工具性教育建構的生命與人的生命的內涵相悖，抹殺人的豐富性，而生命教育倡導教育要珍視每個生命的獨特性，使每個生命獲得較大可能的發展。教育要實現向生命教育的轉換，要使教育始終以人的生命為前提。人的生命在生活之中展開，因而要實現生命教育、尊重人生命的獨特性就要使教育回歸生活。

三、教育回歸生活

緊接著，大家對“教育回歸生活”這一命題展開了討論，主要圍繞何為生活以及如何理解教育回歸生活兩個方面。

（一）如何理解生活

明晰何為生活，即教育要回歸的怎樣的生活是理解教育回歸生活的前提。因而，首先就此展開了討論。碩士生康君明認為，人是交往當中的人，在交往中成長與發展，交往就是生活的一種。關于生活有很多觀點，比如胡塞爾的“基底世界”、海德格爾的“存在”、維特根斯坦的“語言”、哈貝馬斯的“交往”。人在其中如何做就涉及到教育。做就是創造，教育就是用來提升人創造的能力。劉旭東老師在《對教育與生活關系的思考》一文中，提出生活有三個含義。及時是胡塞爾所說的“基底世界”，是一切可能之本源；第二是事實性的、被知覺的日常生活，是人類實踐活動的產物，既包括長期歷史發展所積淀出來的歷史意義上的生活，也包括當下創造的生活；第三是每個人通過各自的實踐活動所開拓出來的生活，也是哈貝馬斯所說的日常交往活動構成的生活世界。碩士生張中偉認為，胡塞爾所指的生活世界是和科學世界、概念世界相對獨立的、原初的、直觀的經驗世界，它包括人們的一切實際生活，是一個我們生活于其中并能夠經驗到的世界，也是其它世界得以生成的起點和源頭，是人們的真實世界。但是隨著社會的發展，教育慢慢地偏離了人的生活世界，教育成了外在、抽象的、化的概念，忽略了其中的人性。

（二）如何理解教育回歸生活

碩士生王慧婕認為，劉旭東教授在《對教育與生活關系的思考》中認為作為價值理念的“教育回歸生活世界”，首先強調教育是社會生活的一部分，而不是社會體制化的產物，其目的在于使人不斷擺脫各種外在羈絆、走向自由，為此，教育要密切與生活的關系，不僅把生活作為自身的起點，也作為自身的終極目標。其次，作為試圖揚棄一切遮蔽的反思批判性活動，強調現實中存在的教育事實具有歷時性，不能以此作為教育的最終目標和根據，而必須以不間斷的反思批判超越它。，作為理解和協調人與世界關系的價值策略，“教育回歸生活世界”立足于人的生成性，強調要拋棄一切脫離真實生活的、抽象的、僵死的、直觀式的教育思維，還教育以生活的本性，關注學生發展的真實需要，通過教育創新，使教育從以往單向的知識授受模式轉換為基于真實情境的交往活動。碩士生張中偉認為，教育就是追尋智慧、回歸生活。劉旭東教授的文章提出要從三點把握：一是以生活世界為教育的價值目標，澄清教育理念，批判工具理性對教育的束縛。二是以生活世界為教育的價值源頭，還教育以充滿智慧挑戰的本性。三是以生活世界為教育的思維方式，加強教育與生活的關聯，在實踐中實現教育的建構性。概括起來就是以生活世界為教育的出發點和歸宿點，在實踐中用批判、動態的思維方式去看教育與生活的關系。教育是社會生活的必需，而不是社會體制化的產物。教育產生于人的生產生活經驗的需要，與人的生活世界緊密相連。碩士生施小龍認為，作為此在之人的生命是在每時每刻的時間總和中慢慢逝去，直至生命結束。生命是自由的，不存在外在的限制與束縛。人自有生命時間起，教育就涵蓋著人生，就占據著人生生活的時間。教育與生命的關系從本質上來說是教育與人生的關系，教育是人展示自身人生意義的一種必然方式。而人生的展示形式從根本上講是對生活意義的理解與追尋。因此，教育對于生命的意義就是教育對于生活本身的意義。人存在、生活的意義不是為著外在的存在目的，其本身就是為著幸福的生活，幸福生活是人的終極價值訴求，這是不容質疑的人生命題。因此，教育對于生命的意義就是讓人能夠體驗幸福，并在體驗幸福的過程中領悟幸福的真諦，用關注人的幸福這把“鑰匙”去開啟“生命之門”，教育對于人之生命的意義就是不斷去追尋完滿的生活方式與幸福空間，進而使人生導向自由與解放的幸福過程。碩士生劉洋認為，教育一直被冠以“讓生活更美好”的目標，人們也都認可教育的功能是“促進人的發展”。教育的對象是活生生的人，決定了教育就是“面對面的交流、心與心的喚醒”。孟建偉教授指出當今教育存在著一種實證化、功利化、技術化和模式化的傾向，即教育活動的中心似乎只是實證化和功利化的知識，而不是活生生的人；教育過程仿佛是技術化、模式化的生產流程，而不是對人的而充分地培養。在當今教育活動中，師生之間平等關系逐步窄化，師生之間關系淡漠，教師角色從多方位地協調向單一的知識傳授者轉變，教學過程注重知識傳授而忽略對學生道德、人格、生命的教育，學校注重學生“學科知識”的教學，中、高考成為學生學習的目標。提出教育回歸生活世界是對教育的促進，它提倡以日常生活為依歸，力求創造更加豐富多彩的生活。人作為主體具有無限的可能性，教育要在生活這個充滿無限挑戰的情境下進行，尋求人的無限發展。

四、結語

總之，通過討論，參加沙龍的老師和研究生認為：人只能是個人意義的存在，適應性與超越性并存。人的生命在社會實踐活動中、在生活中展開，因而每個人是的存在。教育要實現工具性教育向生命教育的轉變，充分尊重人的生命價值，以人的生命為其出發點與歸宿。教育要使人的生命獲得較大可能的發展，使人的生命走向自由，就要回歸生活。教育是社會生活的必須，生活是教育的起點，也是教育的終極目標。

作者：劉倩楠 單位：西北師范大學教育學院

教育哲學論文:哲學教育論文:我國國家哲學實現路徑探究

本文作者：楊永庚 單位：西安文理學院思政部

當代中國國家哲學教育活動的特點

對于當代中國來說，向人們灌輸當代中國國家哲學，只能依靠教育主體的物質承擔者即宣傳員及其代言人才能實現，他們在國家政治生活中的地位決定了其必然以發動者、組織者和承擔者的身份去主導、支配與控制當代中國國家哲學教育的過程、內容和取向。盡管受教育者也是有意識、有目的的從事實踐活動的人，但他們不可能成為具有主動性特質的“客體性主體”，也不可能與教育主體一起構成“主體—主體”關系而共同面對作為客體的“教育資料”[2]18。當代中國國家哲學教育主體角色的既定性，意味著它絕不能發生變更，主體角色的位移就會使受教育者成為主體并支配和控制整個教育過程。第二，從當代中國國家哲學教育的內容來看，它是整個國家的“總理論”和“總根據”的教育。當代中國國家哲學教育與一般的知識教育不同，它不是一個簡單的知識傳授過程，而是按照教育者的意志對被教育者進行思想塑造的一種活動；它雖然也傳授知識，但這種傳授不是為了說明知識本身的價值與科學性，而是要使受教育者認可教育者本身及其所主張的當代中國國家哲學的正當性；它也不是要使受教育者尊重和服從知識及其所揭示的法則，而是要使受教育者對教育者及其所代表的政治力量表示服從與忠誠。正因如此，當代中國國家哲學教育始終都是一個單向的、一維的“灌輸”活動，追求的是受教育者對教育主體及其所代表的政治力量的合法性及其社會發展觀表示認同。第三，從當代中國國家哲學教育的特性來看，它是通過灌輸活動得以實現的一種方式。

人們不能自發地產生當代中國國家哲學，這就需要灌輸等手段進行規勸，還有反復不斷的政治廣告宣傳、楷模形象引導、政治儀式熏陶和社會政治輿論制造等說服式意識操縱。其直接目的和專門任務，都是為了把本階級、本社會對人們的思想政治品德要求變為人們實際的思想品德，使人們實現從“現有”向應有的轉變，特別是各種哲學思潮相互激蕩，人們的思想日趨活躍，對精神文化的需求迅速增長，呈現多元、多樣、多變的特征，為此，要唱響主旋律、打好主動仗，在多元中求主導，在多樣中成主體，在多選擇中爭主流。第四，從當代中國國家哲學的大眾化來看，普通民眾是社會大眾的主體。他們關心國家大事，但與他們日常生活息息相關的還是柴米油鹽醬醋茶。對社會大眾的教育要由此切入，深入淺出地進行講解，使他們通過親身感受理解各種理論和實際問題。集中反映思想的《實踐論》和《矛盾論》等著作，思想深刻又通俗、易懂。艾思奇的《大眾哲學》以淺顯語言闡述深奧道理，用生動事例解釋抽象理論，深深地影響了幾代人。它來源于實踐、扎根于人民，具有深厚的實踐基礎和群眾基礎，又對人民群眾的實踐起著根本指導作用。新世紀新階段，我國發展站在新的歷史起點上，要繼續推進中國特色社會主義偉大事業，迫切要求我們深入學習貫徹中國特色社會主義理論體系，大力推動當代中國馬克思主義大眾化。

中國共產黨是當代中國國家哲學教育的主體

思想教育學是對中國共產黨領導的我國社會革命和建設歷史進程中當代中國國家哲學教育工作及其基本規律認識基礎上形成的知識體系。自中國共產黨成立之初，人們就毫無疑問地將當代中國國家哲學教育主體定位于中國共產黨，這種教育主體的定位是基于我國的經驗事實而不是邏輯推理。共產黨是當代中國國家哲學教育主體既是黨的理念，也為人民群眾所認可，更是多少年來中國社會的實踐。首先，黨的性質決定了黨必須是當代中國國家哲學教育的主體。中國共產黨是中國工人階級的先鋒隊，是中國人民和中華民族的先鋒隊。但是，這并不意味著人民群眾會自覺地追隨先鋒隊而必然地對共產黨的領導表示服從。在革命戰爭時期，黨的中心是革命和政治斗爭，中國共產黨的中心任務是實現新民主主義革命的勝利，以此為中心，思想教育是培養無產階級的革命理論和革命的思想道德教育，在社會主義建設和改革時期，黨的中心任務是發展生產力，思想教育要著力培養民眾的建設具有中國特色社會主義的共同理想。要做到這一點，黨必須在實踐中較大限度地維護和實現人民利益，同時，還必須作為當代中國國家哲學教育主體不斷地宣傳群眾、教育群眾，提高群眾的認識水平，使群眾認同黨的立場、主張和目標，沿著黨指引的方向前進。其次，黨的奮斗目標決定了黨必須成為當代中國國家哲學教育的主體。

目標是關于未來的規定和體現人們價值追求的理想圖景，是主觀見之于客觀的東西，具有引領社會發展的基本功能。我國雖然還處于社會主義初級階段，但經過長期努力發展，在高度發達的基礎上，最終將走向共產主義。當代中國國家哲學的主導目標主要體現在政治方向上，就是堅持社會主義和共產主義的方向，具有統一性和長遠性、階段性和目標性的特點，并依據實際將其分解和具體化為相應的階段性目標并付諸實施，以引導中國革命和建設不斷地向更高的階段發展便成為中國共產黨進行領導活動的基本方式之一。，馬克思主義與中國實際相結合過程中黨的角色定位要求黨必須是當代中國國家哲學教育的主體。列寧在批判俄國經濟派崇尚社會主義自發論時指出：“個人本來也不可能有社會民主主義的意識。這種意識只能從外面灌輸進去，各國的歷史都證明，工人階級單靠自己的力量只能形成工聯主義意識。”[3]317為使工人階級由自在的階級轉變為自為的階級，使他們了解自己的歷史使命、戰略和策略，必須向他們灌輸馬克思主義思想，而只有黨才能承擔起這一灌輸的任務。事實表明，正是共產黨作為當代中國國家哲學教育主體，才實現了馬克思主義與中國實際相結合、馬克思主義和中國工人運動相結合。當然，共產黨是當代中國國家哲學教育主體并不意味著她是教育的物質承擔者。不但共產黨組織，“共青團、工會、婦聯等正式群體”和“基層黨校、農民夜校、市民學校等非正式群體”也是當代中國國家哲學教育主體，而且，“父母、長輩、教師、教育工作者、統治階級、宣傳家、作家、雜志編輯等都是教育者”，更是教育的“準主體”[2]19。

由于當代中國國家哲學是由中國共產黨人創造的哲學理論、歷史理論和經濟理論中發展起來的，因而，作為中國工人運動發展到一定階段的產物的中國共產黨，始終對它的民眾進行科學理論教育。實踐證明，沒有中國共產黨這個進行當代中國國家哲學教育的主體，它是不可能“維持黨，鞏固黨，克服黨內錯誤，并同敵人作堅決戰斗而得到革命成績，造成階級及人民信任的大政黨的地位”[4]2。#p#分頁標題#e#

廣大民眾是當代中國國家哲學教育的受體

雖然當代中國國家哲學教育的主體居于主導地位，但并不是機械地進行，隨著政治覺悟的提高，人的政治素質的提升，受教育者的地位會逐漸地走向自覺，表現出客體一種積極的、自覺和自立的特性，當教育者進行教育時，是根據受教育者的主客觀條件，主動思考，選擇恰當的方案和方法予以解答，呈現出“雙主體性”和“主客體同一性”。通過這樣的雙向活動，最終形成指導人們行為的巨大精神力量，在這種精神力量下產生人們的行為。人的行為，盡管千差萬別，但大致有以下幾個特征：及時，起因性。任何人行為的發生都是有原因的，都是在外界環境下，經過人格動力結構動作而產生的。第二，自主性。人的行為受思想意識支配，具有自動性和自制性。無論是主動行為，還是被動行為，都必定通過自己的思考，作出相應決定。第三，目的性。任何人的行為，都是有目的的，一般都會指向一定的目標。第四，持續性。個人的行為，從發生、發展到消失，總有一個過程。行為持續時間可能不同，也可能改變行為方式，但只要沒有放棄這一行為，都會繼續指向預定的目標，直到目標的實現。第五，可變性。人的行為是后天習得的，因而是可變的。為了適應社會發展的要求，人們總會不斷總結經驗，更新知識，改變自己的行為模式。這正是人的主觀能動性的表現，這些是從民眾對教育活動的評價來表現的。

民眾評價活動通過眾多個體評價活動所形成的“無機形式”體現出來。民眾評價活動的內在機制很難分析，但可以通過以下兩種主要類型的分析，來具體地理解其內在的活動機制。及時，上訪。上訪是群眾越過底層相關國家機關到上級機關反映問題并尋求解決的一種途徑，它是向上級政府反映群眾意見。上訪雖然有有理上訪、無理上訪和商談型上訪，但總的來說上訪多是因問題在當地政府得不到解決或解決不合理而引起，針對的往往是權力和資本結合所產生的不公平現象，例如貪污腐敗、黑惡勢力與政府勾結。由此會出現民眾的個人舉報和寫匿名信。第二，輿論。輿論是公眾關于現實社會以及社會中的各種現象、問題所表達的信念、態度、意見和情緒的總和，具有相對的一致性、強烈性和持續性，對社會發展及有關事態的進程產生影響。一般說來，在一定時期一定范圍內的主導輿論是大多數公眾的意志，這種意志應當尊重。第三，民謠。民謠，表現一個民族的感情與習尚，因此各有其獨特的音階與情調風格。民間流傳著各種各樣的民謠，內容包羅萬象，既有各地風俗民情的反映，也有民眾對于時事所做的道德評判，抑或借某些事件的發生宣泄積累的不滿情緒。民謠能廣而久地流傳，當然有很多原因，但最主要的原因是這些民謠所涉及的社會現象和所體現的情感具有一定的普遍性。民謠的流傳集中體現了民眾對一些社會現象的評價態度[5]2。

當代中國國家哲學教育的方式和方法

中國共產黨從成立的及時天起，就將當代中國國家哲學的宣傳教育活動作為發動群眾、組織群眾的中心工作。在思想領域多元多變的情況下，迫切需要通過更為有效的當代中國國家哲學教育的工作，增強廣大群眾抵御各種錯誤思潮的能力，鞏固馬克思主義意識形態領域的陣地。一是定位受教育的對象，區分“模仿者”與“創造者”。由于當代中國國家哲學教育的對象和教育主體及其內容的特殊性，又由于現當代社會民眾知識水平等的差異，當代中國國家哲學教育需要分析和區分“模仿”與“創造”，以及模仿性的人與創造性的人。在社會生活中，可知現象的特征是“重復”，而“模仿”就是“重復”社會事態的手段與工具。當代中國國家哲學的內容不僅反映現實，而且具有前瞻性。這要由“創造”這個概念來提供，從另一方面來說，這個問題也可作為“信仰”與“要求”來分析。因此當代中國國家哲學教育要注意突出重點，區分層次。如中共中央《關于在全黨開展深入學習實踐科學發展觀活動的意見》中指出，在堅持學習實踐活動總體要求的同時，針對東中西部等不同地區，機關、學校、企事業單位、農村、街道社區等不同行業，黨員領導干部、普通黨員等不同層面，分別提出學習實踐活動的具體要求，分層分類進行指導，增強活動的針對性和實效性。二是大力加強當代中國國家哲學理論研究和建設工程。

