引論：我們?yōu)槟砹?篇中學(xué)教師論文范文，供您借鑒以豐富您的創(chuàng)作。它們是您寫作時(shí)的寶貴資源，期望它們能夠激發(fā)您的創(chuàng)作靈感，讓您的文章更具深度。

中學(xué)教師論文:淺析中學(xué)教師論文寫作的選題

教師的教研論文對(duì)推進(jìn)課程改革、促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展、實(shí)現(xiàn)教育質(zhì)量的提升，有著極其重大的意義。然而，現(xiàn)實(shí)中有不少中學(xué)教師覺得沒什么東西好寫，受困于“寫什么”，這實(shí)際上是不知如何選題的問題。筆者結(jié)合自身論文寫作的實(shí)踐，就中學(xué)教師論文寫作如何選題，從“選題的來源”和“選題的原則”兩個(gè)方面談些思考和看法。

一、 選題的來源

有不少中學(xué)教師認(rèn)為：大學(xué)教師論文選題來源廣泛，中學(xué)教師比較狹窄。其實(shí)這種觀點(diǎn)有失偏頗，廣大中學(xué)教師處在教學(xué)一線，有著非常廣泛的選題來源，筆者總結(jié)分析了一下，主要有以下10種。

（一） 從教材研究中獲得選題

教材研究是教師備課的重要環(huán)節(jié)、上課順利進(jìn)行的基本前提，也是教研活動(dòng)的基本內(nèi)容。它主要包括四方面：一是教材分析，即分析教材的主要內(nèi)容、知識(shí)結(jié)構(gòu)、重點(diǎn)難點(diǎn)等；二是教材處理，即根據(jù)上課的需要，對(duì)有關(guān)內(nèi)容進(jìn)行取舍、順序進(jìn)行調(diào)整、呈現(xiàn)方式有所變化等；三是教材指瑕，即指出教材編寫的錯(cuò)誤和不足；四是教材建設(shè)，即對(duì)教材的完善提出建設(shè)性的意見。

（二） 從教法鉆研中獲得選題

常言道：“教學(xué)有法，而無定法，貴在得法。”鉆研教學(xué)方法，對(duì)于打造高效課堂、提高教育質(zhì)量、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展，有著極為重要的意義。中學(xué)教師鉆研的既可以是宏觀上的策略和方法，如采用什么教學(xué)模式、遵循哪些教學(xué)原則，也可以是微觀上的具體操作和處理，如課堂如何導(dǎo)入、重點(diǎn)如何突出、難點(diǎn)如何突破、探究如何進(jìn)行、活動(dòng)如何組織、預(yù)設(shè)和生成的關(guān)系如何處理等，微觀方面往往更容易深入研究。

（三） 從教學(xué)反思中獲得選題

教學(xué)反思被認(rèn)為是教師成長的核心因素。美國學(xué)者波斯納認(rèn)為：沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能形成膚淺的知識(shí)，只有經(jīng)過反思，教師的經(jīng)驗(yàn)方能上升到一定高度，并為后繼行為產(chǎn)生影響。教學(xué)反思可以反思成功之舉、反思失敗和不足之處、反思教學(xué)機(jī)制、反思“教學(xué)再設(shè)計(jì)”。

（四） 從學(xué)法指導(dǎo)中獲得選題

新課程特別強(qiáng)調(diào)：學(xué)生是學(xué)習(xí)的主體，教師是學(xué)習(xí)的主導(dǎo)，要讓學(xué)生學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)，必須加強(qiáng)學(xué)法指導(dǎo)的研究。學(xué)法指導(dǎo)包括多方面的內(nèi)容，有如何預(yù)習(xí)、如何看書、如何聽課、如何記筆記、如何自主學(xué)習(xí)、如何探究、如何作業(yè)、如何梳理知識(shí)等。筆者曾寫過《政治課教學(xué)應(yīng)注意的幾個(gè)細(xì)節(jié)性問題及其處理》一文，發(fā)表于《教學(xué)與管理》（中學(xué)版）2011年第4期，對(duì)學(xué)生如何自主學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)、探究學(xué)習(xí)有比較深入的研究。

（五） 從解題探討中獲得選題

讓學(xué)生掌握一定的解題方法和技巧，是教學(xué)的重要目標(biāo)，也是學(xué)生取得優(yōu)異成績(jī)的必然要求，教師要加強(qiáng)這方面的研究。試題有多種類型，像政治學(xué)科包括選擇題和非選擇題，選擇題包括推理計(jì)算類、漫畫類、古詩文類等，非選擇題包括啟示類、意義類、措施類、原因類、評(píng)析類、探究類等。每一種題型都值得研究，這也是中學(xué)教師論文寫作選題的重要來源。

（六） 從考試研究中獲得選題

作為中學(xué)教師，一定要研究中考或高考，以便更好地指導(dǎo)教學(xué)和復(fù)習(xí)。中考、高考的研究主要包括復(fù)習(xí)研究、試題研究和預(yù)測(cè)研究。

（七） 從課堂觀察中獲得選題

課堂觀察就是指研究者或觀察者帶著明確的目的，憑借自身感官（如眼、耳等）以及有關(guān)輔助工具（觀察表、錄音錄像設(shè)備等），直接或間接（主要是直接）從課堂情境中收集資料，并依據(jù)資料作相應(yīng)研究的一種教育科學(xué)研究方法。課堂觀察對(duì)有關(guān)問題的深入研究、促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展有著積極意義。課堂觀察的內(nèi)容很多，如教學(xué)理念、教學(xué)方法、師生關(guān)系等。在新課程實(shí)施伊始，筆者就“課堂探究”問題進(jìn)行了較長時(shí)間的課堂觀察，并將其進(jìn)行總結(jié)，撰寫了1篇論文《關(guān)于高中政治新課程“課堂探究”的幾點(diǎn)思考》，并獲2007年寧波市論文評(píng)比二等獎(jiǎng)。

（八） 從理論學(xué)習(xí)中獲得選題

“活到老，學(xué)到老。”中學(xué)教師需要樹立終身學(xué)習(xí)的理念。許多地方的中學(xué)教師會(huì)定期、不定期參加一些培訓(xùn)和理論學(xué)習(xí)，聽專家名師的講座，專家、名師的觀點(diǎn)往往能夠給我們以啟迪和思考，這也是選題的重要來源。本文就是筆者在參加了一次寧波大學(xué)組織的、關(guān)于中學(xué)教師專業(yè)發(fā)展的培訓(xùn)，聽了陳正良、郭寶宏、于成文、李包庚四位專家講座后的思考所得。

（九） 從學(xué)科借鑒中獲得選題

不同學(xué)科之間有差異，也有共同處。別的學(xué)科存在的問題，本學(xué)科可能也有，所以別的學(xué)科研究對(duì)本學(xué)科研究有一定的借鑒意義。前不久，筆者看到陳炳飛老師寫的《地理選修模塊教學(xué)中存在的問題及對(duì)策》一文，覺得寫得很好，對(duì)筆者所教的政治學(xué)科有一定的借鑒意義。所以，接下來打算寫一篇關(guān)于政治選修課教學(xué)的文章，題目暫定為《高中政治選修課教學(xué)存在的問題及對(duì)策研究》。

（十） 從其他工作中獲得選題

除了教學(xué)工作，很多教師還從事班主任、學(xué)校管理等其他工作，對(duì)這些工作進(jìn)行思考總結(jié)，也是論文選題的重要來源。筆者曾經(jīng)從事過班主任工作，寫過一些相關(guān)文章，如《班主任的五方面素質(zhì)》（發(fā)表于《思想政治課教學(xué)》2012年第2期）、《新時(shí)期班主任必須具備的素質(zhì)》（發(fā)表于《當(dāng)代班主任》2012年第4期）等。

二、 選題的原則

雖然中學(xué)教師論文寫作有著廣泛的選題來源，但也不是什么都可以寫、都應(yīng)該寫的，而要遵循一定的選題原則。筆者總結(jié)起來主要有以下三個(gè)。

（一） 價(jià)值性原則

中學(xué)教師的論文寫作選題一定要有價(jià)值。如果沒有任何價(jià)值，那就沒有研究和寫作的必要了。判斷一個(gè)論題是否具有價(jià)值可以參考四個(gè)標(biāo)準(zhǔn)：一是能否提出教育教學(xué)理論的新見解、新觀點(diǎn)；二是能否為教育決策提供依據(jù)；三、是否有助于解決教育實(shí)踐中存在的某個(gè)問題；四、在方法論上是否有所創(chuàng)新。凡是能夠有助于解決上述四個(gè)方面中任何一方面問題的選題都是有價(jià)值的選題。當(dāng)然，要作出判斷必須借助于的參照系，即要以近期研究成果作為參照系，以免重復(fù)勞動(dòng)。要做到這一點(diǎn)，就必須對(duì)當(dāng)前學(xué)科研究的前沿理論和先進(jìn)方法有深刻了解和科學(xué)把握。因此，建議廣大中學(xué)教師訂閱本學(xué)科、本領(lǐng)域的雜志，閱讀這些雜志，對(duì)把握政治學(xué)科的前沿研究、得到有價(jià)值的論文選題、寫出有價(jià)值的論文有著很大的幫助。

（二） 創(chuàng)新性原則

有價(jià)值的選題往往也需要?jiǎng)?chuàng)新。創(chuàng)新是文章的靈魂。中學(xué)教師論文寫作選題的創(chuàng)新主要體現(xiàn)在三個(gè)方面。一是理念新，即文章寫作的指導(dǎo)思想要新，要符合新的教育思想和教育理念。新課改后，中學(xué)教師論文寫作選題就要注意用新課改的理念來指導(dǎo)。二是方法新，即采用新穎的方法來進(jìn)行選題。這有助于選題的標(biāo)新立異和與眾不同。筆者所有的論文都試圖這么做，本文就是一篇對(duì)具體選題方法介紹的文章，當(dāng)然，在一定程度上也體現(xiàn)了新穎的選題方法。三是角度新，即從不同的角度來進(jìn)行選題。換個(gè)角度往往會(huì)有新的收獲。

（三） 可行性原則

可行性是指論文選題要有研究、解決的可能，具有可操作性。它主要包括主觀條件和客觀條件兩個(gè)方面。主觀條件就是研究者自身所具備的條件，包括是否具有完成選題研究的專業(yè)知識(shí)、能力和毅力，是否適合自己的興趣，是否具有研究的基礎(chǔ)等。如果既無基礎(chǔ)，又無興趣，那就不要做這樣的選題。客觀條件是指研究者自身之外的條件，主要包括選題的難度、領(lǐng)域、人力、時(shí)間、政策保障等。論文選題主客觀方面的條件都要具備，二者缺一不可，否則再具有價(jià)值、有創(chuàng)新性的選題也不能實(shí)施。中學(xué)教師要使選題具有可行性，必須注意兩點(diǎn)。一是選題宜小不宜大。中學(xué)教師理論基礎(chǔ)、視野范圍、時(shí)間精力等比較受限制，大的選題難以開展有效研究，而小的選題則更好做一些。二是從自己的優(yōu)勢(shì)、成功之處、關(guān)注點(diǎn)去選題。因?yàn)檫@些方面自己有特長、有成功經(jīng)驗(yàn)和有思考，往往能寫出比較深刻的東西。筆者的所有論文選題都遵循可行性原則。像本文就是如此。對(duì)于論文寫作筆者有較長時(shí)間的關(guān)注和思考，也寫過不少的論文，從某種程度上講也是自己的特長。在本文具體寫作之前，筆者確定的題目是《中學(xué)教師論文寫作的常見問題及對(duì)策研究》，打算講六個(gè)方面的問題，分別是中學(xué)教師論文寫作的意義、中學(xué)教師論文寫作的選題、中學(xué)教師論文寫作的條件、中學(xué)教師論文寫作的方法、中學(xué)教師論文寫作后的修改和完善、中學(xué)教師論文成果的運(yùn)用。后來覺得題目太大了，涉及內(nèi)容過多，決定分開寫，本文只是其中的一篇。