毋庸諱言，不同的哲學理論有不同的話語表達方式，例如，研究領域的學術話語、宣傳領域的政治話語和生活領域的大眾話語等，馬克思主義作為西方文化的一朵奇葩，要開花結果，必須要轉化為中國的“東西”。馬克思主義理論是一級學科，當代中國國家哲學則是以馬克思主義理論為指導、關于國家運行并涉及社會發展的哲學學科，是中國人解決“中國問題”所創立的“中國理論”，要把它列為二級學科。當代中國國家哲學可以說是一個新事物，具有現實和前瞻意義的前沿性學科，要根據馬克思主義理論學科政治性強的特點，凝練學科方向，建立導向平臺，防止學科發展的邊緣化和泛化傾向，實現其進教材、進課堂、進學生頭腦。當前提出并構建這樣一個學科，對于黨中央提出的馬克思主義理論研究和建設工程，無疑是很合時宜的一個舉措，并可以成為該工程的重要組成部分。三是交往是實現當代中國國家哲學教育的新風景。交往能促進生產力的發展，推動社會關系的變革和改善，是科學文化繼承和發展的重要途徑，同時交往決定了人的發展，交往的發展變化使得人的發展變化也表現為一個動態的發展過程。

人是交往的主體，交往雙方都不僅要承認自己是交往的主體，同時要承認他人也是交往的主體，交往是一種以主客體關系為中介的主體和主體之間的關系。作為一個國家存在和發展的“總理論”，當代中國國家哲學是人之為人的根據，是人的社會性的根據。由于交往本身成為了人的新需要和能力發展的源泉，成為人的發展的一個重要條件、根基，因此當代中國國家哲學教育要具有時效性，單純的靠灌輸說教模式已無力適應形勢，必須代之以“交往”教育的新模式。四是充分重視民眾的心理特點，提高廣大民眾對當代中國國家哲學的認同感和大眾化。民族性是當代中國國家哲學的基本特征之一，當代中國國家哲學的傳播必須仔細研究中華民族的心理特點，必須回答新時期在中國特色社會主義事業建設中面臨的各種困惑，特別是心理困惑。在傳統的計劃經濟條件下，人們的心態呈穩態狀的，而在市場經濟條件下則是動態狀的。中國特色社會主義各項事業的落實，需要人們有良好的心態，面對挑戰，面對困難。對于人們的心理困惑，不僅需要“疏”，更需要“導”，要把握民族的心理特點，運用符合其心理特點的傳播方式，不僅要深入淺出地、生動形象地表達其基本原理，同時也要從民族的心理特點出發，善于運用心理學規律，有效提高群眾的認同感，用高尚的、健康的心態促進人們自覺接受思想和中國特色社會主義理論體系。

教育哲學論文:哲學課程論文:高職哲學三位一體教育思路

本文作者：胡蓉 單位：順德職業技術學院思想政治理論課教學部，副教授，碩士

教師主導與學生主體相結合，構建師生互動的課堂教學陣地

從哲學教育活動的宏觀層面來講，教師與學生是主客體的關系，教師作為主體承擔著制定教育目標、教學大綱、教學計劃，確定教學內容和教學方式等一系列制度安排的任務，學生作為客體接受教育制度的安排。這種主客體關系是符合教育規律的，但在具體的教育制度實施中，課堂教學對教育效果的優劣起著決定性的作用。在課堂教學中，教師和學生應是雙主體的關系，教師的主體性表現在課堂教學的引導作用，學生的主體性表現在通過積極參與課堂實現自我教育和主動教育。哲學教育的課堂教學應在教師的主導作用下，以學生的參與為目的，充分發揮學生的主體性和能動性。具體來說，教師要大量運用啟發式、問題式、案例式、辯論式、討論式等教學方式，注重從經典的問題、案例或者有爭議的觀點出發，組織、引導學生與教師進行有針對性的對話與討論，以調動課堂氣氛和學生學習的積極性、主動性，激發師生智慧的碰撞與情感的互動，為學生、協調、可持續發展奠定堅實的理論基礎。

首先，教師要對教學目的、教學內容及教學方法爛熟于心，有系統、有組織地圍繞學生，把握好教學環節，這是師生互動的前提。在互動中，教師和學生都可以是問題的提出者，而教師則是解決問題的引導者。其次，引導的過程要注意尊重學生、理解學生、鼓舞學生和鞭策學生。實踐證明，建立在平等信任、尊重理解基礎之上的師生互動的課堂教學，不僅能創設學生和教師共同成長進步的教育情境，還能在彼此理解和溝通的良性互動中達到精神的愉悅和生命意義的分享。要注重于創造，因勢利導，循循善誘，幫助學生發現問題，繼而引導學生展開哲學探究和反思。再次，問題的設計能否引起學生的興趣與共鳴是師生互動成功的關鍵。教師對問題的設計與提出既要引導學生關注現實、關注生活，又不能脫離學生的思想實際。如在講到道德哲學中有關善惡的問題時，要結合實際生活中發生的明星“詐捐門”、陳光標的“裸捐”以及“郭美美事件”等鮮活的素材，引導學生思考與討論善的本質與善的原則；在講到人生哲學中有關人［摘要］文章論述了高職院校哲學課程“三位一體”的教學模式，即在“以人為本“”回歸生活”的教育理念和價值導向的指引下，生價值問題時，就女大學生“寧做二奶，不嫁80后”“寧可坐在寶馬車里哭，不愿坐在單車后面笑”等言論展開討論，引導學生進行正確、合理的人生選擇等。，教師主導作用發揮的好壞對教師的職業修養要求很高。教師個人的學術水平、思維方式、溝通技巧和人格魅力等綜合因素決定著師生互動的效果和課堂教學的質量。因此，哲學教師應該具有高尚的德行、濃厚的人文情懷和比較透徹的人生感悟等，教師體現出的人格魅力對學生提高素質有著潛移默化的影響。

任務驅動與社會體驗相結合，打造知行合一的實踐教學橋梁

美國實用主義大師杜威曾提倡“教育即生活”，我國著名的教育家陶行知也提出過“生活即教育”。“回歸生活”即“回到生命世界中，使人重新成為生活的主體”。這是哲學教育目標的本質所在。實踐教學既是鞏固與深化哲學理論的有效途徑，更是實現哲學教育回歸生活的橋梁。教師可以通過任務驅動和參觀體驗相結合進行實踐教學，讓學生在解決問題、完成任務、參觀考察、現場體驗中培養主體意識，鍛煉思辨能力，領悟知行合一，確立價值取向，繼而提升哲學素質。任務驅動的實踐教學通過專題研討和社會調查的方式，將以知識傳授為主的教師再現式教學轉變為以任務驅動為主的學生探究式學習，將以往學生被動接受灌輸轉變為學生主動探索學習，用學生比較關心的、與哲學理論相關的現實熱點與焦點問題組織專題研究和社會調查任務，將學生分成若干研究小組，每一小組指定或自由選擇一個任務，利用課余時間使用各種信息工具對研究和調查任務進行資料收集、整理歸納、總結提煉，通過相互協作與交流，完成對研究和調查主題的初步論證，之后形成成果以課件方式在課堂中予以展示、講解與答辯、交流與討論，由教師給予總結或點評。

這里需要注意兩個問題：一方面，哲學是對人生終極性問題的探索和反思，研討和調查題目的設計應符合哲學引導學生透過生活世界中事物和現象的表面，思考表面現象背后的本質性、終極性的哲學問題，并進行深入的追問的特點。如通過對“人造美女與美的本質”“山寨文化與創新“”善心與善行”“人工智能與人類意識“”‘2012’與天人關系”等專題任務的研討，訓練學生對人生終極關切的思考，培養學生批判與反思的理性精神，實現哲學教育之目的。另一方面，哲學教育本身就是思想的創造性的交流和對話。課題展示過程中，當學生展示完自己的作業任務后，其他學生與教師的盤問、詰問、反饋與評價顯得非常重要，智慧的火花是在不同思想的碰撞中才能產生的，對問題的理解和對探究樂趣的體會，要在交流與對話中才能得以加深。社會體驗是實踐教學的傳統方式，也是象牙塔中莘莘學子貼近生活、回歸生活的重要途徑，注重把課堂向社會延伸，以社會為大課堂，實行開放、體驗式教學。可以結合一系列校內外實踐活動，如學生社團活動、寒暑假“三下鄉”活動、青年志愿者服務等，引導學生開闊視野、感受生活、思考社會、體悟人生、鍛煉能力、提升境界。為使實踐教學落到實處且形成長效機制，可以在校內外開辟實踐教學場所或建立實踐教學基地。如“哲學基礎”課在校外逐步建立了11個實踐教學基地，每學期教師都會帶部分學生去基地參觀考察，近兩年學生先后到順德展覽館、順德戒毒所、孫中山故居、廣東省博物館等地參觀學習，考察心得都感觸良多。此外，我們還將學生的心得體會編輯成冊以便“存史、育人”，同時將其中的作品推薦到學校校報和有關媒體發表，使全校師生都得到了教育，受到了啟迪。

自主學習與交流探討相結合，搭建教學相長的網絡教學平臺

隨著互聯網技術的發展，網絡教學因其資源共享性、交互性、選擇性和開放性等特點成為現代教育技術發展的趨勢。對學生來講，內容豐富、形式多樣的網絡資源庫為學習提供了強大的技術支撐，突破了傳統教學方式時間和空間的限制和約束，獲取信息的渠道、途徑和數量、方式更多、更現代，由被動的知識接受者、吸納者轉變為主動的知識篩選者、建構者。對教師來講，既可以及時跟蹤學科發展的前沿，獲取近期、具典型性和針對性的教學資源，又能及時掌握學生的學習態度、常見問題、關注焦點等學習動態，更好地策劃、組織教學，有效促進教學相長。“哲學基礎”課程的網絡教學設計可以由以下內容構成：一是學習資源系統，內容包括課程介紹、教學大綱、電子教案、典型案例、延伸閱讀材料、多媒體資源、精彩瞬間等。豐富多彩的共享資源為學生的網絡學習提供了強大的支持服務。學生可以根據自己的實際水平、興趣及發展要求自主自由選擇支配自己學習的時間、內容、方式、難度與深度，鞏固課堂教學內容，豐富擴展學習容量，使學習向多樣化、人性化、趣味化和立體化的方向發展。二是協商交流系統，內容包括課程通知、電子郵件、教師信箱、答疑討論、課程論壇等。通過協商交流系統將有限的課堂討論延伸至網絡，通過進一步的生生互動與師生互動，展開觀點的碰撞、思想的溝通、情感的共鳴與智慧的交鋒，從而實現由“我說你聽”“灌輸說教”向“彼此提高”“引導幫助”的轉變。三是診斷評價系統，內容包括形成性練習與測驗、作業提交與批改、成績顯示、作業展示、教學問卷統計、結果分析等。通過診斷評價系統，教師及時了解學生的學習狀態和疑難問題，掌握教與學活動的評價和反饋，進行學習輔導，在教與學的良性互動中實現師生個個受教育、人人同進步的良好局面。四是開放的教學環境系統，內容包括參考書目、參考文獻的提供、相關網址的鏈接等，其開放性使學生的學習以此為基礎，在更廣闊的閱讀中展開，在更開放的網絡探索上延伸，大大提升了莘莘學子探索精神和創新能力的習得和培養。我院“哲學基礎”網絡課程建立兩年多來，課程建設日臻成熟，各種網絡教學資源已累計達12G，豐富的教學資源使學生學習哲學的積極性和主動性明顯提高，學生在課堂與網絡互動、學習考核等方面都表現出良性、健康的發展態勢，課程的日訪問量和總訪問量位居學院所有網絡課程前列。先進的資源共享和信息交流平臺，促進了教學相長，提高了教學質量。“哲學基礎”課程因此被評為學校2010年度精品課程。#p#分頁標題#e#

教育哲學論文:大眾哲學論文:馬哲大眾化教育思考

本文作者：肖霜 單位：中共廣東省委黨校

艾思奇的《大眾哲學》在當時發揮了巨大作用，對我們今天推進馬克思主義哲學大眾化也有相當的借鑒作用，但時代在變化，大眾的構成和需要也在變化。因此，這就需要我們從實際出發，在“取其精華”的基礎上推動和實現當代的馬克思主義哲學大眾化。對此，筆者提出幾點建議:這里的“教育主體”主要是指對馬克思主義哲學進行傳播，以期推進其大眾化的人。推進馬克思主義哲學的教育主體大眾化是由大眾化的對象所決定的，即大眾對象的多樣性、層次性決定了教育主體的多樣性，換言之，就是決定了教育主體的大眾化。然而以往的人們大都有一個認識誤區，認為只有具有一定知識水平的經過馬克思主義理論正統教育的學者才有能力，才有資格去宣傳馬克思主義哲學，而于其自身則往往妄自菲薄，亦或自謙為不知或知之甚少。殊不知其實我們每一個人都可以是哲學家，并且都可以是一個馬克思主義哲學的傳播者，因為只要我們在思考，在實踐，就和馬克思主義哲學分不開，從這一程度上說我們無時無刻不在和馬克思主義哲學打交道，也就是說我們都可以成為馬克思主義哲學的教育主體，當然在理論水平方面我們會稍遜于受過正統馬克思主義哲學教育的學者，但在實踐中，我們并不一定低于他們的水平，甚至強于那些把馬克思主義哲學教條化、本本化的“象牙塔”里的學者，因為他們不懂得“馬克思主義哲學不是教條，而是行動的指南”。所以，要樹立馬克思主義哲學教育主體的信心和決心，使人們意識到自身對于推進馬克思主義哲學大眾化的價值意義，而一旦他們有了這份意識，便會自覺自愿地去學習、理解、相信和宣傳馬克思主義哲學。

這里的“教育客體”是指進行馬克思主義哲學教育的對象。推進馬克思主義哲學教育客體大眾化從根本上說是由其本身決定的，因為“大眾化”本身就是要求將馬克思主義哲學的基本原理和方法普遍化，使之為大眾所掌握和認可。但現在一提到教育，人們往往會把范圍縮小到學校教育，殊不知“活到老，學到老”，我們每一個人都是進行馬克思主義哲學教育的對象，并且事物是不斷變化和發展的，馬克思主義哲學亦然，也會隨著時代的變化而變化，這就從根本上決定了我們要在變化中不斷學習，在實踐中不斷探索。所以從更寬泛的維度上著眼，我們都是進行馬克思主義哲學教育的客體，而不應拘泥于某一群體，也只有使人們意識到作為教育客體的必要性及其精神所需，才能使馬克思主義哲學教育真正內化為人們的意識。

這里的“教育介體”是指進行馬克思主義哲學教育的內容和方法。推進馬克思主義哲學的教育介體大眾化主要是指要將馬克思主義哲學的基本原理內容用通俗易懂的語言和人們喜聞樂見的方法來表達，使其滲透到人們的日常生活，真正為人們所用。對此，我們應做到教材生活化、語言通俗化、形式多樣化。教材生活化。這是《大眾哲學》給予我們最深刻的啟示，在當時《大眾哲學》之所以能把那么多的人引進哲學天堂，進入馬克思主義世界，就是因為教材的通俗易懂，它能以人們現實生活中的事物為例，講得貼近實際，雖然作者在《自序》中講過“要說的話不能直說，要用的字不能不用別的字代替，要舉的例子也只好不舉”［1］。但是他通過舉諸如“雷峰塔的倒塌”、孫悟空的“七十二變”、“笑里藏刀”等家喻戶曉的典故或成語來滲透自己的馬克思主義哲學思想，讓人們覺得哲學其實并不神秘和陌生。所以“并不是只有深奧的哲學著作才能發展馬克思主義，科學的、通俗的讀物同樣可以深化、發展馬克思主義，甚至贏得更多的讀者。”［2］

因此，筆者認為現在很有必要出版一本結合現代語境和語義的大眾化讀物，把人們引入馬克思主義哲學世界。語言通俗化。語言文字是理論的承載者，理論知識由最初的“口耳相傳”，再到后來的“文字記載”，才可能代代相傳，也才會有文明的延續、進步和發展。在我國要想實現馬克思主義哲學大眾化，教育主體就得用中國式的語言和人民喜聞樂見的方式來表達馬克思主義哲學。有人總以為語言越說得艱深晦澀，讓人不知所云，學問就越大。所以，當初在艾思奇同志出版《大眾哲學》后，就有很多所謂的“學者”攻擊其語言過于生活化，缺少專業性和學術性，并且滿帶諷刺地說自己不屑于寫如此通俗的著作，認為通俗會流于庸俗。其實恰恰相反，能用簡單通俗的語言講清復雜深刻的道理才是最難的。而艾思奇就做到了這點，試想如果對馬克思主義哲學沒有深刻的理解和扎實的研究功底，是根本不可能用自己的語言，更不會用群眾的語言來表達的，最多只能是引章摘句，用一些生硬的言語照本宣科。只有在理論上博大精深的學者，才能把抽象的哲理講得深入淺出，引人入勝。

至于“通俗會流于庸俗”，筆者認為應該首先厘清二者的本意，再看看其間是否有必然性。“通俗化”要求理論的表述易懂但不能偏離本意;對于“庸俗化”，鄧小平曾經諷刺“這些年把一些人養成懶漢，寫文章是前邊摘語錄，后邊寫口號，中間說點事”［3］，可見，一方面“庸俗化”是口號式的，無實質性內容、理論可言，另一方面“庸俗化”與“通俗化”相比，可能“易懂”，甚至“有趣”，卻有可能偏離甚至歪曲理論本意。固然，為了“易懂”，“通俗化”也往往需要借助一些生動形象的比喻、故事或者俚語等作為鋪墊，可能在某種程度上降低了論證的“學術性”，但“底線”是決不能“犧牲”理論的真實性和性，決不能因為追求理論的“易懂”而“失真”，陷入真正的“庸俗化”。可見，二者含義不同，其間也沒有必然性，并且《大眾哲學》的成功，也是對這一懷疑的好論證。實現形式多樣化。這是因為當今時代，一方面人民群眾的思想、價值觀趨于多元化，加大了理論傳授和宣傳的難度。另一方面，我國人口眾多，隨著分工的日益細化，不斷呈現出新的社會群體，而各群體所需、所想有質的區別，應該格外關注，做到具體群體具體分析，這就需要我們在推動馬克思主義哲學大眾化的過程中采取不同的形式，適應不同群體的需要。

#p#分頁標題#e# 這里的“教育環體”是指進行馬克思主義哲學教育的社會環境及其所提供的教育支撐條件。從國際上看，當今社會是國際化、信息化的社會，這樣就把世界各國愈加密切地聯系在一起，使得各國相互影響愈加深刻，而來自其他各國的影響亦使我國的社會環境愈加復雜。從國內看，網絡的興起正廣泛而深刻地影響著人們的生活，尤其是青少年，網絡已經成為新世紀人們認識世界、改造世界的新工具和手段。它就像一把“雙刃劍”，以其獨特的優勢吸引著廣大人民的同時，也給我們帶來不少挑戰。所以客觀上，網絡已經成為我們進行馬克思主義哲學教育亟待攻克的一片陣地。如何在網絡上對“網民”進行馬克思主義哲學的正確引導，推動其大眾化也成為了我們不得不面臨的重要問題。但網絡具有虛擬性、開放性、隱蔽性等特點，這就使得我們工作的難度加大。

如:網絡的虛擬性和隱蔽性增強了我們開展馬克思主義哲學宣傳教育的模糊性和不確定性;另一方面，網絡的開放性也使得西方資本主義社會的腐朽思想(個人主義、享樂主義、拜金主義)在我國的傳播更為方便快捷，如果網絡受眾缺乏科學的思維方式和良好的思辯能力，很容易被其侵蝕思想，扭曲其價值觀和道德觀，甚至扭曲人格和信仰，這也是當今人們信仰缺失的一個重要原因，因為人們無所適從也無從選擇，處于一種心理和精神上的“空虛”狀態，這其實也為我們宣傳馬克思主義哲學提供了很好的時機，正因為存在這種“空場”狀態，只要方法恰當我們就可以更容易地使人們接受馬克思主義哲學。對此，筆者提出以下幾點建議:在馬克思主義哲學教育(宣傳)過程中引入網絡語言。這是馬克思主義哲學與時俱進的重要舉措，也是贏得青少年的關鍵所在。因為時下很多流行語均出自網絡，將其合理運用于哲學教育宣傳的過程中，可以引起廣大網民的興趣，幫助他們揭開哲學的神秘面紗，一改他們認為馬克思主義哲學遙不可及、虛無縹緲的觀點，使得馬克思主義哲學貼近他們的生活。

邀請相關網絡名家親授馬克思主義哲學。網絡名家不僅在學術上有高深造詣，并且更重要的是具有較強表達和交流能力，這樣，一方面他們的名氣會吸引眾多人的關注，另一方面他們的語言藝術也會將受眾引入馬克思主義哲學殿堂。開展“難點、熱點”問題討論。在網路上建立時下“熱點、難點”問題論壇，請相關專家就這些問題運用馬克思主義哲學的立場、觀點和方法進行討論和回答。吸引人們主動參與討論，在討論中受到啟迪，獲得提高，這樣可以幫助人們意識到馬克思主義哲學的現實性，在潛移默化中滲透到人們的日常生活。

教育哲學論文:思想政治教育專業中國哲學論文

一、本真意義與現代轉換的關系

與其他專業相比，思想政治教育專業具有一個突出的特色，即很強的現實性。然而，中國哲學史卻首先表現為一種歷史形態，因此，歷史上各個哲學家之思想的本真意義到底是什么在中國哲學史研究中就顯得尤為重要。但是，針對現實感極強的思政專業大學生而言，“中國哲學史”教學過程中必須對歷史上各家哲學思想的本真意義進行適度的現代轉換，否則，該門課程就不可避免地會使學生因為它只是歷史知識的傳授而產生一定程度的隔膜感。問題在于如何進行適度的現代轉換?我們認為現代轉換的前提是真正把握中國古代哲學家之哲學思想的原始意義，通曉其本真精神。達到這個目標，要求課程講授者首先對哲學家的思想進行一個還原化的工作，即對歷史上哲人的思想進行反觀、還原，較大限度地接近其所思、所想、所欲、所求。而這需要課程講授者真正進入古人的內心世界，通過“神游冥想”“與立說之古人，處于同一境界，而對于其持論所以不得不如是之苦心孤詣，表一種之同情”。事實上，在了解哲學家之哲學思想的本真意義之前，所展開的所謂現代轉換工作是缺乏根基的，由此也不能稱之為真正意義的現代轉換。本真意義指向歷史本身，保障的是歷史的延續性;現代轉換指向的是當代社會，強調的是歷史的變異性。兩種工作同等重要。因為沒有變異的中國哲學史缺乏現代眼光，其優良傳統因此會陷于故步自封而失去現實性;而沒有延續的中國哲學史忽視中國哲學本性，其現代轉換也難以令國人從心底接受。舉例來說，講到孔子之“和”的觀念時，在課堂中就可以與當代的和諧社會建設聯系起來，而談及孔子的和諧觀。孔子說:“君子和而不同，小人同而不和”(《論語·子路》)，表明在他的思想里，和諧并不排斥差異，而是必須以之為前提;他講“立于禮，成于樂”(《論語·泰伯》)、“禮之用，和為貴”(《論語·學而》)則可視為以禮樂為和諧的外在制度安排;他提出“人而不仁如禮何?人而不仁如樂何?”(《論語·八佾》)可以看作仁德為和諧的內在道德理性。［3］這種講法，既可以使學生看到中國哲學史上孔子的原本思想面貌，又不至于使他們感到其思想只存在于古代，而缺乏對其現代意義的感受。事實上，一定程度的現代轉換也是中國哲學向前發展的必然路徑。眾所周知，中國哲學在歷史上主要是以經學形態存在的，而中國哲學史卻是以近代意義的哲學形態登場。經學與哲學雖然存在交集，但是一為古、一為今的二者之間的張力也是天然本具。消解此種張力，無疑也需要處理好本真意義和現代轉換的關系。

二、信仰與知識的關系

作為中國哲學史之主干的儒學，在漢武帝采納董仲舒“罷黜百家，獨尊儒術”的建議后，就成為中國人行為處事的指導思想，所謂“以《禹貢》治河，以《洪范》察變，以《春秋》決獄，以三百五篇當諫書”，即清楚地表明了這一事實。宋明理學產生后，儒學更是成為中國人安身立命的基本原則。在一定意義上說，儒學就是中國古人的信仰所在，直到晚清，康有為仍然大呼立孔為教，即昭示了這一信仰在中國曾經起到相當重要的作用。但是，一個不可否認的事實是，后，除少數現代新儒家中的人物，在大多數中國人心目中，儒學已經不再是信仰，而轉變為一種歷史知識。那么，當代社會是否有信仰教育呢?答案是肯定的。事實上，思想政治教育在實質上就是一種信仰教育。高校思想理論教育就是要把“馬克思主義理論、共產主義理想通過教育的途徑灌輸給學生，使之從知曉與理解到認同與接受，然后升華為信念信仰，化為行動指南和精神動力”。毋庸諱言，當代大學生處于極度的信仰危機中，他們大多把信仰概念過度狹隘化，從而簡單地視之為宗教行為，而不能理解精神追求也是信仰的一種，由此造成信仰缺失，甚至反感精神信仰的灌輸。在這種形勢下，思想政治的信仰教育，包括對馬克思主義的信仰、對黨和政府的信任、對社會主義前途的信心等，就顯得更為重要。在為思政專業講授“中國哲學史”時，就要擺正曾經是信仰而今已是知識的儒學與當代國人的信仰對象馬克思主義之間的關系，正確處理二者之間的關系。誠然，儒學的一些觀念是國人揮之不去也沒必要去除的，但不能因此在課堂上教唆學生放棄當代信仰對象馬克思主義、背棄黨和政府，那樣做的后果是非常危險的，甚至會導致影響國家穩定和發展的嚴重后果。

三、繼承與批判的關系

中國哲學史是中國古人留給我們的寶貴精神財富，但是隨著新時代的到來，其中某些思想成分就不見得再適合于當代中國的要求。因而，我們要尊重歷史辯證發展的事實，講授“中國哲學史”時，既不頌古非今也不是頌今非古，因為這些都是片面、不科學、不正確地對待傳統的態度。我們要與時俱進，對中國哲學史采取批判繼承的態度。1940年，發表了《新民主主義論》，其中，他提出了批判繼承傳統文化的一般原則，即“剔除其封建性的糟粕，吸收其民主性的精華”。我們認為，這一原則同樣適用于對中國哲學史的批判和繼承。中國哲學史上有一些落后的思想糟粕，譬如男尊女卑、官本位、三綱、“餓死事極小，失節事極大”等等，這些觀念我們要剔除。中國哲學史上也有很多普遍適用于各個時代的思想精華，譬如“己所不欲，勿施于人”(《論語·顏淵》)、溫良恭儉讓、仁義禮智信、“老吾老以及人之老，幼吾幼以及人之幼”(《孟子·梁惠王上》)等等，這些觀念則需要我們繼承，其中的“己所不欲、勿施于人”甚至被國際學界公認為全球倫理原則。不止于此，即使對于我們認為需要加以剔除的思想觀念，如“君為臣綱，父為子綱，夫為妻綱”(《禮緯·含文嘉》)這三綱，學界也存在著是繼承還是拋棄的不同看法。早在激烈批判儒學的1940年代，賀麟先生就“發現了”三綱“與西洋正宗的高深的倫理思想和與西洋向前進展向外擴充的近代精神相符合的地方”。當代學者方朝暉先生則揭橥維護三綱的本義為“從大局出發，‘小我’服從‘大我’”。但這一提法受到了李存山先生的質疑，他認為三綱的本義是“‘皆取諸陰陽之道’，使君臣、父子、夫婦之間成為尊卑和主義的關系”。從這些爭論來看，無論是批判還是繼承，都不能視之為一種單方面的行動，我們需要從批判中繼承、從繼承中批判地辯證思維。總之，鑒于思想政治教育專業的特殊性，為其開設“中國哲學史”課程至少需要顧及政治性與學術性、本真意義與現代轉換、信仰與知識、批判與繼承四個方面的關系。這不僅關系到教學效果，而且關系到國家思想穩定的大局。

作者：曹樹明單位：陜西師范大學政治經濟學院

教育哲學論文:高職院校哲學社會科學教育論文

1高職院校哲學社會科學教育現狀及原因分析

1.1社會因素：哲學社會科學教育遇冷近年來，在高職教育迅猛發展的過程中，出現了一些違背教育規律，急功近利發展的現象，突出表現為高職院校不斷重視自然科學知識的傳授，一味加強學生專業技能的訓練，忽視了哲學社會科學教育在學生職業道德以及人格的養成過程中的熏陶教化功能。我國高等職業院校為適應經濟社會發展應運而生，目前又普遍面臨著學生就業困難以及社會對人才專業技能要求較高的嚴峻挑戰。因此，從“實用”角度出發，校方紛紛加大了對學生專業知識技能的培養力度，在人才培養目標、人才培養模式、課程設置、實訓設備等方面投入了大量的人、財、物，再無精力顧及哲學社會科學教育教學。再者，高職教育學制短，專業教學任務重，校方更重視實訓課程的質量，技術理論課次之，而哲學社會科學教學基本流于形式，出現“說起來重要，做起來次要，忙起來不要，查起來非常必要”的狀況。

1.2學生因素：素質堪憂目前，高職生源大多列在第四、五批中錄取，生源的教育背景不同，文化理論功底較薄，甚至大多數理科學生基本上沒有學過哲學常識，無法適應起點較高的哲學社會科學教育教學，較多學生反映難以理解其基本內涵，理論學習上通常表現為放棄，進行“學職業技術不需要社會科學理論”之類的消極宣傳。全球化的浪潮帶來西方各種思潮和價值觀的涌入，中國社會的急劇轉型、現代化進程的快速發展與日益激烈的社會競爭壓力無一不猛烈沖擊、影響和改變著高職學生的價值觀念和行為方式。改革開放三十多年來泥沙俱下，由于過于注重經濟的發展而忽略精神文化方面的內涵建設，致使某些學生對物質利益的追求遠遠多于對精神信仰的追求，對現實主義的關注極大地超過了對終極價值的思考，導致學習動力不足，學習目標不明。

1.3師資、教材因素：師資力量欠缺、教材脫離實際高職院校大多數由以往的中專院校“升格”、“整合”而來，本來哲學社會科學師資力量就普遍薄弱，高水平的學科帶頭人和教學科研骨干數量極少，大家、名家更少。辦學規模急劇擴充，更導致師資嚴重不足，以往的小班授課不得不改為大班開講，或者非思政專業背景或非哲學專業背景的教師客串，課堂教學效果大打折扣。極少數教師還沒能做到對馬克思主義的“真懂、真信”，在教育教學中忽略對學生的意識形態教育，對一些西方學術觀點缺乏正確地分析和批判，把哲學社會科學課程只是當成純粹的知識傳授課程來對待。當前高職院校哲學社會科學教材因為受到意識形態的影響，思想內容單一、是非標準簡單，割裂了厚重的理論與鮮活的實踐之間的血肉關系，變成了干巴巴的教條，空洞無力的說教對高職學生的哲學社會科學教育的教學效果產生極其不良的影響。

2高職院校哲學社會科學教育教學的作用

2.1有助于將青年學生培養為“社會人”以馬克思列寧主義為指導的哲學社會科學教育，要求學生崇尚科學、追求真理；幫助學生明確正確的政治方向、樹立遠大的理想、陶冶高尚的情操、強化良好的公民道德意識、鍛造堅強的意志品質；提高學生思想道德素質和人文素養；教導學生立足現實、放眼未來,遇事客觀理性、不輕率、不浮躁、不盲從、不走極端、不急于求成；引導學生正確處理人與人、人與社會、人與自然的關系，正確把握時代脈搏、正確把握自己的人生道路，對現實社會作出正確的思維判斷和價值選擇。理工科專業的高職學生同樣應當且必須具備科學的世界觀、人生觀、價值觀和良好的思想道德素質、政治法律素質，才能增強歷史使命感和社會責任感，增強抵制各種錯誤思潮的自覺性，樹立全心全意為人民服務的意識，堅定為實現中華民族偉大復興的中國夢而奮斗的信念。而的人文素質、健康的人格情操和積極進取的精神品質是自然科學教育無法實現的。當前我們生活在氣象萬千的網絡時代，各種文化思想的激蕩、西方文化對中國傳統文化的沖擊、某些腐朽沒落的生活方式對青年學生的影響都不可低估，價值觀念的碰撞、行為準則的差異，導致學生的誠信缺失、心理失衡、道德失范、精神失落等。在協調社會環境變化與個人行為習慣的矛盾中，哲學社會科學倡導的科學認知方法、科學精神理念，對于人際關系、資源配置、社會平等與公正等方面的研究和在文化生活、意識形態、價值取向及人生態度等方面的關注，一定程度上為學生確立了精神支柱，營造了人與社會和諧發展的氛圍。