由此可見，中學(xué)教師論文寫作并不是無題可選，而是大有文章可做。廣大中學(xué)教師只要善于思考和發(fā)現(xiàn)，加上運(yùn)用科學(xué)的方法，就一定能找到適合自己的選題，撰寫出高質(zhì)量的教研論文。

中學(xué)教師論文:淺議中學(xué)教師知識(shí)管理的現(xiàn)狀調(diào)查與對(duì)策

論文關(guān)鍵詞：教師知識(shí)　教師知識(shí)管理　知識(shí)

論文摘要： 隨著知識(shí)經(jīng)濟(jì)時(shí)代的到來，知識(shí)成為經(jīng)濟(jì)增長和社會(huì)發(fā)展的核心資源。如何實(shí)現(xiàn)中學(xué)教師知識(shí)的共享和如何把教師頭腦中的知識(shí)以的方式教給學(xué)生，這些都需要知識(shí)管理來實(shí)現(xiàn)。通過調(diào)查中學(xué)教師知識(shí)管理的現(xiàn)狀，分析了影響教師知識(shí)管理的因素，并提出對(duì)策。

0引言

21世紀(jì)是知識(shí)經(jīng)濟(jì)的時(shí)代，知識(shí)存在于每一個(gè)領(lǐng)域,影響著人們的學(xué)習(xí)和生活。中學(xué)教師面對(duì)著海量的知識(shí)，如何從眾多的信息中提取出有價(jià)值的知識(shí)，創(chuàng)造性的使用，也體現(xiàn)了教師的專業(yè)素質(zhì)。因此要培養(yǎng)教師知識(shí)管理意識(shí)、提升知識(shí)管理能力，來促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

1教師知識(shí)管理

對(duì)教師知識(shí)管理概念的界定，結(jié)合大量的文獻(xiàn)材料，將教師知識(shí)管理的含義描述如下：教師知識(shí)管理是在學(xué)校制度的保障下，利用知識(shí)管理的理論和技術(shù)，對(duì)教師和教師學(xué)習(xí)型組織的教學(xué)專業(yè)知識(shí)、教學(xué)技術(shù)、教學(xué)觀念進(jìn)行管理，促進(jìn)顯性知識(shí)和隱性知識(shí)的轉(zhuǎn)化，在信息技術(shù)的支撐下，達(dá)到教師知識(shí)績(jī)效的較大化，促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展，提升學(xué)校的核心競(jìng)爭(zhēng)力的過程。

2中學(xué)教師知識(shí)管理的現(xiàn)狀與調(diào)查分析

為了解中學(xué)教師知識(shí)管理的現(xiàn)狀，筆者以問卷調(diào)查的形式，結(jié)合部分中學(xué)教師的網(wǎng)絡(luò)調(diào)查和訪談，對(duì)山東省各地市的中學(xué)教師進(jìn)行了調(diào)查統(tǒng)計(jì)分析，來了解中學(xué)教師知識(shí)管理開展的狀況。本次共發(fā)放調(diào)查問卷100份，回收問卷90份，有效問卷90份，回收率為90%，有效回收率為90%。

根據(jù)對(duì)問卷調(diào)查作出的統(tǒng)計(jì)，教師知識(shí)管理的問卷調(diào)查數(shù)據(jù)整理如下:

2.1在教師學(xué)習(xí)型組織方面

在教師學(xué)習(xí)型組織方面，認(rèn)為有必要建立教師學(xué)習(xí)型組織的占70%，多數(shù)教師認(rèn)為建立教師學(xué)習(xí)型組織可以有效的幫助自己提高專業(yè)技能，提升教學(xué)的績(jī)效，可以讓他們不斷的進(jìn)步，同事之間的相互交流和學(xué)習(xí)，可以提高團(tuán)隊(duì)的凝聚力，獲得很多有價(jià)值的信息。而對(duì)于建立學(xué)習(xí)型組織持有一般和無所謂態(tài)度的分別占17.5%和12.5%，探究其原因是因?yàn)椴糠纸處煂?duì)于什么才是真正的學(xué)習(xí)型組織還沒有清晰的概念，另一個(gè)主要原因是部分教師認(rèn)為學(xué)習(xí)型組織并沒有真正地為教師帶來益處，而是流于形式。70.83%的教師有明確的共同愿景，如果學(xué)習(xí)型組織真的能夠有效地開展起來，他們還是愿意參與到這個(gè)組織中來的。

2.2在教師文化方面

在教師文化方面，29.17%的教師認(rèn)為自己處于隔離的狀態(tài)，即教學(xué)是自己的事情，只要對(duì)自己的班級(jí)負(fù)責(zé)，完成教學(xué)計(jì)劃就可以了，教師間不需要有什么太多的溝通;12.5%的教師認(rèn)為教師間爭(zhēng)權(quán)奪利，為了職務(wù)晉升勾心斗角，教師氛圍處于緊張狀態(tài)，導(dǎo)致這一現(xiàn)象的主要原因是因?yàn)橹袑W(xué)的升學(xué)競(jìng)爭(zhēng)壓力大而且和評(píng)級(jí)掛鉤;58.33%的教師認(rèn)為學(xué)校的教師文化比較開放、關(guān)系融洽、相互支持、共同進(jìn)步。從數(shù)據(jù)的分析來看，多數(shù)教師還是非常向往和諧的教師文化的，因此營造和諧的中學(xué)教師知識(shí)管理文化是實(shí)施教師知識(shí)管理有待解決的問題之一。

2.3在學(xué)校管理層面

在“您樂于分享自己的知識(shí)和教學(xué)經(jīng)驗(yàn)嗎”共有91.66％的教師選擇了“非常愿意”和“比較愿意”太多數(shù)的教師在主觀上，還是愿意將自己的知識(shí)和經(jīng)驗(yàn)與同事進(jìn)行分享；當(dāng)然也存在一些問題，如“您是如何記錄自己的教學(xué)反思”，有37.5％的教師選擇了“只是想想，沒有實(shí)際行動(dòng)”，可見還有1/3以上的教師沒有一些實(shí)際行動(dòng)。同時(shí)在“您校對(duì)教師知識(shí)成果確認(rèn)制度有”選項(xiàng)上，有18.31%的學(xué)校會(huì)表揚(yáng)那些知識(shí)成果突出的教師，有16.9%的學(xué)校鼓勵(lì)教師知識(shí)成果署名、公開和歸檔等制度，教師知識(shí)管理的重點(diǎn)在于激發(fā)教師的自覺性，然而在現(xiàn)實(shí)中，很多學(xué)校并沒有真正重視起來，領(lǐng)導(dǎo)的支持、過程的監(jiān)管、考察機(jī)制都會(huì)對(duì)從外部促進(jìn)教師的知識(shí)管理。在信息技術(shù)支持教師知識(shí)管理的方面，31.82%的教師認(rèn)為工作繁重、沒有過多的時(shí)間和精力投入，探究原因是因?yàn)橹袑W(xué)教師的絕大多數(shù)時(shí)間都用于教學(xué)，其中44.44％教師選擇了“學(xué)校缺乏相應(yīng)的激勵(lì)機(jī)制來鼓勵(lì)教師進(jìn)行管理”，很多教師對(duì)于知識(shí)管理局限于職務(wù)晉升，一旦目的達(dá)到，便處于消極保守階段，相應(yīng)的激勵(lì)、獎(jiǎng)勵(lì)措施會(huì)增強(qiáng)教師的知識(shí)管理的動(dòng)機(jī)。因此，學(xué)校缺乏鼓勵(lì)使用信息技術(shù)進(jìn)行知識(shí)管理的激勵(lì)措施和教師的信息技術(shù)素養(yǎng)不高也是造成知識(shí)管理推廣困難的原因。

3中學(xué)教師知識(shí)管理的策略

3.1創(chuàng)建教師學(xué)習(xí)型組織

學(xué)習(xí)型組織能夠發(fā)揮群體智慧，促進(jìn)教師共同成長與發(fā)展，一個(gè)良好的教師學(xué)習(xí)型組織，是教師順利進(jìn)行知識(shí)管理的重要保障。對(duì)于教師學(xué)習(xí)型組織的創(chuàng)建可以有以下兩種方式：

3.1.1基于學(xué)校的教師學(xué)習(xí)型組織

基于學(xué)校的教師學(xué)習(xí)型組織即同一所學(xué)校的相關(guān)教師構(gòu)建的教師學(xué)習(xí)共同體。它使學(xué)校成為利于教師與教師、教師與管理者(許多管理者本身就是教師)平等對(duì)話、溝通的場(chǎng)所。教師之間可以通過聽課、教師培訓(xùn)、專家講座、學(xué)術(shù)沙龍、合作科研活動(dòng)等，將教學(xué)的理論知識(shí)轉(zhuǎn)化為實(shí)際的教育教學(xué)活動(dòng)，不僅能提升專業(yè)素養(yǎng)，而且能夠加深友誼，增強(qiáng)組織的凝聚力。

3.1.2基于網(wǎng)絡(luò)的教師學(xué)習(xí)型組織

基于網(wǎng)絡(luò)的教師學(xué)習(xí)型組織是一個(gè)虛擬的世界，它拓展了傳統(tǒng)的教師學(xué)習(xí)型組織，在網(wǎng)絡(luò)中，眾多的教師形成教師知識(shí)聯(lián)盟，他們之間可以互相交流，同時(shí)也可以向一些專家請(qǐng)教，可以接觸到更新的教育教學(xué)理念，有助于促進(jìn)教師知識(shí)的創(chuàng)新。在教師學(xué)習(xí)型組織創(chuàng)建的虛擬空間中，教師可以考慮建立個(gè)人成長檔案，主要的形式有成長日志、博客等，通過撰寫教育敘事，反思并與其他教師交流，能夠及時(shí)的發(fā)現(xiàn)自己的缺點(diǎn)，并加以改進(jìn)。教師還可以通過聊天室，討論區(qū)，電子會(huì)議等加強(qiáng)教師學(xué)習(xí)型組織的凝聚力。

3.2營造合作型的中學(xué)教師知識(shí)管理文化

教師文化就是以價(jià)值觀念為核心，它外顯于校風(fēng)、教風(fēng)，內(nèi)隱于教師心靈。針對(duì)中學(xué)教師的專業(yè)發(fā)展，教師不斷追求教學(xué)和并不全然依靠自己，也需要向他人學(xué)習(xí)和借鑒;教師也并非孤立地改進(jìn)其教學(xué)實(shí)踐、形成自己的教學(xué)風(fēng)格，這種風(fēng)格的形成在很大程度上依賴于共同分享的合作型教師文化。

中學(xué)教師合作文化的本質(zhì)在于吸收全體組織成員的隱性知識(shí)進(jìn)而把它們變成顯性知識(shí)，同時(shí)也能夠積極地吸收組織外部的新思想和新知識(shí)，它可以促進(jìn)教師之間的優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)、資源分享。如以教師學(xué)習(xí)共同體的形式開展教師之間的合作，利用校本課程的開發(fā)，建立有效地師徒教師教育模式都可以提高教師的合作能力。在合作的文化中，教師能以開放的心態(tài)把自己的課堂向同事公開，接受別人的觀察，同時(shí)自己又觀摩別人的教學(xué)，在此基礎(chǔ)上，教師之間能坦誠布公地互相交換意見，這樣就打破了教師之間的隔閡，不斷地將個(gè)人的新知與他人分享，同時(shí)也將吸納他人的經(jīng)驗(yàn)反思內(nèi)化后應(yīng)用于實(shí)踐。