2.2有助于將青年學生培養為“聰明人”哲學是系統化、理論化的世界觀，與自然科學是相互滲透、相互促進的，具有揭示自然、社會、思維發展規律的作用。高職院校通過哲學社會科學教育充實學生的文化理論知識，不斷更新和優化各類知識結構，培養學生科學的思維能力和處事能力、提升學生的人文素養，增強學生的創造能力和運用知識解決實際問題的能力。哲學社會科學教育有利于高職學生思辨能力和創新思維能力的提高：一方面，鼓勵高職學生延伸科學思維的空間，擴展辯證思維的跨度，培養學生整體把握客觀世界的全局意識和辯證思維能力；另一方面，激勵學生敢于打破傳統思維的定勢，開闊知識視野，拓展思維領域，鼓勵學生進行批判性質疑，激發學生豐富大膽的想象力，突破所學專業領域的限制，了解和掌握其他專業學科的知識和方法，更好地適應政治、經濟、社會、文化、和生態文明協調發展的需要。近些年來實施的大學生文化素質教育頗具成效，驗證了哲學社會科學教育有著自然科學教育不可比擬的獨特功能。因此，高職院校加強哲學社會科學教育，力促社會人文教育與自然科學教育的結合，才能培養學生勇于實踐、不斷創新的時代精神，才能從根本上提升學生運用所學知識解決實際問題的能力、自主創新的能力。

2.3有助于將青年學生培養為“職業人”任何實踐活動都離不開科學理論的指導，沒有正確理論的引導，高等職業教育將迷失方向。高職院校應意識到高職教育的目的并非“制器”而是“育人”，過分強調專業教育、重視自然科學知識的傳授和專業技能的訓練，輕視哲學社會科學教育，忽視了對學生人文精神的陶冶和綜合素質的培養，會導致學生人文底蘊的欠缺和人文素質的低下；會導致學生在思想道德、文明禮儀等方面不能達到相應的要求；會導致學生社會適應能力差以及道德失范等嚴重問題，直接影響著學生的就業和進一步發展。高職院校重視哲學社會科學教育，才能使學生在人文精神的熏陶下，成為以德為先、以儉為本、愛崗敬業的人才；成為吃苦耐勞、腳踏實地、開拓創新、學以致用的人才；成為視野開闊、素質、人文素養與科學素養兼備的人才；才能適應日新月異的社會發展和滿足就業市場的需求。高職院校加強哲學社會科學教育，注重理、工、文的相互滲透，才能使學生一方面具有可持續發展的職業拓展能力，適應信息時代的要求，提升自身的就業競爭力；另一方面具有對工作對社會的高度責任心，嚴格遵守職業道德規范。

3結束語

綜上，哲學“智慧”之學，引導道德判斷，塑造“社會人”；引導求真判斷，塑造“職業人”；引導審美判斷，塑造“聰明人”。因此，充分發揮哲學社會科學教育教學的作用，有助于培養社會主義事業合格的接班人。

作者：汪麗肖曉斐湯曉文單位：江西電力職業技術學院

教育哲學論文:教育本質論文：哲學家對教育本質的厘定

本文作者：談際尊作者單位：南京政治學院

教化與自由意識的確定

黑格爾認為，教化是個體“賴以取得客觀效準和現實性的手段”，“乃是實體本身的本質性環節，即是說，教化乃是實體在思維中的普遍性向現實性的直接過渡，或者說，是實體的簡單的靈魂，而借助于這個簡單的靈魂，自在存在才得以成為被承認的東西、成為特定存在。因此個體性的自身教化運動直接就是它向普遍的對象性本質的發展，也就是說，就是它向現實世界的轉化。……教化的意思顯然就是自我意識在它本身的性格和才能的力量所許可的范圍內盡量把自己變得符合現實。”［2］(P42－44)在黑格爾的理解當中，我們可以發現教化的本質性規定及其在整個精神世界中的意義。首先，“教化世界”是自身異化了的“倫理世界”，教化是倫理實體獲得現實性的手段，教化就是倫理性的教育。黑格爾認為，在客觀世界的發展過程中，最初的人類生活呈現出一種整體上的和諧有序，人們以共同體為最終的價值歸依，個體為之戰斗，為之獻身，向這個無限的倫理實體靠近，將自己融入到一種神圣的精神世界之中。一個倫理性的王國就是一個無瑕疵、無分裂而純一的世界。［2］(P19)希臘就是這樣的一個倫理社會。但是，任何事物都不是突如其來的，就像希臘這樣美好的倫理社會亦處在矛盾和沖突的生長發展過程之中。倫理世界以民族和家庭為其普遍現實，以男人和女人為其天然的個體性，又家庭掌控在人的規律即黑夜的法律之下，民族構成服膺于神的規律即白日的法律，這些要素之間互相沖突轉換，共同維護一個充滿活力的倫理王國。倫理王國本身分裂成為對立的兩種本質，這種相互對立既有沖突，又相互印證和直接滲透，它們作為現實的東西彼此直接接觸到對方。男人的個體性將對本身有所意識的普遍精神與無意識的精神結合起來，與此相反，女性則將神的規律達到它的個體化，使個別的無意識的精神獲得它的特定存在。通過女性的中介，無意識的精神從非現實升入現實，進入有意識的王國。男性與女性的統一，把現實的兩個反對方向運動聯合為同一個運動:一個是從現實降為非現實，將本身分化為獨立環節，去經受死亡危險和死亡考驗，這是屬于男性的下降運動，另一個是從昏暗升入日光，從非現實升入現實，升入有意識的客觀存在，這是屬于女性的上升運動。［2］(P19－20)然而，對立畢竟沒有消失，倫理世界的沖突還是將自己葬送掉了:由于倫理實體的非現實性，個體自我缺乏應有的地位，自我處于命運的悲劇性壓迫之中，毀滅成為希臘倫理世界個體的普遍命運，天然和諧的倫理實體蛻變為僵硬腐朽的普遍性。于是希臘倫理社會解體，進入到一種法權社會狀態。在以羅馬為代表的法權社會中，個體自我獲得一定形式的獨立，人人在法律上平等，成為具有獨立人格的抽象的法人。然而，一切又因之支離破碎了，雖然個體不再需要依賴于任何普遍的東西，但卻因此肢解了生命統一體:法人是一個喪失了普遍本質的空虛的自我，個體的自由成為一種幻象，整個世界于是發生了顛倒和異化。因此，只有通過新的斗爭，即教化形式，才能獲得真正的自由意識，返歸到精神的本質中去。也正是在這個意義上說，教化世界是自身異化了的倫理世界，教化是倫理實體獲得現實性的手段，甚至可以說，教化就是倫理性的教育，是對于倫理生活的反省和回返。其次，教化是倫理實體的簡單的靈魂，是倫理實體在思維中的普遍性向現實性的直接過渡，借助于這個簡單的靈魂，自我轉化成為現實的特定存在，在現實當中追求其自由本質。由于倫理世界本身的矛盾和法權社會的先天不足，必須通過教化這樣的新的活動形式克服其內在的對立和沖突，而達到對于現實世界的直接的肯定，獲得普遍性。在此意義上，教化就是教育，依然立足于對于靈魂的改造和充盈，消解倫理實體的抽象性和空乏性，發掘自我的內在生命力。顯然，教化是自我本身所內蘊的超越性本質使然，是追求自由的體現，是自然人向人的生成。教化造就人類社會，亦使個體站立起來，成為自我的主人。最初，教化將自己的職責定位于揚善祛惡。在誠實的簡單靈魂之中，自我意識將對象性的世界一分為二:善與惡，將自在存在的獨立的精神力量視為善，而被動的精神本質就是惡。［2］(P45－46)以此價值標準，由國家權力和社會財富構成的現實世界就是一個顛倒混亂的世界:被看成是善的權力會成為壓制個體的摧殘性力量，而曾經被視為惡的財富卻成就了個體的獨立性;本于誠實意識的高貴意識和卑賤意識亦陷入自欺欺人的窘迫境地。黑格爾這樣描述:“一切具有連續性和普遍性的東西，一切稱為規律、善良和公正的東西同時就都歸于瓦解崩潰;一切一致的同一的東西都已解體，因為，當前現在的是最純粹的不一致，的本質是的非本質，自為存在是自外存在;純粹的我本身已分裂。”［2］(P62)這樣，教化在其使命的催促之下，走進了信仰世界，以圖在此重新達到實體性和純粹的思維性。然而，由于信仰世界本身的局限性，個體自我和普遍性依然無法達成統一，必須通過傳播識見的啟蒙運動和占有現實的法國大革命然來進一步克服這個異化的狀態，以完成教化的最終任務。然而，就如同法權社會無法達成對倫理世界的一勞永逸的超越一樣，教化雖然在某種意義上將自我對象化了，領略到了現實社會歷史的變遷和周遭，但并沒有真正返歸到精神世界的本源。在教化世界，有限和無限、人和社會、個體和共體、肉體和靈魂、心靈和現實依然處在激烈的對立和沖突之中，自我意識在自己一手創立的現實世界面前一籌莫展，自我在尋求其本質的肯定性活動當中不但沒有能夠實現預先的目的，反而喪失了自己的本質，自我所創造的現實的普遍性社會成為一種壓迫和摧殘自我的異己的否定力量:作為教化一個環節的法國大革命雖然達到了自己對立面的頂峰，獲得了的自由，但亦同時制造了人類歷史上空前絕后的恐怖。可見，教化即異化，現實世界成為了自我毀滅的場所。然而，教化的最初目的在于克服倫理世界的對立和沖突，使自我獲得肯定的現實性和普遍性。如果說教化成為了異化是現實歷史發展的本然樣態的話，那么客觀精神卻必定要求進一步向前運動，達到自身的最終目的。也就是說，自我并不甘心于在肯定性的活動中走進否定性的結局，自我尋求本質性和普遍性的努力必然推動其重新占有對象世界，直至實現其自由本質。這樣，自我已經不能在現實世界當中解決自身的問題，只有過渡到自我意識的精神王國，通過道德精神，才能真正實現自我教化的目的。從倫理世界—法權社會—教化世界—現實世界—信仰世界一路走來，教化的本質亦由此綻開為一個不斷尋求自由意識的心路歷程。黑格爾以其難以超越的歷史主義視域，通過其精神哲學對于歷史事件的抽象和辯證，雄辯地論證了人的教化意義:人作為精神存在就必須同偶在性拼搏，使自己趨于無限，以接近普遍性;不論處于一個何其無奈、繁雜和難解的處境之中，人必須不斷奮爭，反復辯難，爭取成為自我的主人，消除特異性，實現自由的本質。

教育和倫理

對于個體而言，教化的功能在于使之脫離其自然存在的狀態，獲得一種精神生命和意志自由，實現具有普遍性意義的存在。對個體進行教育和教化，個體因之而獲得教養，也由此在某種意義上擺脫其特殊性而獲得了普遍性的生命形式。對此，黑格爾在《精神現象學》的序言中談到“個體的教養”這一話題時，道出了教育的深層意涵。他認為，特殊的個體是不的精神，是一種具體的形態，每個個體都必須走過獲得教養的歷史道路，使之從它的蒙昧狀態變為有自我意識的精神。這是教育的最深層的本質。在教育的過程中，我們獲得普遍性的知識，認識到世界文化史的發展輪廓，同時實體賦予自己以自我意識并獲得普遍精神，從而得到教化和教養。［4］(P17－18)顯然，個體教養的獲得和世界的教化進程是同步的，只有當主觀自由達到客觀真理，個體才獲得效準。對此，黑格爾《法哲學原理》在展開法—權利—道德—倫理的遞進分析中，著重闡述了教育的倫理品性。何謂倫理?何謂教育?倫理和教育處于何種關聯之中?倫理就是自由，是客觀，也是必然，整個人的生活都在倫理力量安排下得以展開;倫理是自在自為地存在著的神，對于這種永恒的正義力量，個人唯有安首俯命。［3］(P165)教育就是要把特殊性加以琢磨，使其行徑合乎事物的本性;［3］(P203)教育在于培養人的第二天性，使之符合普遍性，達致倫理的內在要求。黑格爾說:“教育學是使人們合乎倫理的一種藝術。它把人看作是自然的，它向他指出再生的道路，使他的原來天性轉變為另一種天性，即精神的天性，也就是使這種精神的東西成為他的習慣。”［3］(P170－171)在此，教育作為達到倫理的一個環節，被賦予了滋養精神成長的神圣職責。所謂教育，就是對靈魂的改造，就是對倫理事物的習慣。那么，社會個體如何獲得倫理上的教育?成為國家的公民，首先是成為家庭和社會中的一員，個體的權利和義務獲得確定性時，倫理性的教育便開始了。家庭是直接的或自然的倫理精神，通過愛，家庭獲得內在的同一性和確定性。對于子女，父母的愛體現為照顧，同時施之最初的教育，約之紀律，以矯正任性，對受到本性迷亂的自由予以警戒，從而將普遍性鑄造進其意識中去。成為家庭中的一分子，是自然血緣使然，但要成為社會成員和國家公民，依靠先天本能斷然不可。對于子女而言，父母構成普遍物，子女必須服從父母，否則便將變得缺乏教養。因此，在家庭生活中，教育的目的就在于向被教育者灌輸倫理原則，確立倫理生活的基礎，同時使被教育者擺脫自然直接性，獲得獨立和自由的人格。［3］(P188)當然，家庭教育不是一個被動的過程，兒童出于對自身現狀的不滿和渴望長大成人和進入成年世界的沖動，都使得其自發地感到有必要受到良好的教育。當子女萌發出這種自由意識時，父母以往所要求的紀律和服從就代之以愛和信任，著力于養育子女的理性精神和倫理精神，直到孩子們發展出達到脫離家庭的自然統一性的能力為止。個體不能永遠生活在家庭中，走出家庭邁入社會是個體成長的必然選擇。市民社會是一個個人利益爭奪的戰場，每個人都為了自身的目的將他人視為手段，偶然性和特異性自由地活躍在每一個角落。在這種荒淫和貧困的景象中，倫理性的東西徹底喪失了。然而，黑格爾認為，貫穿于市民社會中的特殊性原則不可能永遠持續下去，向整體性的靠近必然將之推移到普遍性，不如此就不能獲得其真理和現實權利。因此，社會成員就必須按照普遍性的方式來規定其知識、意志和活動，并是自己成為社會聯系鎖鏈中的一環。［3］(P201)這樣，教育就是個體和社會發展內在的需要，是一項“解放以及達到更高解放的工作”，并構成“推移到倫理的無限主觀的實體性的交叉點”。［3］(P202)應該看到，這種解放是一項艱苦卓絕的工作，其既反對純主觀性和情欲的直接性，又拋棄感覺的主觀虛無性和偏好的任性。但正是只有通過這種教育，主觀意志才能獲得客觀性，并最終獲得價值，達到現實性。不僅如此，通過理智的培育，特殊性才能成為真實的自為存在，才能確證自身的單一性，才能在倫理中成為無限獨立和自由的主觀性。所以，有教養的人只會照顧到普遍性，不會表現出自己的特異性來。同時，受過教育的人是真正能夠獲得自由的人，這種人能夠自己為自己做主，能夠做想做的事情和得到想得到的東西;還因為其考慮到別人的感受，故其不容易得罪人，博得好的環境。在市民社會中個體實現自身獨特的單一性和自由主觀性，但只有將個體培育成為國家公民，才能最終使自由達到其較高的權利。因此，個體不應當僅僅滿足于實現其個人自由和權利，而是致力于成為國家的公民。成為國家成員是個人的較高義務，個人只有成為國家成員才具有客觀性、真理性和倫理性。［3］(P254)國家是倫理實體的較高階段，在國家生活中權利和義務是統一的，維護每一個成員的特殊目的和福利。也就是說，國家對于我來說似乎是外在的他物，但是我的實體性和特殊利益又同其密不可分:我與國家不但不互為疏離，而是互為一體的。因此，既然國家具有先在的合理性，個體就應該具有愛國心，不要好爭辯找岔子，這是一個有教養的人的起碼要求。在此，教育就是使受教育者看到國家生活中每一事物里的肯定的東西，以維護基本的生活秩序。［3］(P268)國家直接存在于風俗習慣中，對國家統一性的維護不僅是一般公民的義務，更是行駛權力者的職責，對于官吏的政治教育直接關系到國家和政府的信譽和效準。黑格爾說:“為了使大公無私、奉公守法及溫和敦厚成為一種習慣，就需要進行直接的倫理教育和思想教育，以便從精神上抵銷因研究本部門行政業務的所謂科學、掌握必要的業務技能和進行實際工作等等而造成的機械性部分。”［3］(P314)這樣經過對大眾和官吏的教育，主觀方面就隱遁起來，與之同時，服從普遍利益的習慣就逐漸養成了。教育于是不斷地接近精神的本性，肩負其完善人類本性的重任，直至達成普遍精神。