3.3建立學(xué)校激勵(lì)、保障制度

學(xué)校激勵(lì)和保障制度的建立，對(duì)教師知識(shí)管理起著積極的促進(jìn)和推動(dòng)作用。學(xué)校制定相關(guān)的制度，規(guī)范教師的知識(shí)管理，如考核制度、激勵(lì)制度，造就良性的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境。定期對(duì)教師進(jìn)行培訓(xùn)，提高教師的綜合素質(zhì)。有效的激勵(lì)制度可以營造組織的良好的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，吸引有效人才，提高工作績(jī)效。

要激發(fā)教師分享知識(shí)的動(dòng)機(jī)，確立合理回報(bào)的獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，對(duì)在促進(jìn)知識(shí)分享與交流方面做出成績(jī)的教師。應(yīng)按其貢獻(xiàn)大小給予相應(yīng)的報(bào)酬；在教學(xué)質(zhì)量管理上，淡化個(gè)人業(yè)績(jī)獎(jiǎng)勵(lì)，強(qiáng)化團(tuán)隊(duì)績(jī)效考核，將知識(shí)分享和團(tuán)隊(duì)績(jī)效作為學(xué)科教學(xué)業(yè)績(jī)考核的重要部分；豐富評(píng)價(jià)的內(nèi)容和方式，運(yùn)用多種激勵(lì)手段，如利用校內(nèi)簡(jiǎn)報(bào)、學(xué)校電臺(tái)等媒介及時(shí)報(bào)道學(xué)校開展的讀書沙龍、學(xué)術(shù)講座、教師論壇等活動(dòng)。特別聚焦在知識(shí)交流與分享、應(yīng)用與創(chuàng)新等方面獨(dú)領(lǐng)風(fēng)騷的名帥新秀。建立“榮譽(yù)墻”，在校園醒目位置張掛知識(shí)管理表現(xiàn)突出的教師肖像和業(yè)績(jī)簡(jiǎn)介，增強(qiáng)教師對(duì)知識(shí)管理的自豪感和成就感。

物質(zhì)和精神的雙重鼓勵(lì)制度，不但可以滿足教師的物質(zhì)需求，同時(shí)也滿足了教師工作的情感需要，這種良好的學(xué)習(xí)文化氛圍和軟環(huán)境的建設(shè)既可以保障本校教師的發(fā)展，也能夠吸引的人才。

4結(jié)束語

教師知識(shí)管理不僅促進(jìn)教師的發(fā)展，也促進(jìn)學(xué)校的發(fā)展，是一項(xiàng)長期的工作。通過對(duì)中學(xué)教師知識(shí)管理的現(xiàn)狀與調(diào)查分析，需要學(xué)校在學(xué)習(xí)型組織、教師文化、保障制度和激勵(lì)措施方面需要不斷的進(jìn)步和完善。鑒于教師知識(shí)管理對(duì)促進(jìn)教育改革、教師的專業(yè)發(fā)展、學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)力的提升都有著積極的現(xiàn)實(shí)意義，我們要重視教師知識(shí)管理，發(fā)揮它的重要作用。

中學(xué)教師論文:職業(yè)中學(xué)教師招生體驗(yàn)的個(gè)案研究

【內(nèi)容提要】本文通過聚焦浙江省某一職業(yè)中學(xué)的三位教師的招生經(jīng)歷及他們?cè)谡猩懈惺艿降恼鎸?shí)體驗(yàn)，從職校教師承受的招生壓力中反映了當(dāng)前職校招生的真實(shí)環(huán)境，希望由此給廣大職教工作者帶來新的思考。

【摘 要 題】中等職教

據(jù)教育部的統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)，從1999年開始，全國各省份的中等職業(yè)學(xué)校招生人數(shù)開始出現(xiàn)大幅度下降的趨勢(shì)，其中最嚴(yán)重的一年比上一年減少60多萬人。在市場(chǎng)機(jī)制主導(dǎo)下的中職招生工作難度逐年加大，加之中專、技校等招生大戰(zhàn)愈演愈烈，招生難、難招生已成為不爭(zhēng)的事實(shí)。然而從2002年開始，全國職校招生出現(xiàn)了回暖，尤其是浙江省的職校招生數(shù)比上一年增加了3.8萬人，增幅達(dá)21%，居全國之首。職校招生的可喜變化，是否說明職校招生在經(jīng)過幾年的低谷之后終于峰回路轉(zhuǎn)，走出了困境？影響和制約職校發(fā)展的首要問題——招生是否已得到了解決？為此，我決定運(yùn)用個(gè)案研究的方法，對(duì)浙江省某職校（Z中學(xué)）的三位教師進(jìn)行訪談，希望通過聚焦他們的招生經(jīng)歷，感受他們的招生體驗(yàn)，再現(xiàn)當(dāng)前職校招生的真實(shí)環(huán)境。

Z校是一所位于浙江省中部地區(qū)的部級(jí)重點(diǎn)職業(yè)學(xué)校。近兩年，該校在市政府的協(xié)助下，投資數(shù)千萬擴(kuò)建校區(qū)，大力改造辦學(xué)環(huán)境，努力擴(kuò)大招生規(guī)模，是一個(gè)集職業(yè)學(xué)校和綜合高中兩種模式于一體的大型職業(yè)學(xué)校，辦學(xué)規(guī)模逐年擴(kuò)大，在校生數(shù)量逐年增多，正處于辦學(xué)上升時(shí)期。2003年計(jì)劃招生總數(shù)1500人，為了完成計(jì)劃招生人數(shù)，學(xué)校成立了招生辦公室，并制定了招生政策，將招生指標(biāo)下達(dá)給每一位教師。招生，已成為該校所有教師的必修課。

我所選取的訪談對(duì)象：王老師，男，招生小組組長；朱老師，男，招生小組組長；賈老師，女，招生辦成員。他們是Z校招生工作完成得較好的老師，他們的生源主要來自外部地區(qū)，本地的招生指標(biāo)都未完成。由于他們發(fā)自內(nèi)心地把學(xué)校的招生工作看作關(guān)系學(xué)校存亡和發(fā)展的根本，是自己應(yīng)盡的職責(zé)，所以全力而為。他們?cè)谡猩^程中的種種遭遇，正是當(dāng)前招生環(huán)境的縮影，值得關(guān)注，發(fā)人深思。

艱辛——一年更比一年多

我所訪談的三位教師眾口一詞的說法是“招生真是一年比一年難了”。盡管是部級(jí)重點(diǎn)職業(yè)學(xué)校，是一個(gè)有著數(shù)十年辦學(xué)歷史的老牌公立學(xué)校，并且有較優(yōu)越的辦學(xué)條件和地理位置，但三位教師都真切地體會(huì)到了招生的艱難。特別是在本地區(qū)招生的難度，更是超乎他們的想像。下面是幾位老師在招生中遭遇到的情形。

朱老師：職高的社會(huì)地位是很低的，許多學(xué)生和家長寧可花幾萬塊錢去讀普高，也不愿意讀職高。許多家長認(rèn)為讀職校很差，很丟臉，有些學(xué)生雖成績(jī)很差也還是喜歡讀普高。有個(gè)女同學(xué)已在我們的工作下，交了錢決定讀職高了，沒想到第二天同學(xué)聚在一起，都說她“你成績(jī)又不差，怎么會(huì)去讀職高呢？”她心里很不高興，父母聽了也為孩子的前途感到擔(dān)心了。

賈老師：我們到初中去招生，學(xué)生看見我們就像避瘟神一樣，他們好像和我們說話都低了幾個(gè)等級(jí)似的，我們學(xué)校在那邊的印象不是一般的差，而是很差很差……。有些時(shí)候真的想都想不到，開始我以為一個(gè)部級(jí)重點(diǎn)職業(yè)學(xué)校應(yīng)該是講得響的，沒想到他們會(huì)有這樣的認(rèn)識(shí)。

賈老師：那些天感覺真的可怕，一開始的印象真是大差了。當(dāng)?shù)亟逃钟幸?guī)定，只有當(dāng)?shù)厝鶎W(xué)校可以進(jìn)去宣傳，其他學(xué)校都不可以進(jìn)去。我們請(qǐng)班主任吃飯，但請(qǐng)他們的人實(shí)在太多，竟把我們給忘了。當(dāng)時(shí)只拿到一個(gè)名單，連家庭地址也不給，我們只好通過去年在讀的幾個(gè)當(dāng)?shù)貙W(xué)生，還有我們組的一位老師的關(guān)系，找到初三班里幾位學(xué)生，讓他們寫了一些地址，我們就到這些人家里挨家挨戶去做工作。一開始都不來，等分?jǐn)?shù)出來后我們馬上又去，讓他們叫家長到我們學(xué)校去看看，家長沒來，第二天晚上，我們又到這幾戶人家做工作，直到第三個(gè)晚上，有點(diǎn)讓我們說動(dòng)心了，有三個(gè)家長過來看了學(xué)校，都報(bào)了名。我們招來的7個(gè)學(xué)生都是這樣一趟一趟地跑，做好幾回工作才招來的。

職業(yè)學(xué)校招生難就難在聲譽(yù)太差，而聲譽(yù)差并非一朝一夕形成的，是在社會(huì)大環(huán)境下各職校自身原因共同作用的結(jié)果。首先，“重身份、輕技術(shù)”的傳統(tǒng)教育觀念影響著職業(yè)教育的社會(huì)地位。中國古代的傳統(tǒng)觀念一直認(rèn)為“勞心者治人、勞力者治于人”，生產(chǎn)技藝被依靠剝削他人勞動(dòng)生活的貴族階級(jí)視為“奇技淫巧”而不屑。到了現(xiàn)代，教育在社會(huì)中起的是“篩選器”的作用，不同的受教育程度決定將來處于不同的社會(huì)階層。盡管初、中等專業(yè)技術(shù)工人是任何社會(huì)生產(chǎn)力結(jié)構(gòu)中不可缺少的組成部分，但在一個(gè)科層制的社會(huì)里，由于他們的勞動(dòng)性質(zhì)、收入水平以及職業(yè)聲望低下，導(dǎo)致以培養(yǎng)技術(shù)工人為目標(biāo)的職業(yè)學(xué)校的地位也必然低下，這種傳統(tǒng)觀念在現(xiàn)代社會(huì)表現(xiàn)為“重學(xué)歷、輕技術(shù)”。因此，招生教師在招生中體會(huì)到職業(yè)學(xué)校明顯受到家長和學(xué)生的輕視和不屑。

其次，職校自身的原因也在不斷加劇這一問題的嚴(yán)重性。

朱老師：我在本地招生遇到的較大障礙就是競(jìng)爭(zhēng)學(xué)校之間說反話，傳流言，說Z校管理怎么怎么差，就要被賣掉了，辦不下去了，什么話都有。因?yàn)檗r(nóng)村學(xué)校要和城里學(xué)校競(jìng)爭(zhēng)的惟一辦法就是不正當(dāng)競(jìng)爭(zhēng)，地理優(yōu)勢(shì)我們好一些，他沒辦法只有把你貶掉。

賈老師：如在L鎮(zhèn)流傳的一句口頭禪是：一中出狀元，Z中出流氓。這樣的話流傳只因?yàn)槟且粠荢中的招生勢(shì)力范圍，所以那邊的學(xué)生到我們學(xué)校來就讀的很少很少，那邊的招生工作就特別難做。

由于職業(yè)學(xué)校數(shù)量多，各校招生規(guī)模又不斷加大，加之普高也在不斷擴(kuò)大招生規(guī)模，近幾年已出現(xiàn)計(jì)劃招生數(shù)多于畢業(yè)生數(shù)的情況。為了增加本校的招生數(shù)量，各職校不斷加大招生宣傳力度，然而卻在宣傳的過程中逐步偏離了正軌，拼命抬高自己，詆毀其他職校，導(dǎo)致許多不真實(shí)的話在社會(huì)上流轉(zhuǎn)，無形中造成職校的整體聲譽(yù)下滑。三位老師就感到在各種各樣的流言下，身心俱疲，深受其害。一方面，職校間的反宣傳在損害各自的聲譽(yù)；另一方面，職校不斷降低生源要求，徹底放棄分?jǐn)?shù)線，對(duì)學(xué)生來者不拒，造成的結(jié)果是，學(xué)校的教育、教學(xué)、管理層次迅速下降，管理難度加大，一些極差生進(jìn)入社會(huì)后成為職校的反面教材，使學(xué)校聲譽(yù)雪上加霜。

沉重——不得不承載之重

職校教師承受的招生壓力越來越大，已成為教學(xué)之外最主要的壓力源。

“有源則興，無源則衰”，生源數(shù)量已成為職校辦學(xué)成績(jī)的重要標(biāo)志。Z校的招生規(guī)模每年上一個(gè)臺(tái)階，計(jì)劃招生數(shù)從2000年的1000人增加到2003年的1500人，分配給教師的招生指標(biāo)也越來越多，獎(jiǎng)懲措施越來越嚴(yán)格，招生完成情況已成為考核教師工作能力、業(yè)績(jī)的重要指標(biāo)。招生完成不了，教學(xué)再好也要扣獎(jiǎng)金，先進(jìn)也免談。然而，現(xiàn)在的招生又如此艱難，職校間的競(jìng)爭(zhēng)如此殘酷，職校教師已不得不通過“走村”的方式招生，也就是到每個(gè)畢業(yè)生家里挨家挨戶做工作。招生錄取通知書滿天飛的招生方式在這里已經(jīng)過時(shí)了，根本行不通了，那樣做的結(jié)果只能是自毀聲譽(yù)，因此“走村”這種勞心勞力的方式已在近兩年不知不覺地流行開來，這對(duì)于淡泊于社會(huì)交往的許多教師而言，實(shí)在是勉為其難。

賈老師：我們到學(xué)生家里，家長大多還客氣，但有的家長態(tài)度不太好，好像要躲避你，我們到他家去，他就躲到外面去聊天。我們要么拉住家里其他人講，要么跟著他，他到哪里，我們就跟到哪里，真的是和要飯的人一樣，也和做保險(xiǎn)的人差不多，做保險(xiǎn)的跑到我家里來，我不想買的時(shí)候，很反感，他還拉住我說個(gè)不停。我現(xiàn)在感覺自己就和他們一樣。

王老師：招生那幾天，壓力真的很大很大，跑了那么多地方，學(xué)生家一戶戶地跑，要么被其他學(xué)校招走了，要么得不到明確答復(fù)，每天飯都吃不下，晚上覺也睡不著。心情也很差，體力上的付出還是次要的，關(guān)鍵是心累。一直到學(xué)生落實(shí)下來以后才能松一口氣。

朱老師：我在本地跑了四個(gè)村，四五十戶人家，那段時(shí)間星期六、星期天還有晚上都下去“走村”，片區(qū)的任務(wù)還是沒完成。中考后就回老家去招，白天跑學(xué)校，晚上就到附近的村里去找學(xué)生和家長面談，為了招生我摩托車起碼開掉一千多公里。

為了增加學(xué)生數(shù)量，學(xué)校要求教師在完成本片區(qū)的任務(wù)外，必須到外縣市去尋找生源。許多教師不得不托熟人、找關(guān)系，想盡一切辦法到外地招生。這不僅加重了教師的身心負(fù)擔(dān)，也加重了經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，因?yàn)樵趯W(xué)生沒落實(shí)以前或者勞而無獲，所有的費(fèi)用都得自己承擔(dān)。更重要的是他們必須在不影響學(xué)校的教學(xué)工作的前提下去招生，只能利用休息日或調(diào)課等方法出去。職校教師就是在這重重壓力下，憑著對(duì)學(xué)校負(fù)責(zé)、對(duì)自己負(fù)責(zé)的態(tài)度，忍辱負(fù)重，不辭辛勞地做著招生工作。

無奈——變相競(jìng)爭(zhēng)結(jié)惡果

面對(duì)嚴(yán)峻的招生環(huán)境，面對(duì)“蛋糕”的日漸縮小，招生大戰(zhàn)愈演愈烈，為了爭(zhēng)奪生源，給初中老師吃回扣已成為職校招生必要的手段。而職校的回扣數(shù)額就成為調(diào)動(dòng)初中老師招生積極性的重要因素。Z校今年由于在搞基建，也出于自信，一廂情愿地認(rèn)為作為該市頂級(jí)的職業(yè)學(xué)校，本地招生問題不會(huì)太大，給初中的回扣定得很少，是各職校低的。然而教師招生遇到的實(shí)際情況卻是：

王老師：哪里給的錢多，初三班主任就幫哪里講話。有一個(gè)班主任一聽我們學(xué)校的返回費(fèi)這么少，就明確表態(tài)你們學(xué)校我沒法幫忙。他一方面威脅學(xué)生如果敢報(bào)我們學(xué)校就不讓其參加中考，不發(fā)畢業(yè)證書，另一方面一趟趟跑到學(xué)生家里做思想工作，說我們學(xué)校怎么怎么差，一定要學(xué)生到S中去讀。

賈老師：很多家長對(duì)各個(gè)職校的情況根本不了解，很多時(shí)候還是相信初三班主任。一次有幾個(gè)學(xué)生已到我們學(xué)校來看過，很滿意，我中午過去收錢的時(shí)候，家長已把錢交給班主任去讀S中了。我問他你不是很滿意嗎？怎么這么快就變了？家長說班主任電話打來讓去S中讀，他們就把錢交掉了。所以說，班主任一句話，我們的工作全部白做了。

其實(shí)一些初三班主任對(duì)職校并不了解，也根本不管學(xué)生的個(gè)人興趣和特長愛好，推薦學(xué)校好壞的標(biāo)準(zhǔn)，就是看給不給回扣，回扣給得多還是少，更有甚者為了賺取回扣做出有辱教師職業(yè)道德的行為。職校面對(duì)惡劣的競(jìng)爭(zhēng)環(huán)境，往往只有加大回扣數(shù)目，以期初中教師為自己說話。Z中想走出回扣怪圈，以自己的形象取勝，本意是對(duì)的，然而在實(shí)際中卻是增加了教師招生的難度，減少了招生數(shù)量，2003年大多數(shù)教師都未能完成本地招生指標(biāo)，新生入學(xué)人數(shù)不到1400人，未完成招生計(jì)劃。

欣慰——?jiǎng)谟兴@

令三位老師感到欣慰的是，盡管在本地的招生進(jìn)行得又苦又累，效果也不理想，但在外地的招生卻完成得十分順利，招生數(shù)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出招生要求，從而彌補(bǔ)了片區(qū)招生不足的缺憾，而且也都沒遭冷遇、受閑氣。他們?cè)谕獾卣猩母惺芘c在本地的感受不同。

朱老師：在外地說我們學(xué)校差的還沒有，關(guān)鍵是時(shí)間問題。現(xiàn)在招生的人很多，我下去的兩個(gè)學(xué)校就有幾十個(gè)學(xué)校擺開招生陣，那幾天我真是分身乏術(shù)，忙得不得了。那幾天收費(fèi)時(shí)間你不去收，過24小時(shí)就被人家搶走了。

朱老師：到外地招生，及時(shí)步就是要走得進(jìn)，進(jìn)去以后就要在中考前發(fā)宣傳資料，讓學(xué)生知道有這么一個(gè)學(xué)校，最重要的是班里有一個(gè)鐵了心來讀的，他給你宣傳，一哄就有一大群。

賈老師：到外地招生很累，路又遠(yuǎn)，每個(gè)地方又得跑好幾趟才落實(shí)得下來，那些日子天天坐車，天氣又熱，休息也不好。關(guān)鍵是效果不錯(cuò)，有收獲，我覺得自己運(yùn)氣還好。

王老師：招生難易與當(dāng)?shù)氐慕?jīng)濟(jì)發(fā)展很有關(guān)系。如Y市是五金之鄉(xiāng)，那么機(jī)械專業(yè)在那里就很好招生，S市經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)，工作容易安排，在那里也好招。相對(duì)而言，我們這兒經(jīng)濟(jì)落后一些，學(xué)生工作安置不理想，招生就較難。

賈老師和王老師主要是通過某位要來讀書的學(xué)生家長的介紹，在這位家長的牽頭下，將親戚朋友鄰居的孩子介紹過來，效果非常不錯(cuò)。招生的酸甜苦辣、個(gè)中滋味，就在這失落、收獲中起起落落，令人回味，更令人思索。

反思——管理是招生之源

當(dāng)Z校把生源作為決定學(xué)校生存、發(fā)展規(guī)模、辦學(xué)效益等的校心問題，作為學(xué)校工作的重中之重時(shí)，卻過于注重?cái)?shù)量的擴(kuò)張而忽略了質(zhì)量管理。朱老師在招生的艱難和勞累中已深深地體會(huì)到了管理的價(jià)值。

朱老師：引起招生難的根本原因，我認(rèn)為是管理問題，家長最關(guān)心的問題就是管理。下去宣傳他們問我的及時(shí)個(gè)問題就是你們學(xué)校管理好不好，是怎么管的。學(xué)生在學(xué)校讀書，不會(huì)出事、不會(huì)打架、不會(huì)跑出去交壞朋友，人安全最重要。職校的管理應(yīng)該講到現(xiàn)在為止還沒有跟上，現(xiàn)在把招生變成及時(shí)要素，管理成第二要素了。其實(shí)招生和管理是相輔相成的，管理不好，招生就不好，管理得好，招生也容易。我覺得管理應(yīng)該搞點(diǎn)特色，像S中的管理就比較厲害，他們抓了學(xué)生的禮貌行為，你讀書讀不起沒關(guān)系，要你講禮貌。學(xué)校里有學(xué)生站崗，看到人就鞠躬問好，你有事給你帶路。這么一點(diǎn)就不得了，家長都很滿意。“我的孩子我管不牢，你幫我管起來，變得這么有禮貌啦”。我們學(xué)校也應(yīng)該搞點(diǎn)特色，讓學(xué)生學(xué)點(diǎn)什么東西，并且要讓家長感覺到我的孩子在你的學(xué)校的確學(xué)到東西了，這一點(diǎn)很重要。

管理是任何學(xué)校得以生存和發(fā)展的基礎(chǔ)，但朱老師所認(rèn)識(shí)的管理還僅僅停留在把學(xué)生管好、不出事、保障安全、迎合家長等最膚淺的管理層面上，至于更深層次的管理他認(rèn)為那是校長應(yīng)去思考、去探究的問題。

內(nèi)涵質(zhì)量問題已成為目前中等職教滑坡，制約其可持續(xù)發(fā)展的主要因素。表面上看到的是中等職教招生難，深層意義上是由于中等職教在數(shù)量擴(kuò)張的同時(shí)，卻忽視了學(xué)生規(guī)格質(zhì)量、教師教學(xué)質(zhì)量、課程開發(fā)、專業(yè)設(shè)置等多方位的學(xué)校質(zhì)量管理。普高在擴(kuò)招，民辦學(xué)校在創(chuàng)建，職校自身規(guī)模在擴(kuò)大，而學(xué)生總數(shù)卻在萎縮，在越來越激烈的競(jìng)爭(zhēng)中，職校要立足，要做大做強(qiáng)，關(guān)鍵已絕非抓好招生這一表面功夫這么簡(jiǎn)單，最重要的是修煉好內(nèi)功，盡快走上“以市場(chǎng)為導(dǎo)向、以規(guī)模定地位、以質(zhì)量求突破、以效益促發(fā)展”的良性發(fā)展之路。