教育哲學論文:非連續性哲學教育思想論文

一、存在主義哲學與非連續性教育

（一）人發展的非連續性

就人的發展一般過程而言，生命會按照一定的方向和預定的目的，持續、不間斷、呈一定規律性地發展下去。但由于個體存在的多樣性和人類社會生活的復雜多變，人并非總是按照既定的路線去發展。在人的連續發展過程中，常常存在一些突如其來的事件和不可預測的外在因素，引起生命發展順序的局部中斷、停止或轉向。這些非連續性的發展主要發生在與理性思維相對的非理性領域里，例如人情感的突然轉變、興趣上的轉向等，一次偶然的事件、一場特殊的經歷都可能會突然改變人原本的情感、愿望和興趣。“世界上沒有規定人的本質的天然規則，人必須自己創造自己。人是一種具有主體生命的設計者，他在自己的選擇、決定和行動中創造自己，成為自己。”因此，人的發展是非連續性的自我生成或自我創造。海德格爾將此在生存狀態分為本然的存在狀態與非本然的存在狀態。通常情況下人們會選擇以非本然的狀態存在，通過壓制自己的個性而與他人保持一致，從屬于他人，將自己隱藏于大眾的決策意見中，拒絕表達自己的真實想法，逃避做出自我抉擇，與公眾的想法亦步亦趨，此種狀態被稱為沉淪。在這種狀態下，只有通過徹底的轉變和飛躍才能達到本然的存在狀態，進行非連續性的自我創造或自我生成。斯普朗格由此提出，可以通過“覺醒”的形式實現自我飛躍式的非連續性發展。他認為覺醒是生命過程中非連續性、非階段性的瞬間生成，是人在某一時刻的突然頓悟。博爾諾夫對此加以發展，意識到一時的“覺醒”對克服生存危機的重要性。

（二）非連續性教育思想

德國現代教育學家博爾諾夫批判性地吸收發展了存在主義哲學與文化教育學派的非連續性教育思想，并基于此發展形成自己的教育思想。傳統的教育學理論往往把教育看作是一系列連續的活動，兒童是在這種連續的教育活動中循序漸進、不斷趨向完善的。博爾諾夫將以往的傳統教育觀點歸結為兩種典型，一種是積極塑造的工藝學觀點，一種是消極的順其自然的器官學觀點。前者把學生看作是隨意加工的原始材料，教育者可以按照一定的目的對其進行塑造，后者認為學生自身的發展有其內部的發展規律，應不受外界的干擾和控制，因此，教育不能隨便干涉學生自身自由的發展。由此，博爾諾夫指出：“且不論教育的本質是積極的塑造還是自發的發展，有一點對這兩種看法來說是一致的，這就是教育活動的連續性。”可以看出，博爾諾夫肯定人在發展過程中存在連續性的假設，并指出以往的教育是按照確定的目的和已知的規律去塑造培養人，因此對于兒童施加的教育便是連續性的，這種觀點基本揭示了教育過程的本質。但在他看來，這并不，教育者還需承認和充分重視非連續性因素如危機、喚醒、告誡、號召和遭遇等在教育過程中的客觀存在，否則，它將必然干擾甚至導致教育的失誤或失敗。“在人的生活中會有一些突然出現的、非連續性的事情，無論如何不能把這些事件純粹的視為外來干擾。相反，這些事件具有重要的積極的作用。”博爾諾夫認為，人的非連續性發展是由個體的復雜多樣性和生活中各種偶然性因素綜合影響而形成，教育需在承認其連續性的基礎上，突出強調教育的非連續性形式，并將其看作是對人的一生具有決定意義的東西。“屬于這類事件的有威脅生命的重大危機，突發的對新的更高級生活的向往，使人擺脫無所事事狀態的號召和告誡，以及對今后生活起決定性作用的遭遇等等。”博爾諾夫將這些事件看作是教育非連續性的原因，同時也將其看作是非連續性教育的形式，進行非連續性教育的途徑。因此，運用危機、喚醒、號召和告誡、遭遇等非連續性教育形式在人的生命發展過程中施加影響，具有重要的教育價值，作為對連續性教育的補充，是十分必要的。

二、非連續性教育的現實啟示

非連續性教育思想是基于存在主義哲學對人的理解、并重視發展人的非連續性教育的基礎上而形成的。非連續性教育并不是一味否定之前的連續性教育，而是將被人們長久忽視的非連續性教育引入公眾視野中，使其作為連續性教育的補充。突出強調教育的非連續性形式，對于促進人的健康發展具有重要意義。

（一）轉變傳統教育觀念，為理解教育提供一個全新視角

教育過程是連續性教育與非連續性教育的有機統一，非連續性教育是對連續性教育的補充。非連續性教育的價值不僅僅在于給人們揭示了非連續性教育形式的內容，提供了進行非連續性教育的途徑，還在于它打破了人們的傳統教育觀念，使人們真正認識到了這些非連續性事件對人的生命過程所產生的根本性的影響，從而使人們形成了對教育過程本質的認識。教育過程中，對人的培養并不是一帆風順的，在給受教育者教授精心組織和安排教育內容時，總會時不時地受到外界因素的干擾，從而影響教育者按照既定目的培養人的過程。由于人的復雜性、社會生活的豐富性，更加不可避免地加重了教育過程中不連續性的成分，使得教育難以按照預先設定的固定軌道發展，總會因為突發性的因素偏離軌道，偏離之前的教育目的。既然這些外在的復雜的因素不為教育者所控制，且深深地影響著教育的進程和效果，那么，不妨換一種視角，改變原有傳統的教育觀念，認識和重視這些非連續性因素在教育中的獨特作用，并通過相應的教育措施加以引導，使得非連續性因素產生積極的作用。教育者不能固守成規，對教育中的非連續性因素視而不見或消極回避，而應是大膽地正視和面對教育中會出現突變的現實，積極地采取相應的對策，為學生提供切實有效的幫助，保障教育向著有利于學生健康成長的方向發展。

（二）為現存的教育問題提供新的解決思路

在當今這個社會高速發展、信息交流迅猛的時代，信息獲取手段的多樣和便捷使學生接觸到的外界事物異常豐富起來。學生學習知識的手段不再僅僅局限于教師的講授，可以通過多種途徑獲取信息。這樣一來，各種非連續性因素也跟著學生與外界交流的增多而變得更加活躍豐富起來，這些因素都不可避免地影響著學生的思想和行為。現實生活中，學生在與外界進行交流、與他人進行交往的過程中，難免會出現一些困惑、不解，會出現一時情緒的波折、會遭遇一些不可避免的危機、挫折。這些看似很平常的遭遇，或許會在學生的內心世界里出現很大的轉變。當下，出現的許多教育問題如青少年心理疾病、自殺事件和青少年犯罪等都反映出教育在這些問題上的缺失。這些教育問題的產生不是一時的涌出，而是教育對學生非連續性教育常年忽視的一個結果。學校教育注重于學生知識技能的學習，卻輕視了學生在情感、態度上的輕微轉變，忽視了一系列非連續性因素對學生自身的干擾。因此，教師應當用非連續性的觀點去剖析教育過程中出現的問題，扎根于學生的生活，情系于學生的生活際遇，從分析非連續性因素的影響入手，解答學生的困惑，幫助學生走出困境。教育應當意識到人的一生中會遇到各種挫折、危機等客觀因素的影響。教育者應通過一定的挫折教育、危機意識教育等生存領域的教育，讓學生在挫折中更清楚地認識世界、認識自我，磨練學生克服困難的意志和勇氣，增強學生抵抗生活中各種苦難與不幸的能力。

作者：薛霜霜 單位：天津師范大學初等教育學院

教育哲學論文:哲學思維思想政治教育學論文

一、思想政治教育學原理建構中哲學思維運用的必要性

將已有概念與定理整理、建構成一項完整的建筑工程，離不開系統性的思維與的眼光，同時，也離不開較強的學術能力。對于這一問題，哲學發揮出了自身所獨有的特點，尤其是馬克思主義哲學，它并非分析某些細小事物的哲學派，而是一種廣闊思維的世界觀。要想實現對思想政治教育的深入研究，就必須了解教育，同時，還要了解基本的政治與哲學，這在思想政治教育學原理體系的建構中占有重要地位。

二、把握好運用哲學思維特別是哲學概念的度

(一)哲學思維應用不足

站在哲學思維應用不足的角度來看，我國的思想政治教育中就存在不少問題。以“思想政治教育”為例，它擁有諸多相似的概念，包括精神文明建設、思想教育與思想道德教育等，但是，這些概念的具體含義、具體邊界以及理論定位等問題都十分模糊。在思想政治教育學原理教材中，廣義與狹義共存，不僅如此，還有更廣義與更狹義的范疇。因此，必須設立過渡與轉換的臨界點，在兩個甚至多個層次中隨意轉換是不被允許的。就拿對“思想政治教育”下定義來說，很多研究學者都稱其為“一定的階級和社會集團所具有的東西”，由此可見，這是一種廣義的定義。然而，在之后的研究與表述中，研究學者未經任何過渡地聲稱:“培育社會主義‘四有’新人是思想政治教育的最終目標。”顯然，這種說法并沒有考慮到其他階級與社會集團對培養目標所給出的定義。

(二)哲學思維的運用缺少原則性

正如以上所說，建構思想政治教育學原理時不能缺少哲學思維，并且需要注意的是，運用哲學思維時要遵循一定的原則。有些學者在提煉關鍵論題時，并沒有將思想政治教育實踐當作源頭，更沒有以歷史經驗為探尋對象，而是在馬克思主義哲學原理體系中生搬硬套，并冠之以“思想政治教育”，以此作為思想政治教育學原理的關鍵提要。［4］從淺層次上來看，這一現象是由學術繁榮造成的，然而，實際上卻是毫無意義的爭論背離了思想政治教育的實踐與需求而構成的經院哲學。這種行為沒有對思想政治教育原理的建構做出貢獻，甚至還加大了原理建構與教材編寫的難度。

(三)哲學思維應用過多

由上述內容可知，對思想政治教育基本論題的提取不能在哲學原理中生搬硬套，還要注意哲學概念的運用，應盡可能地遵循“少即是好”的重要原則。哲學思維與哲學概念有著很大的區別，不能將兩者等同。在運用哲學思維的過程中借助哲學概念是可行的，但要盡量降低哲學概念的使用頻率。專業的哲學研究往往會非常頻繁地使用哲學概念，但是，當哲學運用到其他領域時，如果運用過量，就是不妥當的。不僅如此，過度依賴于哲學概念，從某一角度來說，就顯示出了哲學思維的愚昧。精細、系統的哲學思維應該是運用于無形的，同時，還是在解決真正意義上的思想政治教育問題的過程中所表現出來的。

三、思想政治教育哲學是不可或缺的分支學科

思想政治教育學科涉及到多領域的內容，可以說是一個巨大的學科群。因此，筆者認為，思想政治教育學科群中理應分出一門新的分支學科，即思想政治教育哲學。盡管思想政治教育哲學和思想政治教育學原理同是思想政治教育的基礎理論學科，但是，它們還是有不同之處的。

(一)思想政治教育哲學與思想政治教育學原理的區別

實際上，正是由于思想政治教育哲學的理論抽象層次更高，我們才說它是思想政治教育的“元理論”。思想政治教育哲學的研究重點不僅僅是思想政治教育理論發展中的哲學問題，還包括實踐中遇到的哲學問題，尤其是基本概念問題，通常情況下，包括思想政治教育的本質和依據問題、思想政治教育的合法性問題以及思想政治教育與人和社會的關系問題等。在發達國家的教育哲學發展過程中，值得一提的就是道德教育哲學，它提出了非常多的具有價值的論題與觀點。

(二)思想政治教育哲學與思想政治教育學原理的聯系

思想政治教育哲學和思想政治教育學原理之間的區別是相對的，而非背離的。原理的闡釋必然會涉及到相應的“元問題”，也會依賴于“元理論”的某些研究成果。所以說，上述兩者之間存在某種聯系。首先，思想政治教育哲學是從思想政治教育學原理內提取出來的。其次，當思想政治教育哲學的哲學研究取得了一定的進展之后，所得出的結論，尤其是比較成熟的結論，將被“名正言順”地歸納到思想政治教育學原理中，有時也會成為思想政治教育學原理教材的內容。思想政治教育哲學與思想政治教育學原理之間的相對分離與互動，會將思想政治教育基本理論的研究推向高峰。

四、總結

將哲學思維運用到思想政治教育學原理之中是必然的，它能夠解決后者研究過程中的一系列難題。但是，必須掌握好運用哲學思維的度，既不能運用不足，又不能運用過量，否則都達不到應有的效果。

作者：劉便花 單位：運城幼兒師范高等專科學校

教育哲學論文:科學哲學與實踐教育學論文

（一）教育學面臨的困境

近代科學的發展使教育學帶有濃重的實證主義傾向，將教育過程作為訓練和控制的過程，〔3〕這種體系兼具教育科學和教育哲學的特色。無論在哪個時代，始終沒有正式的承認教育是一門科學。因此，首先需要明確教育的定義，依據教育的概念和要求區分教育學的基本理論。然后明確各個基本理論的范疇和作用，在各種理論之間建立聯系使之既相對獨立同時也互相包容，還要確立“教育學”中的科學依據以及相應的規范、價值等要素。教育的發展以將實踐教育學作為最原始的教育體系為起點，經歷了教育哲學價值觀的爭論、教育科學的批判、近代科學發展帶來的實證主義的影響。而今，教育學最通用的概念是“教育是有意識的以影響人的身心發展為直接目標的社會活動〔4〕”。這個概念將教育定性為“長期教導和訓練的目的”，是遵循了近代在自然科學研究中興起的經驗實證主義原則，這種主義把處理哲學與科學的關系作為其理論的中心問題，并力圖將哲學溶解于科學之中。研究教育概念，人們通常有一個緘默的假設：教育事實的客觀存在是不言自明的，“教育”是用來標志教育事實的，教育概念要抽象和概括教育事實的客觀的、本質的特征。〔5〕從這個假設我們可以發現，教育需要用三種理論來加以描述：抽象的教育概念需要哲學的思想去描述，教育的事實需要實踐教育學的論證，但其本質特征卻需要教育科學來定義。

（二）教育學三大基本理論

杜威對教育哲學下的定義是“就當代社會生活的種種困難，明確地表述培養正確的理智的習慣和道德的習慣的問題，哲學就是教育的最一般方面的理論。〔6〕”這個定義在當時“實用主義”潮流中風靡一時，且不論其正確與否，但在某種意義上可以看出教育哲學在教育中占據相當重要的地位。教育哲學要求在實踐已經形成的教育內容與形式、原則與方法中依據教育環境、教育對象、教育內容、教育歷史的不同采取不同的方法〔7〕，這就解決了教育領域的多樣化和特殊性問題。教育哲學的修養是必不可少的，它在應對多樣化、特殊性以及錯誤觀點時可以起到一個風向標的作用，它代表著教育學的價值觀。大多數學者對實踐教育學的觀點都圍繞著“規范”這一詞，其中德國學者維爾曼的定義較為符合理論體系的描述：“實踐教育學是一個行為規范或戒律體系，它是規范性的、要求性的、規則性的教育學，其特征是強制性的。”〔8〕如果要更加深入的分析實踐教育學，必須明確三個問題：一、它對什么做出規范？二、它為什么要對其做出規范？三、它設定了什么樣的規范？及時個問題針對的是教育科學，更加的說是教育科學的體系和實踐過程中的行為。第二個問題是自教育科學的提出以來學者爭論不休的話題，因為實踐教育學它不是一門科學而是一門理論和行為指導。因此在找出教育中的科學后，我們有必要對教育科學引發出來的種種行為進行一個約束，這里的行為主要是基于教育科學的實踐，它代表著各種教育活動實施的向導。第三個問題可以用一句話回答：“實踐教育學的內容取決于社會、文化狀況及其成員的意識形態，它包括道德規范、技術規范和事實闡釋，諸要素在實踐中有機地聯系起來，服務于一定的目的。實踐教育學必須為教育者提供一些轉換措施，它充當著科學和教育者在特定情景中的實踐取向的中介。”〔9〕由此我們可以得出：實踐教育學是對教育學的規范，體現在道德、技術、事實闡釋等方面，是科學與實踐的連接性質的理論。教育科學是迄今為止爭論最激烈的科學理論，支持實踐教育學的學者始終認定實踐教育學才是科學。這個現象用一句話描述再合適不過：“人們對教育的科學性的懷疑日益強烈，‘幾乎沒有一門其它科學像教育學那樣，其非科學性的空話，熱衷于偏見和教條式的議論比比皆是’〔10〕”。這個現象的產生是近代實證主義遺留下來的問題，過分追求哲學思維刻意將一般的科學事實描述成難以理解的概念，已經偏離了最初教育科學提出時的設想。布雷岑卡認為教育科學是一種與教育哲學相包容、對教育不做規定的僅出于把握文化現象的這個目的來勾畫教育的一類理論。這個概念體現了教育科學的特點：一、它與哲學相包容而不是被哲學所左右；二、它對教育不做規定有別于實踐教育學，它不是規范性的理論；三、它的目的是把握文化現象，而不是依附于文化亦或是企圖改變文化。〔9〕