中學(xué)教師論文:中學(xué)教師工作滿意度及組織保障與離職傾向的關(guān)系探析

論文關(guān)鍵詞：中學(xué)教師；工作滿意度；組織保障；離職傾向

論文摘要：通過對(duì)201名中學(xué)教師的問卷調(diào)查，考察其工作滿意度、組織保障特征；探討中學(xué)教師工作滿意度、組織保障與離職傾向的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)66．7的中學(xué)教師整體工作滿意度不高，但幾乎所有的教師對(duì)同事關(guān)系都感到非常滿意；中學(xué)教師的組織保障水平中等；年齡較大的教師具有較低的離職傾向。工作滿意度、組織保障均與離職傾向呈負(fù)相關(guān)；影響中學(xué)教師離職傾向最重要的因素是情感保障、收入狀況滿意度、工作環(huán)境滿意度和上級(jí)管理滿意度。

工作滿意度與組織保障體現(xiàn)了個(gè)體對(duì)自己的工作及其所在組織的態(tài)度與傾向，二者自出現(xiàn)以來就一直是管理心理學(xué)和組織行為學(xué)的主要研究領(lǐng)域。工作滿意度(Job Satisfaction)指的是個(gè)人對(duì)他所從事的工作的整體態(tài)度J。組織保障(Organizational Commitment)指組織中的成員與其組織之問的一種心理契約，是連接成員與組織之間的紐帶，即成員對(duì)組織的歸屬感和認(rèn)同感。以往的研究都充分證明它們能夠較好地預(yù)測(cè)個(gè)體的離職傾向。

隨著教師“聘任制”政策的施行，一方面有利于教師資源的優(yōu)化組合，另一方面也增強(qiáng)了教師群體的流動(dòng)性。過高的教師流動(dòng)率既會(huì)增加學(xué)校的管理成本，也不利于教學(xué)工作的正常開展。因此，研究中學(xué)教師的工作滿意度及組織保障，以及二者對(duì)離職傾向的不同影響程度，有利于進(jìn)一步探討離職傾向的影響因素，尋找中學(xué)教師產(chǎn)生離職傾向的原因，針對(duì)中學(xué)學(xué)校存在的具體問題，在激勵(lì)措施及價(jià)值取向等各個(gè)方面有所改進(jìn)和提高，提高人力資源管理水平，充分調(diào)動(dòng)教師教學(xué)、科研的積極性，從而促進(jìn)基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展。本研究通過對(duì)201名中學(xué)教師的問卷調(diào)查，了解中學(xué)教師的工作滿意度及組織保障和離職傾向現(xiàn)狀，探討工作滿意度和組織保障與離職傾向的關(guān)系，為調(diào)動(dòng)中學(xué)教師工作積極性以及教育管理者制定有效的中學(xué)學(xué)校的人事管理策略提供理論與現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

一、研究對(duì)象及方法

(一)研究對(duì)象

根據(jù)隨機(jī)抽樣原則，在四川綿陽、廣安、自貢、內(nèi)江成都以及重慶等地進(jìn)行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷240份，收回有效問卷201份，有效率83．7。其中男性111人，女性87人。25歲以下的36人，26～35歲70人，36～45歲64人，46～60歲30人。

(二)研究工具

1．工作滿意度問卷

結(jié)合中學(xué)教師自身特點(diǎn)，參考馮伯麟關(guān)于教師工作滿意度及其影響因素的研究結(jié)果u，自編《中學(xué)教師工作滿意度的調(diào)查問卷》，測(cè)量中學(xué)教師在自我實(shí)現(xiàn)、上級(jí)管理、收入狀況、同事關(guān)系、工作環(huán)境五個(gè)方面的滿意度特征。問卷的每個(gè)維度4個(gè)題目共20個(gè)題目。記分方式采用利克特5點(diǎn)記分，選項(xiàng)從1一“非常不符合”到5一“非常符合”。計(jì)算被試在各個(gè)維度的4個(gè)題目的總分作為被試在該維度得分。信度檢驗(yàn)問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．91。

2．組織保障問卷

《組織保障問卷》編制借鑒了Meyer&Allen關(guān)于組織保障的三維模型，即包括情感保障、規(guī)范保障和繼續(xù)保障三個(gè)方面。問卷每個(gè)維度5個(gè)題目共15個(gè)題目。記分方式采用利克特5點(diǎn)記分，選項(xiàng)從1一“非常不同意”到5一“非常同意”。計(jì)算被試在各個(gè)維度的5個(gè)題目的總分作為被試在該維度分?jǐn)?shù)。信度檢驗(yàn)問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．86。

3．離職傾向問卷

參考工商企業(yè)范圍內(nèi)考察離職傾向的調(diào)查問卷以及以往的研究者關(guān)于教師離職傾向的研究，在此基礎(chǔ)上根據(jù)教師職業(yè)特點(diǎn)自編《離職傾向問卷》，共7個(gè)題目，包括考察中學(xué)教師離開本單位和離開教師職業(yè)兩個(gè)方面的傾向。采用利克特5點(diǎn)記分，選項(xiàng)從“1一非常不符合”到5一“非常符合”。信度檢驗(yàn)問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．85。

采用SPSS12．0統(tǒng)計(jì)軟件完成對(duì)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析以及逐步回歸分析。

二、研究結(jié)果

數(shù)據(jù)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，66．7的中學(xué)教師整體工作滿意度不高，尤其對(duì)收入狀況很不滿意，所有教師在收入狀況這一維度上的平均分僅為2．1，但在同事關(guān)系這一維度上的得分普遍較高，平均分為3．7。所有教師在組織保障三個(gè)維度上的平均分為3．0，具有中等程度的組織保障水平。處于46～60歲年齡段的教師在離職傾向量表上的平均得分為2．4，具有較低的離職傾向；而其他年齡段的教師離職傾向量表上的平均得分為3．3，處于中等偏上水平。

(一)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量與工作滿意度和組織保障以及離職傾向的關(guān)系

1．人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量與工作滿意度的關(guān)系

性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)工作滿意度均沒有顯著影響。不同年齡的中學(xué)教師的整體工作滿意度不一樣，事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)這種差異主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師的高(F一4．439，P一0．005)，以及在收入狀況(F一4．563，P一0．004)、同事關(guān)系(F一4．353，P一0．005)、工作環(huán)境(F=5．467，P=0．001)等三個(gè)緯度上存在顯著差異。

2．人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量與組織保障的關(guān)系

性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)組織保障均沒有顯著影響。不同年齡中學(xué)教師的組織保障不同，主要體現(xiàn)在46～60歲年齡段教師的組織保障顯著高于其他年齡段教師(F一6．106，P一0．001)，以及在情感保障(F一6．347，P一0．000)和代價(jià)保障(F一4．465，P一0．005)方面也存在顯著差異。

3．人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量與離職傾向的關(guān)系

分析結(jié)果表明，性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)離職傾向均沒有顯著影響。但在年齡方面，高年齡段的教師離職傾向比低年齡段的老師低，且差異達(dá)到顯著(F一9．782，P一0．000)。

(二)工作滿意度、組織保障和離職傾向的相關(guān)分析

皮爾遜相關(guān)分析結(jié)果表明，工作滿意度與組織保障成正相關(guān)(r一0．73，<0．001)，工作滿意度與離職傾向呈負(fù)相關(guān)(r一一0．67，P<0．001)，組織保障與離職傾向呈負(fù)相關(guān)(r一一0．59，Pd0．001)。

(三)工作滿意度、組織保障和離職傾向的回歸分析

在工作滿意度、組織保障與離職傾向相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，本研究以離職傾向?yàn)橐蜃兞浚ぷ鳚M意度與組織保障各個(gè)維度為自變量，對(duì)三者作了回歸分析。逐步回歸分析結(jié)果表明情感保障、工作環(huán)境、收入狀況、上級(jí)管理與中學(xué)教師離職傾向有較高的相關(guān)，回歸方程顯著，見表1。

三、討論

不同年齡段的中學(xué)教師的整體工作滿意度不一樣，主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師的要高，以及在收入、同事關(guān)系、工作環(huán)境三個(gè)緯度上存在顯著差異。發(fā)展心理學(xué)告訴我們，盡管多數(shù)中年人不再有升遷的機(jī)會(huì)，但他們的工作滿意度卻達(dá)到了一生中的較高峰。許多人在中年期獲得了成功，取得了一定的社會(huì)地位，他們理應(yīng)感到滿意。相對(duì)而言，那些不太“成功”或社會(huì)地位不高的人到了中年期，也不在抱有年輕時(shí)候的幻想，對(duì)自己的期望值進(jìn)行了合理調(diào)整，因而他們的工作滿意度也較高。教師也一樣，中年教師一般已經(jīng)從教二、三十年，已是桃李滿天下，因此有較高的工作滿意度也不足為奇。

不同年齡段中學(xué)教師的組織保障不同，主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的組織保障要比其他年齡段教師的高，且差異達(dá)到顯著性水平。年齡較大的教師大多在本單位工作多年，一方面對(duì)單位有著深厚的感情，同時(shí)比年輕教師有更強(qiáng)的集體意識(shí)；另一方面年紀(jì)較大的教師如果離開本單位所需要付出的代價(jià)也更高，因而體現(xiàn)出較高的組織保障水平。同理可知為何高年齡段的教師具有更低的離職傾向水平。

相關(guān)分析結(jié)果顯示，中學(xué)教師工作滿意度與組織保障的相關(guān)較高。工作滿意度體現(xiàn)個(gè)體對(duì)目前工作的滿意水平。對(duì)工作的滿意程度，容易輻射到組織層面上，工作滿意度高，留在組織內(nèi)的吸引力會(huì)大，組織保障就會(huì)高。丁作滿意度和與離職傾向呈負(fù)相關(guān)，教師的工作滿意度體現(xiàn)的是教師對(duì)其工作以及工作中各種相關(guān)現(xiàn)狀的滿意程度。顯然，一個(gè)人對(duì)其工作現(xiàn)狀越是不滿意，越容易產(chǎn)生離開其所在組織的傾向。組織保障與離職傾向呈負(fù)相關(guān)，教師組織保障指的是教師對(duì)其任教組織的一種態(tài)度，即教師對(duì)其任教學(xué)校的組織目標(biāo)、組織文化及辦學(xué)理念等方面的認(rèn)同和忠誠程度。保障水平越低，意味著教師對(duì)該學(xué)校的認(rèn)同程度和忠誠程度也越低，因此，在離職傾向的得分也就越高。

逐步回歸分析結(jié)果表明情感保障、工作環(huán)境、收入狀況以及上級(jí)管理對(duì)中學(xué)教師離職傾向有較大的影響。情感保障是個(gè)人對(duì)所屬組織目標(biāo)和價(jià)值觀的認(rèn)同，個(gè)人與組織目標(biāo)和價(jià)值觀的關(guān)系，以及由于這種認(rèn)同和關(guān)系而帶來的個(gè)人對(duì)組織的情感體驗(yàn)，體現(xiàn)了個(gè)人對(duì)特定組織的認(rèn)同與卷入程度。情感保障水平高的教師，會(huì)努力為單位貢獻(xiàn)力量，從情感的角度講，會(huì)更愿意留在目前的組織中。

收入滿意度對(duì)離職傾向也有較強(qiáng)的影響力。調(diào)查研究結(jié)果顯示，收入滿意度每題的平均分為2．11。教師對(duì)其收入滿意度不高，并且對(duì)離職傾向也造成了較大的負(fù)面效應(yīng)。中學(xué)教師這一職業(yè)，雖然收入較為穩(wěn)定，但與其他行業(yè)相比，收入水平屬中等水平。尤其是在付出同樣多的受教育成本和同樣強(qiáng)度的勞動(dòng)之后，與其他行業(yè)的收入相比，教師的收入較少，這就容易使他們產(chǎn)生離開本行業(yè)而去其他行業(yè)謀求發(fā)展的想法。

工作環(huán)境能夠影響中學(xué)教師的離職傾向。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，當(dāng)人的基本需要得到滿足后，就會(huì)追求更高層次的需要。在現(xiàn)代社會(huì)條件下，中學(xué)教師的衣食住行已基本得到滿足，因此，是否有良好的工作環(huán)境成了許多教師決定去留的一個(gè)重要因素。所以，教育行政部門和學(xué)校都應(yīng)關(guān)心教師的工作條件，改善辦公環(huán)境，逐步提高教師待遇。

上級(jí)管理的滿意度也會(huì)影響教師的離職傾向。在極力倡導(dǎo)以人為本思想的當(dāng)今社會(huì)，學(xué)校也需要更人性化的人本管理，學(xué)校管理者在管理過程中要注重廣泛征求和尊重教師的意見，強(qiáng)化管理者的服務(wù)意識(shí)，排除管理溝通的障礙，真正做到有序的、民主的、人本的管理。

四、結(jié)論

(一)中學(xué)教師工作滿意度特征

中學(xué)教師的整體工作滿意度不高，尤其是收入滿意度得分很低。不同年齡段的教師整體工作滿意度不一樣，主要體現(xiàn)在46～60歲教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師高，以及在收入、同事關(guān)系、工作環(huán)境三個(gè)緯度上存在顯著差異。

(二)中學(xué)教師組織保障特征

中學(xué)教師的組織保障水平一般。不同年齡中學(xué)教師的組織保障不同。主要體現(xiàn)在46～60歲年齡段教師的組織保障比其他年齡段教師高，且差異達(dá)到顯著性水平。

(三)中學(xué)教師工作滿意度、組織保障和離職傾向特征

工作滿意度與組織保障的相關(guān)較高。工作滿意度與離職傾向呈負(fù)相關(guān)，組織保障與離職傾向呈負(fù)相關(guān)。影響中學(xué)教師離職傾向最重要的因素是情感保障、收入狀況滿意度、工作環(huán)境滿意度和上級(jí)管理滿意度。工作滿意度其他方面以及組織保障的其他方面對(duì)離職傾向影響較弱。

中學(xué)教師論文:關(guān)于中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式探究

論文關(guān)鍵詞：實(shí)踐性知識(shí)管理 中學(xué)教師 模式

論文摘要：教師實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。本文闡述了教師實(shí)踐性知識(shí)管理的相關(guān)概念，并以野中郁次郎的知識(shí)管理理論為基礎(chǔ)，對(duì)中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理活動(dòng)進(jìn)行了分析和歸納，總結(jié)出了教師實(shí)踐性知識(shí)管理的一般模式。

在教育領(lǐng)域，教育理論與實(shí)踐的關(guān)系之爭(zhēng)一直是大家關(guān)注的焦點(diǎn)，大多數(shù)中小學(xué)教師認(rèn)為教育理論對(duì)自己的教育實(shí)踐沒有起到很好的指導(dǎo)作用，支持他們教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的應(yīng)該不是或主要不是教育學(xué)教科書或研究者們提出的高深理論，而是另外一些性質(zhì)和存在方式都不同的教育知識(shí)。但是，如果要問他們那些教育知識(shí)到底是什么，從哪里獲得，以什么方式存在和發(fā)揮作用等，他們又不能給出明確的答案。但是，他們的教育教學(xué)實(shí)踐行為卻明顯地受到了這些知識(shí)的支配。這類知識(shí)正是教師在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中所積累起來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，它在無形之中支配的教師的教育教學(xué)實(shí)踐行為，也即本文中所提到的教師實(shí)踐性知識(shí)。筆者認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師在日常教育教學(xué)工作中，通過不斷反思自身及其他教師的行為，而逐漸建構(gòu)的能有效指導(dǎo)其教育教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)。這種知識(shí)產(chǎn)生于實(shí)踐又指導(dǎo)實(shí)踐，是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的探究與應(yīng)用，對(duì)于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、提高學(xué)校的管理績(jī)效都有著非常重要的促進(jìn)作用。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)管理的涵義

教師實(shí)踐性知識(shí)管理即學(xué)校管理者采取一定措施，將教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為組織知識(shí)，以促進(jìn)教師之間知識(shí)的交流和共享的活動(dòng)，力圖在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，將適當(dāng)?shù)闹R(shí)適時(shí)地傳遞給需要的人，協(xié)助教師分享并應(yīng)用于實(shí)踐，以促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理目標(biāo)。

按管理的主體不同，，知識(shí)管理可分為組織層面的知識(shí)管理和教師個(gè)人層面的知識(shí)管理，本文所要研究的對(duì)象是學(xué)校管理者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的管理活動(dòng)，即組織層面的知識(shí)管理；在本文中，教師實(shí)踐性知識(shí)管理的客體主要是對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成、轉(zhuǎn)化、系統(tǒng)化分類等活動(dòng)的管理，在一定程度上也包括對(duì)教師的管理，因?yàn)榻處熓菍?shí)踐性知識(shí)的承載者，實(shí)踐性知識(shí)的生成、共享、轉(zhuǎn)化等活動(dòng)都離不開教師本身，所以很難將實(shí)踐性知識(shí)管理與教師管理截然分開。

二、中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的理論基礎(chǔ)

基于知識(shí)管理的視角，我們將教師實(shí)踐性知識(shí)分為隱性實(shí)踐性知識(shí)和顯性實(shí)踐性知識(shí)。顯性知識(shí)是指可以用文字、數(shù)字、圖形、圖表等符號(hào)進(jìn)行表征的知識(shí)，也是一種經(jīng)過編碼化、格式化或結(jié)構(gòu)化后的知識(shí)。教師的顯性實(shí)踐性知識(shí)主要指經(jīng)過外化的存在于教師外部的文檔化知識(shí)和電子化知識(shí)(或成為數(shù)字化知識(shí))。隱性知識(shí)是指難以用文字、語言表達(dá)清楚，那種“只可意會(huì)、不可言傳，”隱含于行動(dòng)和過程中的知識(shí)，教師的隱性實(shí)踐性知識(shí)是指那些深植于教師內(nèi)部，蘊(yùn)含在教師頭腦中的價(jià)值、觀念、情感、認(rèn)知、教學(xué)組織管理能力、教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)科研等經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)。筆者認(rèn)為，沒有被教師清晰地表達(dá)出來的即沒有外顯化的教師實(shí)踐性知識(shí)即教育領(lǐng)域內(nèi)的隱性知識(shí)，因?yàn)榕c教育理論相比，它具有不系統(tǒng)性、不規(guī)范性、情境性、個(gè)體性等特點(diǎn)，因而受知識(shí)霸權(quán)的壓制而被迫保持沉默。

在知識(shí)管理理論方面，野中郁次郎較好地發(fā)揮與運(yùn)用了波蘭尼的理論，認(rèn)為隱性知識(shí)(implicit knowledge)包括信仰觀點(diǎn)和心智模式，是高度個(gè)人化的知識(shí)，不易傳遞給別人，它比顯性知識(shí)(explicit knowledge)更具創(chuàng)造價(jià)值，應(yīng)充分挖掘和利用，而知識(shí)管理就是在顯性知識(shí)和隱性知識(shí)之間相互轉(zhuǎn)換，為此，野中郁次郎構(gòu)建了一個(gè)名為SECI的知識(shí)轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新模式，分別是：共同化、外化、結(jié)合化、內(nèi)化。

1　共同化(由隱性知識(shí)到隱性知識(shí))：人們通過和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想與感覺，交換和分享彼此的經(jīng)驗(yàn)、心得、價(jià)值、行為模式等隱性知識(shí)，進(jìn)而達(dá)到創(chuàng)新隱性知識(shí)的過程。這一過程一般是通過“內(nèi)隱學(xué)習(xí)” (Implicit Learning)與“同化”方式實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)從一個(gè)群體(個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、組織)轉(zhuǎn)移到另一群體。“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”在這里是指通過師徒制，經(jīng)由溝通、交換心得、自我思考、反省、觀察、模仿、練習(xí)、言傳身教等方式而獲得隱性知識(shí)的過程。

2　內(nèi)化(由顯性知識(shí)到隱性知識(shí))：將顯性知識(shí)內(nèi)隱化，轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的過程。這一過程的實(shí)現(xiàn)一般是通過不斷地教育訓(xùn)練(training)、邊做邊學(xué)(lerning-by-doing)以及不斷地練習(xí)(exercises)等，使組織成員逐漸接觸到團(tuán)隊(duì)和整個(gè)組織的知識(shí)，最終改善其價(jià)值觀、態(tài)度與行為。

3　外化(由隱性知識(shí)到顯性知識(shí))：將隱性知識(shí)，例如經(jīng)驗(yàn)、心得、想法、心意、價(jià)值、心智模式(MentalModel)等進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的概念化，從而轉(zhuǎn)化為可定義、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、圖片或影片表征的顯性知識(shí)的過程。通俗一點(diǎn)來說，就是將隱性知識(shí)以讓人能理解的形式表達(dá)出來，從而使他人能夠明白。例如程序設(shè)計(jì)師編寫程序，建筑師設(shè)計(jì)建筑藍(lán)圖等。

4　結(jié)合化(由顯性知識(shí)到顯性知識(shí))：將許多外顯的觀念和知識(shí)通過分析、分類、分享及重組等系統(tǒng)化的方式加以結(jié)合，從而形成新的知識(shí)體系的過程。這一過程一般是將原來較零散的知識(shí)轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜、更為多樣，更為綜合性的知識(shí)。

野中郁次郎的知識(shí)創(chuàng)造與轉(zhuǎn)化模型，是組織實(shí)施知識(shí)管理的一個(gè)非常重要的參考，其核心是隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，同時(shí)它包括了知識(shí)的獲取、轉(zhuǎn)化、共享、應(yīng)用、創(chuàng)新等環(huán)節(jié)，構(gòu)成了一個(gè)完整的知識(shí)管理過程，這一過程促進(jìn)了個(gè)人知識(shí)向組織知識(shí)的轉(zhuǎn)化，加強(qiáng)了組織成員對(duì)知識(shí)的交流和分享。教師的實(shí)踐性知識(shí)包含隱性知識(shí)和顯性知識(shí)兩種狀態(tài)，并且教師實(shí)踐性知識(shí)大多屬于隱性知識(shí)，促進(jìn)兩種形態(tài)實(shí)踐性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，是教師實(shí)踐性知識(shí)管理的核心，因此，本文將野中郁次郎的知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論作為教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的理論基礎(chǔ)。

三、中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理的模式或過程

以野中郁次郎的知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)，通過對(duì)筆者所調(diào)查的幾所中學(xué)教師知識(shí)管理活動(dòng)的分析和歸納，筆者將教師實(shí)踐性知識(shí)管理的過程分為共同化、內(nèi)化、外化、結(jié)合化四個(gè)部分。

(一)共同化：教師實(shí)踐性知識(shí)的交流、共享環(huán)節(jié)

這一階段是指教師之間通過共同的備課、 “師徒幫帶”、教研活動(dòng)等形式來交流、分享自己在教育教學(xué)過程中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。這是教師實(shí)踐性知識(shí)管理當(dāng)中非常重要的一環(huán)，因?yàn)椋紫韧ㄟ^知識(shí)共享，教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)才能得到檢驗(yàn)、才能為其他教師所借鑒，才能發(fā)揮更大的作用；其次，對(duì)于新任教師而言，知識(shí)分享是他們學(xué)習(xí)實(shí)踐性知識(shí)、增強(qiáng)實(shí)踐能力的途徑；再次，教師通過實(shí)踐性知識(shí)的交流和分享，在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，也會(huì)發(fā)現(xiàn)實(shí)踐當(dāng)中存在的新的問題，通過發(fā)現(xiàn)問題一解決問題一發(fā)現(xiàn)新的問題……的循環(huán)過程，來不斷生成新的實(shí)踐性知識(shí)，不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1　集體說課、備課