（三）三大基本理論共存的必要性

教育學作為一門影響人的身心發展為直接目標的學科，首先需要承認的就是它是一門科學。任何學科都需要有科學作為理論基礎，然后才能借助其它的理論指導得以發展和普及。當然這個過程是艱難的，整個體系的確定也是異常復雜的，唯有找出它們之間的關聯才能使之互補發展。之前我們提到教育需要用三種理論來加以描述：抽象的教育概念需要哲學的思想去描述，教育的事實需要實踐教育學的論證，但其本質特征卻需要教育科學來定義。所以我們有必要構建三個理論體系：教育科學、教育哲學和實踐教育學。運用這個方面我們需要將理論與實踐相互轉化，但是這個轉化不意味著混雜，有交融二者的嘗試，也必以二者的分歧相對為前提。我們的目標是實現教育理論與實踐之間的互補，所謂“理論”，是相對于“實踐”的理論，“實踐”則是相對于“理論”的實踐〔11〕。每當需要解決實際問題，必須要用實踐的方式來運用科學知識。教育哲學在解決實際問題上與實踐教育學是一個補充的關系，它提供一個價值觀。實踐教育學的作用就是一個“轉化”，它將教育科學轉化為一項工具；反過來，教育科學又可以將實踐的結果重新轉化為新的科學，這又是一個還原的過程。所以我們可以說教育科學、教育哲學與實踐教育學是互補的關系，依靠實踐教育學解決問題，依據教育哲學來評價方法。教育理論本身的正確與否，實踐過程中是否符合規范當然是極為重要的。但更重要的是教育工作者是否掌握教育哲學，即是否能將教育哲學和教育實際結合起來。在如何正確處理教育學科內外部關系是一個非常重要的問題，這些關系必須在教育哲學的指導下才有可能得到正確的處理和解決〔7〕。教育學難以定義的原因就是大部分流派都只支持一個教育學的命題體系，都奢望用一種理論就可以的描述教育學。所以承認教育學的多個命題體系在認知上并不存在太大問題，只是因為經歷了太長時間單命題體系的發展，尤其是近代實證主義的影響，要一下子扭轉過來需要一定的時間。所以教育科學、教育哲學和實踐教育學三者共存是必要的，教育學科以教育科學作為科學的理論基礎，依據教育哲學提供的科學觀和方法論，借助于實踐教育學這一中介可以得到穩定的推動、發展和普及。

作者：任君翔 單位：華東師范大學

教育哲學論文:榜樣教育哲學基礎論文

一、榜樣教育的類型及哲學基礎

（一）人生榜樣：以自然為基礎

人生榜樣是指作為個體的人所應該具有的品質和特征，這些品質和特征排除了社會和政治的影響，僅僅從自然（或者說作為一個自然人）的角度來思考人的生存本質。在中西方哲學史上，自然都是人類思考自身生存本質的最初模板和原型，這些人以研究自然為己任，并把對自然的理解作為思考人類生存本質的起點和基礎。在他們看來，自然本身是自足的、完滿的、真正不朽的，因而也是“真的、善的、美的”，它就像太陽一樣，是人類和萬物生存的基礎[4]。自然為人類生活提供了根據和可資模仿的原型，換言之，自然本身及其所蘊涵的品質就是人類天然的榜樣。然而，自然的品性卻不是所有人都能理解和把握的，由于人類天賦上的差異，往往只有少數人能靠近和體驗到自然的美好。那些偉大先哲通過對自然真理的不懈追求，顯現出自身德性的和生活的自由幸福，從而為我們指明了“什么是真善美，什么是人性的，人應該如何生活？”等諸如此類的人生哲理。阿里斯托芬《云》劇當中的蘇格拉底就是自然哲人的代表，為了研究自然和宇宙的真理，他把自己裝在藍子里，懸在半空之中，因為，他認為越靠近天空就越能更好的研究自然。[5]從人類生存的自然本源來追尋和重構人類“好的、最幸福的”生活原型，是來源于人性深處最強烈的渴望，是每個人都想望的。這樣，自然的完滿雖然不為一般人所能把握，但卻通過自然哲人的品德和言行為大眾樹立了人生的榜樣，從而引領著人類整體上趨向自然的完滿和美好，實現人類品性的上升。那些偉大的自然先哲因其擁有的自然天賦和對自然真理的嗜好享有了自然的幸福，并成為了人們效仿的榜樣，而我們每個人也因自身的自然天賦和對榜樣的模仿享有了自然賦予我們應享有的幸福。從自然的視角來思考人生問題一直是人類發展史上的重要一環，從古典的自然觀到現代的自然權利，再到盧梭的自然主義，它始終引導著我們以一種遠離社會和政治的視角來看待人，把人首先看成是一個活生生的自然人，一個有著自然之善和純樸的純粹之人。在盧梭看來，追求一種符合自然的自由生活，是作為個體的人的較高期待，因而，他贊美蘇格拉底的生活是“最幸福、具智慧和美德的生活。”以自然為基礎的人生榜樣，主要強調的是個體德性的、個人品質的完善和天賦的發展、個人自我發展的實現等等，其最基本的出發點在于對人的自然性、天性的尊重,它讓我們超越現實的政治社會而給予人類發展的另一種可能。在我們現代這個“遠離自然”的時代，自然已經不是人們生存的原型而變成了改造的對象，因而，自然本身所蘊藏的品質以及人們追求自然中所顯現的德性已經被人遺忘。以自然為基礎的人生榜樣及其所體現的道德品質，也許只蘊藏在少數偉大的哲學家和科學家身上，就像偉大的牛頓和愛因斯坦，他們以研究自然科學、追求真理為人生目標。這樣的人雖少，但卻是引領社會品質不斷提升的根本動力。

（二）道德榜樣：以社會為基礎

道德榜樣是指作為普遍人類社會中的一員，為保持人類的生存、發展、完善所必需的基本道德要求。對于人類生存的社會屬性的思想最早來自于基督教的歷史觀，與西方古典思想把人的天性看成是“政治的動物”[6]不同，在基督教的視界中，人類歷史的發展會分別經歷三個階段：基督教的起點，即“無中生有的創世”對應著人類的自然狀態；基督教的終點，即上帝的拯救或“千年王國”對應著人類的公民狀態；而在世俗中生活的中間階段則被稱為救贖階段，對應著人類的普遍社會狀態。因此，基督教整個的人類救贖史就是人類社會的生活史、發展史。這種“前政治”的人類社會狀態被近代許多哲學家所重構：霍布斯認為，由于人類天性中有造成爭斗的三種主要原因：競爭、猜疑、榮譽，使得人類社會成為了“每一個人反對每一個人的戰爭狀態”[7]，在這樣的社會中，“人們視對手為狼，隨時準備吃掉對方以圖自保”，[8]因而，人類根本無法生存。而盧梭則把整個的“文明社會”都看成是腐敗、虛偽、無道德可言的非政治、前政治狀態，這種無道德雖然不是人的天性所固有的，但卻是現實人類社會生存的本質屬性。[9]與人類生存的自然屬性關注的是人與自然的關系不同，人類生存的社會屬性則關注的是人與人之間的關系。然而，無論是理論的建構還是現實的狀況，人類生存的社會本性都令人悲觀：基督教的原罪、霍布斯的戰爭狀態以及盧梭的虛偽的文明社會等等，都讓人不得不面對人性中無法根除的“惡”，從而思考：人類生存的出路何在？從根本上而言，有兩條道路：一、道德教化之路。它試圖通過那些人類中偉大的道德榜樣的言行和教誨，建立起一套人類社會生存的道德原則和行為規范，從而教化和引導人們，實現人類生活的和諧與發展。這一道路在基督教的信仰傳統中得到普遍實踐，并獲得了巨大的成功。因而，在某種意義上，耶穌就是人類社會生活的最偉大的道德導師和榜樣，他用自己的自我犧牲挽救了人類的命運，為了他人的利益而奉獻自我。由此而引申出來的對生活的虔誠、對他人的愛和寬容、對美好生活的追尋等，就成為了基督教最基本的道德原則，“耶穌掀起了人類社會的一場‘革命’：他的悲憫天性和自我奉獻的教誨減少了社會的罪惡，提升了人類的道德品行，通過無數的模仿者，基督的榜樣人生得到了發展和流傳。”[10]還有一條道路則是政治教化之路。通過政治的方式來控制人類社會生活中的“惡”，是現代政治社會建立和發展的根源。與道德教化方式關注人類精神的轉變不同，政治教化之路更多地試圖通過外在的強制來達到調和人們之間矛盾和沖突的目的。因而，其更多關注的是制度法律的建設、政治權利和義務的遵循、政治權力的保障和實施等方面。可見，人類的社會狀態是人類生存本質的重要一維，它強調的是人們如何在交往中實現和諧共處、共同進步的德性，它主要通過自由、平等、博愛等普世價值得到彰顯，是對人的社會性尊重和理解。可以說，以社會為基礎的道德生活是作為普通人的最重要的方面，它在給廣大民眾帶來生活的意義和希望方面具有不可替代的作用，它引導著人們克制自己、寬容他人，助人為樂、大公無私，與人為善、和諧共處，為了人類的共同利益和可持續發展敢于犧牲自己的利益。我國每年評出的“感動人物”很大一部分都是道德榜樣的代表，無論是用行動注解孝德的好兒子陳斌強，還是河北愛心小院的高淑珍都用自己的行動給人類社會帶來了溫暖和感動。正因為如此，一個真正的道德榜樣應該來自于人民大眾之中，來自于現實生活之中。

（三）公民榜樣：以政治為基礎

公民是相對于政治的一個概念，它主要關注的是人與國家的關系。政治社會的必要性基于以下洞見：人天生就是政治的動物，一個人若是因為自己的自然而不是因為偶然而不屬于任何城邦，那么他不是低于人（的獸），就是高于人（的神）。古典的這種政治觀把個人的德性追求與政治社會的發展緊密聯系起來，使得“有朽”的人類試圖通過在“不朽”的政治社會中建功立業來實現自身德性的“不朽”，“在古人看來，最偉大的功業莫過于建立偉大的‘城邦’和政治共同體，有朽的人正是通過獻身于偉大的城邦追求自己的不朽。”[11]馬基雅維里所開創的現代政治哲學，則通過契約的方式，把個人的利益與國家的利益合二為一。可見，無論是古典的天賦說還是現代政治的契約論，個人的發展都與國家的完善息息相關。因而，作為一個公民，其德性的內涵正在于他對城邦的貢獻和作為，以及在追求自身和城邦的偉大中所顯現出來的高貴品質。正像盧梭所言：公民“是一個分數的單位，是依賴于分母的，他的價值在于他與共同體的關系。”[12]公民德性的高低維系于國家的優劣，因而公民德性的較高標準就在于他在推動國家進步、政治完善、道德優良中的作為。古代那些道德高尚的偉大人物，正在于他們通過自身的力量促進了城邦品質的上升，建立起了一個偉大的、不朽的國家。伯里克利、亞歷山大、卡托等偉大公民的楷模和榜樣，正是通過他們所生活的古希臘、古羅馬的偉大體現出來，并成就了自身的不朽偉業和品德。公民是離不開國家的，而且只有把自己獻身于國家才能獲得自身生存的意義和德性，在追求國家福祉中獲得自我的幸福，這就是公民榜樣的政治基礎。對公民而言，沒有國就沒有家，更沒有自我生存的意義，因此，保家衛國，維護國家的獨立和強盛是公民的基本任務，這要求每一位公民都應具有愛國主義和英雄主義的品德。“愛國主義是對政治社會的‘愛’和保護，它要求所有的公民都帶著公共精神參與到政治生活中來，通過對公共事務的積極參與，逐漸形成良好的政治風尚，而良好的風尚反過來又不斷培育著這種美德。”[10]因而，愛國主義就不僅僅體現在戰時的、國家危亡的緊急關頭，和平狀態下日常的愛國主義顯得尤為重要，因為，戰時的、緊急關頭的愛國主義表現只是日常政治生活培育的結果。英雄主義是公民的最重要德性，它的本質和基礎在于力量，英雄主義品德的使命和天分在于，通過靈魂的力量“強迫人們幸福，并使他們愛上幸福。”[13]英雄的德性就像一座燈塔，“照亮精神，延展天分，并賦予其他所有德性以能量和活力。”[13]可見，英雄力量是構成公民諸種德性的根源和補充，如果沒有力量，那些造就偉人的品性就無法發揮作用，公民的其它德性也將喪失活力，走向衰竭。具體而言，以政治為基礎的公民道德，強調的是個體與政治的關系，主要培養每個人對政治本性的理解、對本國政治社會的熱愛，培育每一位公民的愛國主義、集體主義、英雄主義等公民道德，并鍛煉他們踐行公民道德的方法和能力。這樣的人既包括、、鄧小平等偉大的國家領袖，也包括孔繁森、焦裕祿等千千萬萬基層國家公職人員，他們用自己的行動實踐了公民的責任和勇氣。

二、個人成長的秩序性與榜樣教育體系的構建

自然、社會、政治作為人類的三種基本生存狀態，既是共時性的，即在同一個時代中體現在不同的人身上，同時，不同時代認識上的差異導致了不同生存狀態的人在社會中的數量和地位的差異；同樣，它也是歷時性的，即反映在作為群體的人類發展和作為個體的生命成長的階段性之中。在前面的分析中，筆者為了更好地說明不同榜樣類型的本質差異，采用了類型化的方法，有意突出了他們之間的區別。但這并不表示他們沒有聯系，這種聯系表現在：一方面，三種榜樣之間具有內在的統一性，作為對人類美好生活的一種理解和追尋，無論是哪種榜樣類型，事實上都蘊涵了對人類生存完滿性的統一認識，這種統一性來自于人類天性中某些隱秘的、共同的東西，它內系于我們每個人的心中。另一方面，不同的時代、不同的個人都會同時兼具三種甚至更多種生存狀態，只是有些明顯，有些隱藏，這正是個人與社會既豐富、復雜，又能辯證統一、和諧共處的原因。榜樣作為一種教育方式，其根本的出發點應該來自于對個人生存本質的秩序性的理解，自然、社會、政治三種生存狀態雖然可能同時存在于一個成年人的身上，但卻是按照一定的秩序發展起來的。生命成長的不同時期應該按照其本性的順序給予不同側重的榜樣教育，并最終使其對人類不同生存的本質有較大程度的認識和體驗，才能使個人的生命獲得較大可能的深厚和寬廣。然而，現實的榜樣教育中卻存在著許多問題，主要表現在：（一）遺忘，遺忘了生命存在的多樣性，因而也遺忘了榜樣教育的多樣性。單一而同質化的榜樣教育使得人們對人類生存和社會的理解簡單、浮躁、片面，是造成人們盲從、偏激、無理性等缺陷的根源；（二）秩序的混亂。這種混亂來自于人們對生存本質和人類天性理解上的錯誤，所導致的結果是造成許多不合時宜的果實，這些果實生命干癟、脆弱，對人類社會的認識模糊、膚淺。以個體成長的秩序性來建構榜樣教育的科學體系，這要求一方面，在個人發展的不同階段應側重于不同的榜樣教育。在一定意義上而言，每個人一生都會經歷從一個單純的、只憑本能和感覺生活的自然人到逐漸懂得愛和理解身邊的親人、朋友的社會人，再到了解自己的祖國和同胞的公民人的發展過程，因而，人生榜樣、道德榜樣、公民榜樣就與人的天性發展不同階段相協調，并伴隨著個人不斷走向生命完滿。另一方面，從人類整體而言，針對不同天賦、不同性向、不同職業、不同階層的人也要有所側重，并在榜樣教育程度上做出的區分，這樣，人生榜樣、道德榜樣、公民榜樣就不會成為僵化的、單一的形象，而是變化出各種類型、各種層次，適合于不同人的鮮活的個體。

作者：陳華仔 單位：安慶師范學院教育學院

教育哲學論文:哲學人文教育管理論文

今年夏天，東京大學的池田知久教授來北京參加道家國際會議，見面便送給我一篇他新寫的文章，題目是“東京大學人文社會系大學院的亞洲研究”。我在去秋到今春在東京大學研究講學時，對東京大學近年的教育改革頗為留意，盡管如此，這篇文章的開場白仍然使我吃了一驚：“本文標題采用‘東京大學人文社會系大學院’，而不用‘東京大學文學部’，是因為1995年隨著大學院重點化的實施，‘大學院’已取代‘文學部’成為部門名稱。”這是什么意思呢？舉個淺顯的例子來說，幾年前我們介紹池田教授，標準的表達是“這是東京大學文學部的池田教授”；而照今年改革后的精神，我們現在就應介紹說“這是東京大學大學院人文社會系研究科的池田教授”。

要了解日本的人文社會科學教育的新變化，我們還得從頭說起。

東京大學（下簡稱東大）及日本大多數大學的建制與英美俄中皆不同，據說源出于德國的制度。東大文科的設置結構在歷史上變化甚大。東大初創期（1877—1884）文學部除哲學科外，包括政治學及理財學科、和漢文學科。1885年政治學、理財學編入法政學部，同年文學部和漢分家，分為和文學科和漢文學科。在帝國大學時代（1886—1895），人文學科已形成文、史、哲、語言的基本學科內容。到東京帝國大學（1897—1945）初期則明確確定文學科、哲學科、史學科三大學科的人文學科結構。這種結構一直維持到二戰結束，1946年時三大學科共21個專修科（專業）。1947年恢復東京大學，舊的專業名稱如“支那哲學”“支那文學”改稱“中國哲學”“中國文學”，取消了文史哲三“學科”，而使19個專修學科都自成為“學科”。中國哲學也成為19個學科之一。1963年，文學部的21個專修課程被重新歸入四個新的大類：及時類文化學，第二類史學，第三類語學文學，第四類心理學社會學。文化學所包括的也就是以前哲學學科的內容，但從大類的名稱上說，“哲學”及時次消失了。90年代的改變也可以說在60年代已經開始。這樣的四大類結構至今未變，只是不斷加以局部的調整。1988年，把原屬“文化學”中的印度文學改入“語學文學”類，把原屬“文化學”的美術史改入“史學”類，又把第四類“心理學社會學”改稱為“行動學”。1994年，類與類名未變，但專修課程的名稱（相應地研究室的名稱）作了較大改變，“中國哲學”改為“中國思想文化學”，“國史學”改為“日本史學”，“國文學”改為“日本文學”，“印度哲學”改為“印度哲學佛學”等。此外還增設了朝鮮文化、澳洲語言（土著）等亞洲文化研究的課程。1995年，學科的四大類更名為：一思想文化學科，二歷史文化學科，三言語文化學科，四行動文化學科。四大學科共26種專修課程，如中國思想文化學專攻即26者之一。四大學科全部變為“文化學科”，這種名稱上的漢字形式的改變無疑體現了東大人文學研究注重向“文化研究”發展的一種變化動向。在1995年的“中國思想文化學”專業的“修習注意”中說：“本專修課程領域甚廣，研究時代可從上古（甲金文）至現代（、新儒家）各時代中選擇。領域包括中國思想、哲學，及其社會（政治、經濟、法律、道德）和文化（語言、藝術’風俗’生活史、女性史）、宗教（道教、佛教、民間宗教）、科技（天文、醫學、農學）背景，可從中選擇。強調思想史與社會史、思想史與文化史的溝通、中國與日本及中國與西洋思想之比較。”這個的例子可以使我們具體地了解這種變化的內涵。

東京大學大學院各研究科以及各學部中，“綜合文化學科”可能是具特色而且最值得注意的。東大各學部皆設在東京市內的本鄉校園，綜合文化學科則與各學部不同，設在距市中心較遠的駒場校區，屬教養學部。據說文部省新的政策精神是取消國立大學的教養學部，而東大的教養學部卻得以保存，此端賴其綜合文化學科的活力及表現。綜合文化學科的人文社會學科方面的碩士課程有七大類，其中“比較文學比較文化”專業設比較文學比較文化課程24門，“地域文化研究”專業設課程達48門，“文化人類學”專業設文化理論、文化過程、社會人類學等課程27門，雖然其中含有不少演習課程，但其課程開設的數量確實令人驚嘆。七類之外，在“廣域科學”專業中還有科學史、科學哲學及大量邊緣交叉學科。綜合文化學科產生的歷史也許有其特殊的緣由，而這一學科已經成為今天東大具活力的一個部門，也是東大與外國特別是西方國家文教交流特別活躍的一個學科點，相當突出地體現了“文化研究”在現代教育中的巨大能量。

至少自1963年以來，東大的教育一直維持著“大學—學部—學科—專修課程”的主體結構，例如現在的文學部—思想文化學科—中國思想文化學專業。思想文化學科下有七個專業：哲學（專指西方哲學）、中國思想文化學、印度哲學佛學、倫理學、宗教學宗教史學、美學藝術學、伊斯蘭學。學部主要擔當本科教育的責任，故以學部為部門名稱的作法體現了以本科教育為主的方針。東大的本科生考入后先在教養學部修完兩年前期課程，然后進入學部，選定一個專業修后期課程。如選定文學部的思想文化學科的中國思想文化學專業，就不必修思想文化學科的其他六種專業課程。每一專業都規定了后期課程在該專業應修的科目和學分，一般學生在三、四年級應修科目6—8項不等，需完成專業學分約40—44個。如中國思想文化學專業社七種必修科目：中國思想文化學概論、中國思想文化史概說、中國語中國文學、中國史、中國思想文化學特殊講義（專題課）、中國思想文化學演習（資料課）、畢業論文，共44學分，其中畢業論文12學分。此外還要必修東洋史、中國語中國文學等文學部的其他科目若干學分。在“學部—學科—專業”的結構下，專業與研究室相對應，如思想文化學科有七個專業，即有七個研究室，分別承擔其專業課程。整個文學部26個專業，即有26個研究室，類似我們的教研室。1995年全文學部各研究室共115人，其中教授77人，副教授33人，外國人教師5人。其中思想文化學科（哲學類）25人，教授19人，副教授6人。另外，每一研究室聘1—2名助手，一般聘期為2—4年，多由新畢業的博士生充任。教員的數量比我們（如北大）是要少得多了。

東京大學的文學部相當于中文一般說的“文學院”，現在臺灣的大學如臺大、政大、輔大等也還都有文學院，作為大學和系之間的一層機構。但日本的情形不同。首先本科學生一二年級在教養學部，三四年級便直接進入學部下的專業，由研究室來管理，這是教育上的較大不同。其次，文學部下面沒有“系”一級，學科或在名義上也可稱為系，但并不存在這樣的實體機構，學科或系亦無實體的功能，一切都是由文學部來管轄，而以研究室為教員人事和預算執行的基本單位，這是體制上的較大不同。在這種體制下面，顯然教育的重點是落實到專業的教育；由于較早進入專業，本科畢業時的專業水平比較高。但由于從教養學部一下子進入專業研究室，學科的統一性不被強調，學科的整合意義沒有了。一個后期學生從三年級起在專業研究室的團體中學習和活動，這是集體文化和專精技術結合的例子，但一個進入中國哲學專業的三年級學生，在此前和此后，似乎都沒有一個機制保障他學得必要的哲學類課程。從我們習慣的“哲學系”的立場來看，其長處和短處還值得研究。

上面說的是文學部和它主要承擔的本科教育，再來看東大的大學院即研究生院。1992年東大的大學院由12個研究科構成，即：人文科學研究科、教育學研究科、法學政治學研究科、社會學研究科、經濟學研究科、綜合文化研究科、理學系研究科、工學系研究科、農學研究科、醫學系研究科、藥學系研究科、數理科學研究科。這些研究科也可以看成為研究生院的系。在研究科下設專攻（專業），1992年時人文科學研究科下有20個專業提供研究生課程，如西洋史學、東洋史學、考古學、倫理學、心理學、美術史學、哲學、中國文學、英國文學、德國文學、中國哲學、印度哲學等。當然，并不是每個研究學科下都有這么多專業，除了工學系下有25個、理學系下有14個專業外，其他系科的專業較少，如法學政治學有4個、經濟學有3個、社會學有2個、數理系只有1個專業。人文學科的碩士課程和博士課程構規定有必修的學分，碩士課程標準修習年限為二年，博士（及時種）課程標準修習年限為三年。中國哲學專業的碩士課程必修學分為16，選修學分為14，課程修了者即獲得學位；博士課程必修學分12，選修學分8，共20個學分。

在以培養本科學生為主的觀念下，應當這樣說，大學院的研究生課程是由學部的教員來兼任的。每一專業在每一年都有事先制訂的教學課程。以1992年為例，東大大學院的中國哲學專業設14門課程，其中10門為特殊研究，4門為演習。特殊研究相當于我們的專題課，演習相當于我們所謂資料課。1992年的特殊研究課程，從殷周青銅器到清代思想與文學，幾乎各個斷代都有安排，并且這些課程大多是跨兩個學期的。這也就意味著，一個從外面來到東大的人，在任何時候都會有這么多課程可供選擇。我也才明白，為什么來北大的進修學者常常抱怨我們開的課程少。1992年擔任中國哲學專業課程的有14位教官，教授8人，副教授4人，非常勤講師2人。所謂非常勤講師，是指外聘的兼課教師，不在本校編制之內，但其本人的職稱可以是教授或副教授。14人中12人為本校教師：4人來自文學部中國哲學研究室，3人來自教養學部，4人來自東洋文化研究所，1人來自社會科學研究所。用我們的話來說，4人是系里面教研室的教師，8人則來自校內的基礎課和研究所。該年度與哲學相關的任課者共60人，其中教養學部6人、研究所10人，非常勤13人，這意味著有將近50%的任課人員來自文學部之外，即使只計算不在編的外校兼課者，也達22%。而按1995年中國思想文化學專業課程來看，9位教師擔任的16門課程，5人是自外校聘請的非常勤講師。在教育資源共享的方面，東大的經驗應該是可以借鑒的。

1995年東京大學大刀闊斧地實行了一系列的改革，將大學院的人文科學研究科和社會科學研究科合并為人文社會系研究科，并提出把大學院重點化、部門化。就是說，大學院將取代文學部成為大學的重點，成為部門的名稱，大學將轉變為以培養研究生為主。這也就是池田教授文章那句開門見山的話的來由。而此后文學部的教學就應當說來由大學院的教師兼任了。這一年大學院的專業設置更進行了重大的改革和調整，不僅研究科和專業大加改變，專攻下又設研究方向，研究方向又可分為若干專門分野（專門領域）。如整個人文社會系研究科改編為五個大專業：基礎文化研究專業、日本文化研究專業、亞洲文化研究專業、歐美文化研究專業、社會文化研究專業。五個專業下共有18個研究方向，這18個研究方向又共包括27個專門領域。在基礎文化研究專業的四個研究方向中有“思想文化”，其下又分為哲學、倫理學、宗教學宗教史學、美學藝術學四個專門領域。而在亞洲文化專業的三個研究方向中及時個是“東亞研究”，其下有三個專門領域：中國語中國文學、東亞歷史社會、東亞思想文化。這個“東亞思想文化”專門領域便是我們以前顯赫的“中國哲學”在今天的棲身之所了。換言之，從前所謂“中國哲學”的研究，在今天的東大大學院，不僅不屬于“哲學”學科，也不屬于“思想文化”研究方向，而變成“東亞研究”方向下的一部分了。事實上，中國文學、中國史和中國思想一樣，在這個新的格局中也都業已變為“東亞研究”方向的某一方面了。

日本大學的人文教育中向來只有“論文博士”的制度，即博士課程研究生畢業后，經過多年的教學和研究的積累，在50歲左右時再集自己多年的研究成果以為博士學位的申請論文，通過一定的答辯程序（不一定在母校），獲得文學博士的學位。因此，博士研究生在“課程修了”之后，不必作博士論文，當然也不得博士學位，隨即尋找適合自己需要的工作。90年代日本大學教育改革的一個動因是在“國際化”的潮流中建立“課程博士”制度的需要。在課程博士的制度下，博士研究生修得所有必需學分后，撰寫博士學位論文，答辯通過即獲得博士學位，一般稱為課程博士，以與傳統制度的論文博士相區別。這無疑是對近十年大量外國學生在日本留學而要求獲得學位相適應的。據池田教授的文章說，東大94、95年改革的主要目的就是“為研究生在五年中提供建立在廣闊視野之上的跨學科教育，為社會輸送兼有專深知識和廣闊視野的博士學位獲得者”。同時，經過這些改革，“文學部在擁有與本科一一對應的研究者的基礎上，完成了向以培養研究者為任務的大學院大學的轉變”。說明近來的體制及學科改革都與課程博士制度的建立及大學基點的轉型背景有關。

透過東大近年在教育目標（大學院大學、課程博士）、教育體制（專業設置、講座結構）的調整和改革，我們更注意的是其中所體現的學科調整和人文社會學科發展的變化。集中起來說，就是：擴大文化研究，發展地域研究，注重跨學科交流。特別是尋求一種整合的“亞洲研究”的意識非常強烈。某種意義上可以說，地域研究的發展主要體現在“亞洲研究”上面。從前東亞各國的各個方面的具體研究，現在都被納入一種“亞洲研究”的框架和視野中來重新審視和研究。在一般的意義上來看，日本80年代后期以來對文化研究和地域研究的強調，包括晚近對社會史研究的強調，顯然都是受到美國的人文社會研究的流行模式和趨勢的影響。特殊地說，在東亞的整合性研究方面，東大的人文學改革是與日本學術界80年代后期以來“亞洲研究轉向”是一致的，是受到此種研究發展的影響的。最明顯的例子就是1993年開始出版至1995年全部出齊的七卷本的“從亞洲出發思考”（參看孫歌在《讀書》上的介紹）的宏篇巨制，不僅被許多學校立即作為參考書，東大大學院人文社會系研究科1995年即在“多分野交流”課程中設“‘從亞洲出發思考’的思考”系列討論班課程，由該書撰寫者輪流主持相關討論，引起了相當多的注意。1996年度開設的“歷史與地域—亞洲史中的日本殖民地”、“亞洲文化與民族主義”課程，都是在該書的研究框架引申出來的多學科交流的亞洲學研究專題。

東京大學的人文社會科學教育當然不能代表日本人文社會教育的全部，在有關哲學的教育方面，早稻田大學便與東大不同，其他學校也往往各有其特色。但以東大的地位和影響來說，該校近兩年的改革及其所反映的日本人文學研究的變化動向應當是值得注意的。中國學術、文化和思想有著自己的傳統和理解，有在中國現代化過程遭遇的特殊課題，但在中國的人文學及人文學教育處在轉型和摸索的今天，注意了解外部世界的變化，及其對我們所具有的意義，更是必不可少的。

我個人的專業是中國哲學，中國哲學的研究在日本和東大曾一直占有很重要的地位，“中國哲學”也是東大的一個老專業，文學部一直有“中國哲學研究室”。甚至于80年代以前，東大有關中國的研究學會就稱為“中國哲學研究會”。但從80年代后期開始，東大中國哲學會改為“中國社會文化學會”，并主辦了水平很高的《中國—社會與文化》集刊（雖然學會的事務所仍設在東大老的中國哲學研究室），突出顯示了以東京地區中年學者代表的、要求日本的中國學從傳統的“漢學”模式（以及戰后具有社會主義色彩的中國研究模式）向歐美“中國研究”模式的轉變的新潮流。現已擁有會員近1200人，其中與中國思想研究相關的學者約280人。1994年起，大學院的中國哲學專業和文學部的中國哲學研究室，皆將“中國哲學”改名為“中國思想文化學”。在這個改變中，“中國”雖然得到保留，而中國的“哲學”被消融在文化研究之中。與東大雙峰并峙的京都大學的“中國哲學研究室”也隨之改為“中國古典文獻學”。1995年后，東京大學大學院改革的結果是，大學院里的“中國思想文化學”專業又被“亞洲文化研究”專業的“東亞思想文化”專業方向所取代；就是說，“中國”亦復消融在亞洲研究之中。中國哲學不同于西方哲學的特質，日本民族重視經驗研究的傳統，日本國家當代的戰略選擇，這些因素各在此種變化中發生了何種作用，很難簡單地揭示出來。但無論如何，這種變化將會對今后幾十年的日本學術發展產生深刻的影響。

面對并注意這種變化，尤其是“中國哲學”的變化，作為以研究中國哲學自命的學者，我的心情自然是很復雜的。在這篇文章里，盡管我給自己的任務是描述這一變化而不是評價它，可我仍然想說一句，那就是，在當代世界學術交互影響的今天，亞洲人文學領域發展和擴大文化研究、社會研究、地域研究，是十分必要而且理所當然的；而另一方面，日本漢學的傳統及其成績，歷來為世界學術界所公認，如何在發展新的研究模式的同時，又能繼續發揚日本漢學的傳統特長，恐怕仍然是日本新一代學者面臨的重要課題。

教育哲學論文:語文哲學教育思考論文

語文教學要適應當代知識飛速發展和當代生活高速運行的客觀需要，采用高效率的教學手段去加快學生掌握知識和發展能力的過程，必須要進行徹底的改革。本文試圖用馬克思主義的哲學原理對小學語文教育的新體系進行構建。

一、按照質量互變規律，構建小學語文教育新體系

從量變到質變，又從質變到新的量變，這是唯物辯證法的一條基本規律，這條規律在一切事物的發展過程中都是普遍起作用的。小學語文教學也不例外。

任何事物的發展都是從量變開始的，但是量變達到一定程度，突破了一定的界限，就會出現質變。哲學史上記載著一個有趣的問題，放一粒谷子在地上，會不會形成一個谷堆？回答當然是不能。那么再放一粒谷子在地上，會不會形成一個谷堆？回答當然還是不能。但是這個問題如果一直重復地問下去。總會有一次這樣回答，再放一粒谷子在地上，能形成一個谷堆。那么一粒谷子能否成為一個谷堆？回答是能。又能又不能，看來是矛盾的，但是它卻反映了事物發展的普遍規律。事物微小的、不明顯的數量變化，在沒有改變事物的質的時候，事物還是原來的樣子，好像靜止不變，但是量變到達一定的程度，突破一定的界限，這時，明顯的、根本的、性質的突破變化發生了，這一事物成了別的事物。

小學語文教學也是如此，我們現在重復原來的問題。學生認識一個字，能否閱讀一般書報？回答當然是不能。那末再認識一個字，能否閱讀一般的書報？回答當然還是不能。但是這個問題一直重復地問下去，總會出現再認識一個字，能閱讀一般書報。這是語文教學中，識字與閱讀的關系。

現代社會里識多少字才能閱讀一般的書報呢？根據國家出版局抽樣統計，漢字中最常用字560個，常用字807個，次常用字1033個。三者合計2400個，占一般書刊用字的99%，所以小學生如果認識2400個常用字就能閱讀一般書刊。這2400個常用字是量變到質變的界限。