說課和備課都是教師日常的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。一次好的說課，可以在說教材時(shí)聽出說課教師對(duì)教材的理解；可以在說教法時(shí)聽出說課教師對(duì)目標(biāo)與手段的把握；可以在說學(xué)法時(shí)聽出說課教師的學(xué)生觀——是擔(dān)心學(xué)生還是相信學(xué)生；是控制學(xué)生還是引導(dǎo)學(xué)生等；可以在說流程時(shí)聽出說課教師對(duì)整個(gè)課堂的設(shè)計(jì)和組織能力。教師的這種種理解，正是他們?cè)谌粘５慕虒W(xué)工作中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。通過“說”、討論、爭(zhēng)辯，使實(shí)踐性知識(shí)在教師之間得以交流、共享。集體備課是學(xué)校中同一學(xué)科的教師聚集在一起，對(duì)某個(gè)教學(xué)內(nèi)容共同研討，形成一個(gè)大家都遵從的基本的教案。在研討的過程中，大家各抒己見，把自己對(duì)教學(xué)各方面的思考和認(rèn)識(shí)表達(dá)出來，同行相互切磋、相互提問和質(zhì)疑，在這一過程中，實(shí)踐性知識(shí)在教師之間得以交流和共享。當(dāng)然，如果只是把備課當(dāng)作一種形式，備課組長一言堂，其他教師只參加不發(fā)言，只有定論而沒有爭(zhēng)論，那么，備課就失去了教師實(shí)踐性知識(shí)共享的意義。

2　“師徒幫帶”制度

“師徒幫帶”，在此指的是在我國廣大的中小學(xué)校中，根據(jù)初任教師(一般指上崗1-3年的新教師)的實(shí)際情況和需要，配備在業(yè)務(wù)水平和師德素養(yǎng)等方面都比較的教師，對(duì)其進(jìn)行“傳、幫、帶”的指導(dǎo)，使新教師在老教師的指導(dǎo)和幫助下，對(duì)備課、說課、上課、聽課、評(píng)課，作業(yè)的檢查與批改，教學(xué)效果的考核，班主任工作及撰寫教育教學(xué)論文等教育教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)都能盡快熟悉和掌握，從而達(dá)到促進(jìn)和加快初任教師專業(yè)發(fā)展的目的。“師徒幫帶”側(cè)重實(shí)踐性知識(shí)的傳授，與初任教師的教育教學(xué)實(shí)踐密切相結(jié)合。與傳統(tǒng)的師范教育是人文課程加上專業(yè)教育課程和有限的教育實(shí)習(xí)相比，“師徒幫帶”實(shí)質(zhì)上是初任教師在“看中學(xué)”、“做中學(xué)”。通過觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識(shí)和蘊(yùn)含于博學(xué)指導(dǎo)教師教學(xué)行動(dòng)中的隱性知識(shí)，在實(shí)踐中提高自己的教學(xué)技能，漸進(jìn)擁有教學(xué)知識(shí)和智慧。在這一過程中，對(duì)于新任教師而言，是其實(shí)踐性知識(shí)生成的過程，有學(xué)者將其納入內(nèi)化這一階段，但筆者認(rèn)為，從對(duì)整體教師的實(shí)踐性知識(shí)管理來講。“師徒幫帶”制度更多的體現(xiàn)的是專家教師與新任教師共享其本身已有的實(shí)踐性知識(shí)的過程，因此，將其納入到共同化這一階段。

3　網(wǎng)上互動(dòng)

知識(shí)的價(jià)值在于流動(dòng)中的共享，而知識(shí)的流動(dòng)，又可能會(huì)遇到時(shí)間差異、空間差異和社會(huì)差異等多種障礙，利用有效的知識(shí)共享平臺(tái)，可以很大程度克服這些障礙。信息技術(shù)的發(fā)展為實(shí)踐性知識(shí)的交流和共享提供了多樣化的途徑和技術(shù)上的支持。現(xiàn)在很多學(xué)校都開通了校園網(wǎng)，廣大中小學(xué)實(shí)施的“校校通”工程，更為我們實(shí)現(xiàn)校與校之間、學(xué)校知識(shí)與外部知識(shí)之間的互動(dòng)及整合提供了便利條件。同時(shí)，因特網(wǎng)上無限的知識(shí)資源，更成為組織學(xué)習(xí)的巨大知識(shí)庫。教師可以圍繞教育教學(xué)實(shí)踐中所出現(xiàn)的問題以及自己對(duì)某些教育問題或現(xiàn)象的看法通過自己喜歡的溝通方式(如：Email、QQ、Blog等)與專家及同行進(jìn)行交流，在對(duì)話中實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)共享。

4　同事間相互聽課、評(píng)課

聽課，即“課堂觀察”，是指觀察者憑借眼、耳、手等自身感官及有關(guān)的輔助工具，直接從課堂情景中獲取相關(guān)的信息資料，從感性到理性的一種學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)及研究的過程。評(píng)課是對(duì)課堂教學(xué)的成敗及其原因作切實(shí)中肯的分析和評(píng)價(jià)。聽課對(duì)提高教育教學(xué)質(zhì)量是無可非議的，在客觀上促使和授課教師不斷進(jìn)取，使之想方設(shè)法組織好教材和學(xué)生，上好課，促進(jìn)教學(xué)雙方質(zhì)量的提高。更重要的是聽課后的評(píng)課，集中了集體的智慧，是教師們實(shí)踐性知識(shí)的交流和碰撞。因此，從教師實(shí)踐性知識(shí)管理的角度來講，同事間相互聽課、評(píng)課也是實(shí)踐性知識(shí)共享的重要途徑。因?yàn)楹芏嘟虒W(xué)行為都是教師在潛意識(shí)中完成的，教師本人很難記錄下來，而同事們站在旁觀者的角度卻能發(fā)現(xiàn)教師的這些習(xí)慣，在評(píng)課時(shí)能夠提出中肯的建議，讓教師對(duì)自己的隱性知識(shí)有所覺察，同時(shí)，也讓這些知識(shí)為其他教師所分享。

(二)內(nèi)化：實(shí)踐性知識(shí)在實(shí)踐中的生成

這一階段是教師在實(shí)踐中學(xué)習(xí)從而習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)的過程。教師通過借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)、或者嘗試自己新的教育教學(xué)方法，在實(shí)踐中反復(fù)運(yùn)用、不斷創(chuàng)新，直至能有效地改進(jìn)其教育教學(xué)行為。在這一過程中，教師逐漸習(xí)得了實(shí)踐性知識(shí)并自動(dòng)化地運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐中。實(shí)踐性知識(shí)還是來源于實(shí)踐，因此，教師應(yīng)以新的教育理念武裝自己，應(yīng)該不斷研究自己的教學(xué)活動(dòng)，認(rèn)真對(duì)待工作中的專業(yè)困惑，解決問題的過程也是教師實(shí)踐性知識(shí)生成的過程。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中主要體現(xiàn)為：教育行動(dòng)研究。

教育行動(dòng)研究是教師在日常的學(xué)校生活和真實(shí)的課堂教學(xué)環(huán)境中，邊行動(dòng)邊研究。由于教育教學(xué)過程是一個(gè)復(fù)雜、多變的動(dòng)態(tài)過程，因此教師要經(jīng)常反思行動(dòng)過程中的問題。教師應(yīng)依據(jù)行動(dòng)的實(shí)際情況。隨時(shí)調(diào)整計(jì)劃，完善行動(dòng)，在良性的變革之中達(dá)到問題的解決，使教育教學(xué)的工作過程成為一個(gè)研究過程，使研究過程成為一個(gè)理智的工作過程，達(dá)到研究和行動(dòng)的結(jié)合。由此可見，教育行動(dòng)研究的主體是教育教學(xué)實(shí)踐者——教師及教育管理人員，當(dāng)然也不排斥專業(yè)研究人員的參與；研究對(duì)象是教育教學(xué)實(shí)踐中亟待解決的問題。研究的目的是改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐。在研究的過程中，教師通過不斷反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐，查找其中存在的問題，提出相應(yīng)的解決措施，從而不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐活動(dòng)。這一過程也是教師在行動(dòng)當(dāng)中不斷生成實(shí)踐性知識(shí)，并將該知識(shí)內(nèi)化到其知識(shí)體系中去的過程。

(三)外化：實(shí)踐性知識(shí)的明晰化

這一階段是教師將其在實(shí)踐中習(xí)得和積累的實(shí)踐性知識(shí)以語言、文字等形式表達(dá)出來。實(shí)踐性知識(shí)的外化是實(shí)踐性知識(shí)共享和將其系統(tǒng)化的基礎(chǔ)和前提，通過實(shí)踐性知識(shí)的顯性化，可以促使教師對(duì)自己教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中，主要體現(xiàn)為：

1　教育反思日志

教育日志是一種教師對(duì)生活事件定期的記錄，它有意識(shí)生動(dòng)地表達(dá)了教師自己。它不是僅僅羅列生活事件，而是通過聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或幾天記錄一次，至少也要每周記錄一次，記錄的是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中所見所聞所感所思，當(dāng)然，日志的主體部分還是對(duì)自己的或自己所觀察到的教育教學(xué)行為的記錄和白描。而教育反思，指的是教師以體會(huì)、感想、啟示等形式對(duì)自身教育教學(xué)行為進(jìn)行的批判性思考。筆者在此將教育日志和教育反思結(jié)合起來，將其稱為教育反思日志，即在記錄教育事實(shí)(教育日志)的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的思考和評(píng)判。教育反思日志是教師定期回顧和反思日常的教育教學(xué)活動(dòng)和情境的結(jié)果，它展現(xiàn)了教師對(duì)教育問題的處理方式，體現(xiàn)了教師的情感和認(rèn)知方式，將教師在實(shí)踐中所積累的心得體會(huì)一覽無余的展現(xiàn)在讀者面前，因此，教育反思日志是將教師的實(shí)踐性知識(shí)外化的一個(gè)簡(jiǎn)單而重要的途徑。

2　教育案例

案例是含有問題或疑難情境在內(nèi)的真實(shí)發(fā)生的典型性事件。每位教師在其教育教學(xué)生涯中，都會(huì)遇到形形色色的問題，例如如果正確引導(dǎo)個(gè)性千差萬別的學(xué)生、如何組織自己的教學(xué)、如何促進(jìn)自己專業(yè)發(fā)展、如何處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事的關(guān)系等等，諸如此類的事件，實(shí)際上都可以經(jīng)過一定的思維加工，以案例的形式體現(xiàn)出來。教師把事例轉(zhuǎn)變?yōu)榘咐倪^程，也就是一個(gè)重新認(rèn)識(shí)這個(gè)事例、整理自己思維的過程。案例寫作是以書面形式反映某位或某些教師的教育教學(xué)經(jīng)歷，它可以使其他教師有效地了解同事的思想行為，使個(gè)人的知識(shí)為其他教師所共享。