我國現行的小學語文課本，一、二年級識字的總數大致是1200字，是近七十年來低的水平。小學生讀了兩年的語文，連一般的書報也不能讀，語文的水平如何能提高。

我國古代的周興嗣能在一夜之間將1000個不同的常用字編成四言的押韻體《千字文》，既表達了一定的意義，又通俗易懂，和轍押韻，成為歷代的識字課本。科學發達的今天，我們可以將2400個常用字，編成瑯瑯上口的《兩千字文》，作為學生的識字課本，使學生盡快地實現識字到閱讀的質變。

識字和閱讀的關系如此，閱讀和作文的關系也是如此。閱讀是語文材料和思維材料的積累，是作文的基礎，沒有“進”就沒有“出”，沒有吸收，也就沒有表達。只有吸收多了，表達起來才有選擇的余地，才能左右逢源，得心應手。一個人沒有讀過書，肯定不會作文，讀了一篇文章，也是不會作文的，所以古人說：“能讀千賦，則能為文。”究竟閱讀量達到多少，才能獨立作文，對此還沒有研究成果表明。但有一點可以肯定，閱讀量達到一定程度，突破一定的界限，才能獨立作文，則是普遍的規律。山東龍口的“大量讀寫·雙軌運行”的實驗表明，學生的閱讀量是作文的基礎。因此我們國家應該組織科研部門，在大量調查研究的基礎上，制定具體的閱讀量指標，擬定各年級學生必讀的書目。

綜上所述，小學語文教學過程中有兩次量變到質變的過程，即識字量達到一定程度，突破界限后，向閱讀轉化；閱讀量達到一定程度，突破界限后，向作文轉化。所以構建小學語文教育新體系，就要在小學階段實現兩次突變。低年級要以識字教學為中心，實現識字到閱讀的質變；中年級要以閱讀教學為中心，實現閱讀到作文的質變；高年級要以作文為中心，提高學生的語文素質。

二、按照普遍聯系的觀點，構建小學語文教育新體系

恩格斯說：“當我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史或我們自己的精神活動的時候，首先呈現在我們眼前的，是一幅由種種聯系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面。”唯物辯證法就是把普遍聯系的觀點作為自己的一個總特征。

用普遍聯系的觀點來看，小學語文教學的新體系一定要適應社會現代化的發展。隨著科學技術的發展，人們已開始享用全球經濟一體化和高度信息化的恩惠。而語文的課文是永遠帶有滯后性的，課文的內容總是落后于時代。要解決這一對矛盾，把小學語文和社會現代化聯系起來，語文教學就要成為一個開放系統。因此，要設立課外閱讀指導課，把課內和課外結合起來，以課內帶課外。課外閱讀指導課要與各年級的教學重點相結合。低年級要通過課外閱讀鞏固課內的生字，中年級要通過課外閱讀，提高學生快速閱讀的能力，高年級要通過課外閱讀為作文訓練積累材料。把語文教學和課外閱讀指導結合起來，既可以讓學生接受現代化的信息，又為學生自覺學習語文，提高語文素質提供廣闊天地。我們語文教學必須樹立大閱讀觀、大寫作觀，讓學生在大量閱讀中貼近現代社會，提高語文水平。

用普遍聯系的觀點看，小學語文教學還要與各科加強橫向聯系。語文科是一門綜合性很強的學科。語文教材中既有語文知識，又有歷史、地理、自然、政治、文學等知識；語文教學中，既有語文能力的培養，又有思想品德的陶冶，智力的訓練，美育的熏陶等。而各科教學中又都有語文的因素。一個小學生如果不能理解“降低了三分之一”和“降低到三分之一”，是不能學好數學的。白居易如果不懂音樂，也不能在《琵琶行》中寫出描繪音樂的美妙語句。要加強語文教學的橫向聯系，必須設立語文活動課，語文活動課的內容很多，如音樂作文課，讓學生欣賞音樂美，并學會用文字表達；圖畫語文課，讓學生把文字想象成圖畫，想象課文中的意境，用語言文字描繪畫面；閱讀實踐課，讓學生根據新產品的說明書，去使用新產品……

三、按照對立統一的規律，構建小學語文教育新體系

對立統一規律是唯物辯證法的實質和核心，是唯物辯證法最根本的規律，它揭示了事物發展的源泉、動力和實在內容。任何事物，任何過程都包含著矛盾。矛盾的雙方統一又斗爭，推動著事物的發展。

小學語文教學過程中存在著許許多多的矛盾，這些矛盾既對立又統一。例如識字和閱讀，語文課中教師要指導學生閱讀課文而學生不認識課文中的字，且不同的學生，不認識的字不同，這就出現了識字和閱讀的矛盾。但兩者又是統一的，識字可以幫助閱讀，閱讀又能鞏固識字。再如閱讀和作文，閱讀可以為作文提供借鑒，但是閱讀又往往容易束縛學生的作文思路，處理得不好容易出現套作。

馬克思主義哲學認為：在一個復雜事物中有許多矛盾存在，它們組成一個矛盾群體。矛盾群體中的諸矛盾，其發展是不平衡的，其中有的處于主導的、支配的地位，這就是主要矛盾。主要矛盾的存在和發展，影響著其他矛盾的存在和發展。此外同一矛盾在不同的時間、地點和條件下有其不同的特點。

小學語文教育過程中存在著許多矛盾，不同學習階段有不同的主要矛盾，小學生剛入學，學習語文的主要矛盾是識字。因此低年級的主要矛盾是識字。這期間的語文教學要圍繞識字進行，寫字、聽話、說話、閱讀、作文都要圍繞著識字教學，當學生認識了2400個常用字以后，識字已經不是主要矛盾。所以中年級語文教學的主要矛盾是閱讀。識字、寫字、聽話、說話、作文都要為閱讀服務。當閱讀突破一定數量，學生具備了閱讀的能力以后，作文就成了主要矛盾。所以高年級以作文訓練為重點。識字、寫字、聽話、說話、閱讀都要為作文服務。

對立統一的規律認為，由于事物的矛盾是一個群體，矛盾與矛盾之間是密切聯系、互相制約的，所以當我們設法解決一個矛盾時，必須考慮到事物的群體。

在小學語文教學的過程中，我們經常發現，在寫字課時，教師對學生寫字的規范要求很嚴格，而識字課時，則只強調識記漢字，忽視了書寫的要求，造成大部分學生執筆姿勢不對，字形不規范的陋習。說話課時，教師要求學生說話規范，而在閱讀課時，學生回答問題，出現語病，教師也不予糾正，這就不利于語文素質的提高。所以語文教學中既要抓住主要矛盾，又要重視整體性的原則，提高學生的語文素質。

根據馬克思主義的哲學原理，我認為應該對小學語文教育進行徹底的改革。

一、在課程的設置上，小學語文科應設置課外閱讀指導課，語文活動課，而且需要有統一的計劃和要求。

二、在教材的編寫上，要組織力量編寫融2400個常用字于一體的信息量大的《新千字文》或《新三字經》，作為識字教材；要對每年級課外閱讀的書目，作為必讀的材料。

三、考試辦法的改革，要徹底取消那種咬文嚼字式的考試，要應用現代科研成果，如運用《識字量表》測量學生的識字水平；運用《閱讀量表》測量學生的閱讀能力等。要對識字、閱讀、作文等量的指標制定等級，克服考試的隨意性。

四、課堂教學的改革。小學語文教育要突出三個重點，低年級以識字為重點，中年級以閱讀為重點，高年級以作文為重點，做到一步一個腳印。課堂教學應圍繞重點進行綜合訓練，提高學生的語文素質。

教育哲學論文:語文教育哲學思考論文

語文教學要適應當代知識飛速發展和當代生活高速運行的客觀需要，采用高效率的教學手段去加快學生掌握知識和發展能力的過程，必須要進行徹底的改革。本文試圖用馬克思主義的哲學原理對小學語文教育的新體系進行構建。

一、按照質量互變規律，構建小學語文教育新體系

從量變到質變，又從質變到新的量變，這是唯物辯證法的一條基本規律，這條規律在一切事物的發展過程中都是普遍起作用的。小學語文教學也不例外。

任何事物的發展都是從量變開始的，但是量變達到一定程度，突破了一定的界限，就會出現質變。哲學史上記載著一個有趣的問題，放一粒谷子在地上，會不會形成一個谷堆？回答當然是不能。那么再放一粒谷子在地上，會不會形成一個谷堆？回答當然還是不能。但是這個問題如果一直重復地問下去。總會有一次這樣回答，再放一粒谷子在地上，能形成一個谷堆。那么一粒谷子能否成為一個谷堆？回答是能。又能又不能，看來是矛盾的，但是它卻反映了事物發展的普遍規律。事物微小的、不明顯的數量變化，在沒有改變事物的質的時候，事物還是原來的樣子，好像靜止不變，但是量變到達一定的程度，突破一定的界限，這時，明顯的、根本的、性質的突破變化發生了，這一事物成了別的事物。

小學語文教學也是如此，我們現在重復原來的問題。學生認識一個字，能否閱讀一般書報？回答當然是不能。那末再認識一個字，能否閱讀一般的書報？回答當然還是不能。但是這個問題一直重復地問下去，總會出現再認識一個字，能閱讀一般書報。這是語文教學中，識字與閱讀的關系。

現代社會里識多少字才能閱讀一般的書報呢？根據國家出版局抽樣統計，漢字中最常用字560個，常用字807個，次常用字1033個。三者合計2400個，占一般書刊用字的99%，所以小學生如果認識2400個常用字就能閱讀一般書刊。這2400個常用字是量變到質變的界限。

我國現行的小學語文課本，一、二年級識字的總數大致是1200字，是近七十年來低的水平。小學生讀了兩年的語文，連一般的書報也不能讀，語文的水平如何能提高。

我國古代的周興嗣能在一夜之間將1000個不同的常用字編成四言的押韻體《千字文》，既表達了一定的意義，又通俗易懂，和轍押韻，成為歷代的識字課本。科學發達的今天，我們可以將2400個常用字，編成瑯瑯上口的《兩千字文》，作為學生的識字課本，使學生盡快地實現識字到閱讀的質變。

識字和閱讀的關系如此，閱讀和作文的關系也是如此。閱讀是語文材料和思維材料的積累，是作文的基礎，沒有“進”就沒有“出”，沒有吸收，也就沒有表達。只有吸收多了，表達起來才有選擇的余地，才能左右逢源，得心應手。一個人沒有讀過書，肯定不會作文，讀了一篇文章，也是不會作文的，所以古人說：“能讀千賦，則能為文。”究竟閱讀量達到多少，才能獨立作文，對此還沒有研究成果表明。但有一點可以肯定，閱讀量達到一定程度，突破一定的界限，才能獨立作文，則是普遍的規律。山東龍口的“大量讀寫·雙軌運行”的實驗表明，學生的閱讀量是作文的基礎。因此我們國家應該組織科研部門，在大量調查研究的基礎上，制定具體的閱讀量指標，擬定各年級學生必讀的書目。

綜上所述，小學語文教學過程中有兩次量變到質變的過程，即識字量達到一定程度，突破界限后，向閱讀轉化；閱讀量達到一定程度，突破界限后，向作文轉化。所以構建小學語文教育新體系，就要在小學階段實現兩次突變。低年級要以識字教學為中心，實現識字到閱讀的質變；中年級要以閱讀教學為中心，實現閱讀到作文的質變；高年級要以作文為中心，提高學生的語文素質。

二、按照普遍聯系的觀點，構建小學語文教育新體系

恩格斯說：“當我們深思熟慮地考察自然界或人類歷史或我們自己的精神活動的時候，首先呈現在我們眼前的，是一幅由種種聯系和相互作用無窮無盡地交織起來的畫面。”唯物辯證法就是把普遍聯系的觀點作為自己的一個總特征。

用普遍聯系的觀點來看，小學語文教學的新體系一定要適應社會現代化的發展。隨著科學技術的發展，人們已開始享用全球經濟一體化和高度信息化的恩惠。而語文的課文是永遠帶有滯后性的，課文的內容總是落后于時代。要解決這一對矛盾，把小學語文和社會現代化聯系起來，語文教學就要成為一個開放系統。因此，要設立課外閱讀指導課，把課內和課外結合起來，以課內帶課外。課外閱讀指導課要與各年級的教學重點相結合。低年級要通過課外閱讀鞏固課內的生字，中年級要通過課外閱讀，提高學生快速閱讀的能力，高年級要通過課外閱讀為作文訓練積累材料。把語文教學和課外閱讀指導結合起來，既可以讓學生接受現代化的信息，又為學生自覺學習語文，提高語文素質提供廣闊天地。我們語文教學必須樹立大閱讀觀、大寫作觀，讓學生在大量閱讀中貼近現代社會，提高語文水平。

用普遍聯系的觀點看，小學語文教學還要與各科加強橫向聯系。語文科是一門綜合性很強的學科。語文教材中既有語文知識，又有歷史、地理、自然、政治、文學等知識；語文教學中，既有語文能力的培養，又有思想品德的陶冶，智力的訓練，美育的熏陶等。而各科教學中又都有語文的因素。一個小學生如果不能理解“降低了三分之一”和“降低到三分之一”，是不能學好數學的。白居易如果不懂音樂，也不能在《琵琶行》中寫出描繪音樂的美妙語句。要加強語文教學的橫向聯系，必須設立語文活動課，語文活動課的內容很多，如音樂作文課，讓學生欣賞音樂美，并學會用文字表達；圖畫語文課，讓學生把文字想象成圖畫，想象課文中的意境，用語言文字描繪畫面；閱讀實踐課，讓學生根據新產品的說明書，去使用新產品……

三、按照對立統一的規律，構建小學語文教育新體系

對立統一規律是唯物辯證法的實質和核心，是唯物辯證法最根本的規律，它揭示了事物發展的源泉、動力和實在內容。任何事物，任何過程都包含著矛盾。矛盾的雙方統一又斗爭，推動著事物的發展。

小學語文教學過程中存在著許許多多的矛盾，這些矛盾既對立又統一。例如識字和閱讀，語文課中教師要指導學生閱讀課文而學生不認識課文中的字，且不同的學生，不認識的字不同，這就出現了識字和閱讀的矛盾。但兩者又是統一的，識字可以幫助閱讀，閱讀又能鞏固識字。再如閱讀和作文，閱讀可以為作文提供借鑒，但是閱讀又往往容易束縛學生的作文思路，處理得不好容易出現套作。

馬克思主義哲學認為：在一個復雜事物中有許多矛盾存在，它們組成一個矛盾群體。矛盾群體中的諸矛盾，其發展是不平衡的，其中有的處于主導的、支配的地位，這就是主要矛盾。主要矛盾的存在和發展，影響著其他矛盾的存在和發展。此外同一矛盾在不同的時間、地點和條件下有其不同的特點。

小學語文教育過程中存在著許多矛盾，不同學習階段有不同的主要矛盾，小學生剛入學，學習語文的主要矛盾是識字。因此低年級的主要矛盾是識字。這期間的語文教學要圍繞識字進行，寫字、聽話、說話、閱讀、作文都要圍繞著識字教學，當學生認識了2400個常用字以后，識字已經不是主要矛盾。所以中年級語文教學的主要矛盾是閱讀。識字、寫字、聽話、說話、作文都要為閱讀服務。當閱讀突破一定數量，學生具備了閱讀的能力以后，作文就成了主要矛盾。所以高年級以作文訓練為重點。識字、寫字、聽話、說話、閱讀都要為作文服務。

對立統一的規律認為，由于事物的矛盾是一個群體，矛盾與矛盾之間是密切聯系、互相制約的，所以當我們設法解決一個矛盾時，必須考慮到事物的群體。

在小學語文教學的過程中，我們經常發現，在寫字課時，教師對學生寫字的規范要求很嚴格，而識字課時，則只強調識記漢字，忽視了書寫的要求，造成大部分學生執筆姿勢不對，字形不規范的陋習。說話課時，教師要求學生說話規范，而在閱讀課時，學生回答問題，出現語病，教師也不予糾正，這就不利于語文素質的提高。所以語文教學中既要抓住主要矛盾，又要重視整體性的原則，提高學生的語文素質。

根據馬克思主義的哲學原理，我認為應該對小學語文教育進行徹底的改革。

一、在課程的設置上，小學語文科應設置課外閱讀指導課，語文活動課，而且需要有統一的計劃和要求。

二、在教材的編寫上，要組織力量編寫融2400個常用字于一體的信息量大的《新千字文》或《新三字經》，作為識字教材；要對每年級課外閱讀的書目，作為必讀的材料。

三、考試辦法的改革，要徹底取消那種咬文嚼字式的考試，要應用現代科研成果，如運用《識字量表》測量學生的識字水平；運用《閱讀量表》測量學生的閱讀能力等。要對識字、閱讀、作文等量的指標制定等級，克服考試的隨意性。

四、課堂教學的改革。小學語文教育要突出三個重點，低年級以識字為重點，中年級以閱讀為重點，高年級以作文為重點，做到一步一個腳印。課堂教學應圍繞重點進行綜合訓練，提高學生的語文素質。