3　教學(xué)課例

教學(xué)課例是指在對(duì)一堂課進(jìn)行實(shí)錄的基礎(chǔ)上。并對(duì)這節(jié)課進(jìn)行的闡釋。這里之所以把教學(xué)課例作為實(shí)踐性知識(shí)外化的重要途徑單獨(dú)列舉出來，是因?yàn)檎n堂是教師工作的“主戰(zhàn)場(chǎng)”，教學(xué)課例作為教師教學(xué)行為的真實(shí)再現(xiàn)，其中一定蘊(yùn)含著教師大量而又豐富多彩的實(shí)踐性知識(shí)。課例與案例是兩個(gè)容易混淆的概念，兩者的區(qū)別在于案例自始至終是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決、討論為線索的，而課例展現(xiàn)的是某節(jié)課或某些課的教學(xué)實(shí)際場(chǎng)景，雖然其中也包含著問題，但問題可能是多元的，沒有明確的問題指向，并且實(shí)際情境的敘述、師生對(duì)話的描述等常是列舉式的，沒有像案例那樣經(jīng)過細(xì)致加工。兩者在問題的結(jié)構(gòu)上也有著一定的區(qū)別，案例的表達(dá)形式一般表現(xiàn)為背景+問題+問題解決+反思討論，課例的表達(dá)形式一般為教學(xué)設(shè)計(jì)+教學(xué)實(shí)錄+教學(xué)反思。教學(xué)課例是教師對(duì)自己一堂課真實(shí)情況的詳細(xì)記錄，它體現(xiàn)了教師對(duì)這堂課的整體設(shè)計(jì)和構(gòu)思，展現(xiàn)了教師處理課堂上的突發(fā)事件的技巧，教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度以及與學(xué)生的互動(dòng)也體現(xiàn)了教師的學(xué)生觀等等，這些實(shí)踐性知識(shí)也通過教學(xué)課例活生生的展現(xiàn)在讀者面前。

(四)結(jié)合化：實(shí)踐性知識(shí)的系統(tǒng)化，個(gè)人知識(shí)向組織知識(shí)的轉(zhuǎn)化

教師實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)系統(tǒng)的知識(shí)體系，按照陳向明教授的觀點(diǎn)，實(shí)踐性知識(shí)包括教師的教育信念、教師的自我知識(shí)、教師的人際知識(shí)、教師的情境知識(shí)、教師的策略性知識(shí)、教師的批判反思知識(shí)等六個(gè)方面，當(dāng)然，關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的分類，很多學(xué)者還有其他的觀點(diǎn)。作為學(xué)校管理者應(yīng)該有整體和系統(tǒng)論意識(shí)，應(yīng)該考慮如何提供一種支持，對(duì)教師顯性化的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行梳理、提煉和統(tǒng)整，使之成為一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)或者體系后存入學(xué)校的教師知識(shí)庫，并不斷對(duì)其進(jìn)行更新和完善，從而將教師個(gè)人所貢獻(xiàn)出的零碎的實(shí)踐性知識(shí)真正轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袑W(xué)校特色的教師知識(shí)體系，并提供給其他需要這方面知識(shí)的教師隨時(shí)共享，從而使知識(shí)由個(gè)人擴(kuò)散至組織。這樣既提升了教師實(shí)踐性知識(shí)的整體效益，也有利于教師檢視自己實(shí)踐性知識(shí)的完整性，同時(shí)，也方便了教師借閱、查找自己所需要的資料。這一環(huán)節(jié)主要表現(xiàn)為各個(gè)中學(xué)的教研室工作人員對(duì)教師以文字形式顯現(xiàn)出來的實(shí)踐性知識(shí)資料的整理、分類以及存儲(chǔ)等工作。

教師實(shí)踐性知識(shí)本身是一個(gè)相對(duì)模糊的概念，對(duì)其進(jìn)行有效管理也具有一定的難度。對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的探討，能為中學(xué)教師知識(shí)管理提供參考，從而不斷加快教師實(shí)踐性知識(shí)的生成、轉(zhuǎn)化、共享和交流，更好的促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

中學(xué)教師論文:淺談中學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格和工作滿意度的研究

論文關(guān)鍵詞：中學(xué)教師　教學(xué)風(fēng)格　工作滿意度

論文摘要：本研究以上海市四所中學(xué)的153名教師為研究對(duì)象，進(jìn)行了教師教學(xué)風(fēng)格量表和工作滿意度量表的施測(cè)。研究結(jié)果表明：(1)從總體上看，教師的教學(xué)風(fēng)格以激進(jìn)型、立法型、評(píng)判型和整體型四種教學(xué)風(fēng)格為主，這四種教學(xué)風(fēng)格是相對(duì)復(fù)雜、有創(chuàng)造性、效率較高的教學(xué)風(fēng)格；(2)中學(xué)教師對(duì)同事關(guān)系的滿意度較高，對(duì)自我實(shí)現(xiàn)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的滿意度也較高，而對(duì)學(xué)生素質(zhì)的滿意度低，其次為工資福利；(3)隨著教齡的增長，教師對(duì)工作壓力和工資福利的滿意度逐漸下降；(4)對(duì)工作的滿意度越高，教師越可能具有立法型、評(píng)判型、激進(jìn)型和整體型四種教學(xué)風(fēng)格，而教師對(duì)工作壓力不滿則傾向于采取消極、保守的教學(xué)風(fēng)格。

1　引言

教學(xué)風(fēng)格和工作滿意度都是影響教學(xué)效果的重要因素，也是近年來教育心理學(xué)研究的焦點(diǎn)問題。教學(xué)風(fēng)格是指教師在教學(xué)活動(dòng)中采取的個(gè)性化和一貫的方式、方法。在國外有關(guān)教學(xué)風(fēng)格的分類很多，諸如，Enz，F(xiàn)reeman和Stamm(1995)將教師的教學(xué)風(fēng)格分為三種：客觀型、建構(gòu)型和折衷型。美國心理學(xué)家Sternberg對(duì)風(fēng)格進(jìn)行了多年的研究，提出了富有創(chuàng)意的認(rèn)知風(fēng)格理論——心理自我控制理論(1988，1990，1994a，1994b，1997)，根據(jù)這一理論Grigorenko&Sternberg將教師的教學(xué)風(fēng)格從認(rèn)知風(fēng)格這一維度加以劃分，分為七種：立法型(具有這種風(fēng)格的教師喜歡創(chuàng)造和提出規(guī)則，依照自己的方式教學(xué)，喜歡并鼓勵(lì)學(xué)生創(chuàng)造性地解決問題)、執(zhí)行型(具有這種風(fēng)格的教師喜歡按照既定的規(guī)則、程序解決問題，喜歡按事先計(jì)劃好的活動(dòng)進(jìn)行教學(xué))評(píng)判型(具有這種風(fēng)格的教師喜歡判斷和評(píng)價(jià)事實(shí)、程序和規(guī)則，喜歡在教學(xué)活動(dòng)中進(jìn)行分析或評(píng)價(jià)任務(wù))、整體型(具有這種風(fēng)格的教師喜歡面對(duì)全局性、抽象性的問題，偏好總體性、概念性、觀念性的教學(xué)任務(wù))、局部型(具有這種風(fēng)格的教師喜歡細(xì)節(jié)性、具體性的教學(xué)任務(wù)，完成工作時(shí)能夠深思熟慮)、激進(jìn)型(具有這種風(fēng)格的教師喜歡超越現(xiàn)有的規(guī)則和程序，不喜歡一成不變的教學(xué)任務(wù))和保守型(具有這種風(fēng)格的教師喜歡熟悉的教學(xué)任務(wù)、教學(xué)情境，喜歡遵從傳統(tǒng)的教學(xué)方式)。同時(shí)他提供了一套在教學(xué)情境中測(cè)量教師教學(xué)風(fēng)格的工具(ThinkingStyles‘inTeachingInventory，簡(jiǎn)稱TSTI，Grigorenko&Sternberg，1993c)。

工作滿意度的最早研究起始于Hoppock(1935)，他在著作《工作滿意度》一書中提出了工作滿意度的概念，他認(rèn)為工作滿意度是員工心理和生理上對(duì)工作環(huán)境與工作本身的滿意感受，即是工作者對(duì)工作情境的主觀反應(yīng)。心理學(xué)家發(fā)現(xiàn)，工作滿意度是衡量和預(yù)測(cè)工作行為和組織績(jī)效的有效指標(biāo)之一。教師的工作滿意度是指教師對(duì)其工作與所從事職業(yè)以及工作條件與狀況的一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法(Landy，1989)，它是衡量和預(yù)測(cè)教學(xué)行為和工作效率的有效指標(biāo)，會(huì)對(duì)教師的工作積極性產(chǎn)生很大的影響。

工作滿意度和教學(xué)風(fēng)格都是影響教學(xué)效果的重要變量，兩者之間存在著怎樣的相互關(guān)系，這一方面的研究幾乎沒有，對(duì)于這一問題的探討對(duì)于教學(xué)理論和實(shí)踐研究都具有重要的價(jià)值。

2　研究方法

2．1被試

從上海市槎溪中學(xué)、上海市嘉定二中、上海市羅山中學(xué)、上海市迎園中學(xué)選取教師178名進(jìn)行量表測(cè)試，獲取有效問卷153份。

2．2教學(xué)風(fēng)格測(cè)量工具

采用Grigorenko&Sternberg編制的教學(xué)風(fēng)格評(píng)價(jià)量表(TSTI，Grigorenko&Sternberg，1993c)。該量表是一個(gè)教師的自陳量表，共七個(gè)分量表，49個(gè)項(xiàng)目，分別評(píng)價(jià)立法型、執(zhí)行型、評(píng)判型、整體型、局部型、激進(jìn)型和保守型七種教學(xué)風(fēng)格，每個(gè)分量表包括7個(gè)項(xiàng)目，混合排列，每一個(gè)項(xiàng)目采用7級(jí)評(píng)定(從不適合到非常適合)。量表的Cronbach系數(shù)為0．69。

2．3工作滿意度測(cè)量工具

工作滿意度量表可分為八個(gè)維度，分別為學(xué)生素質(zhì)、學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、自我實(shí)現(xiàn)、工資福利、同事關(guān)系、工作壓力、工作條件和整體滿意。問卷抽樣適當(dāng)性KMO值為0．783，Bartlett球形檢驗(yàn)的卡方統(tǒng)計(jì)量為3442．774，量表的CronbachOt系數(shù)為0．7885(徐保占，2004)。

2．4數(shù)據(jù)處理

所有統(tǒng)計(jì)都在SPSS10．0中進(jìn)行。

3　結(jié)果和分析

3．1教師的教學(xué)風(fēng)格分析

根據(jù)調(diào)查數(shù)據(jù)，比較教師在七種教學(xué)風(fēng)格上的得分情況，結(jié)果顯示，排在前四位的教學(xué)風(fēng)格依次是激進(jìn)型、立法型、評(píng)判型和整體型，結(jié)果詳見表1。

本研究對(duì)不同教齡、科目教師的教學(xué)風(fēng)格分別進(jìn)行了單因素方差分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)在各種教學(xué)風(fēng)格上差異均不顯著(P>0．05)。

3．2教師的工作滿意度分析

從表2，表3可見，中學(xué)教師對(duì)同事關(guān)系的滿意度較高，對(duì)自我實(shí)現(xiàn)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的滿意度也較高，而對(duì)學(xué)生素質(zhì)的滿意度低，其次為工資福利。對(duì)不同教齡教師的工作滿意度進(jìn)行方差檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同教齡的教師在工作壓力和工資福利的滿意度方面存在顯著性差異(P<0．05)，可以看到，隨著教齡的增長，教師對(duì)工作壓力和工資福利的滿意度逐漸下降，尤其是教齡在10年以上的教師明顯感覺工作壓力較大，而對(duì)工資福利則感覺較低。

3．3教師教學(xué)風(fēng)格和工作滿意度的關(guān)系分析

由表4可見，教學(xué)風(fēng)格與工作滿意度之間存在著較高的相關(guān)關(guān)系。其中，對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的滿意度與立法型、評(píng)判型、整體型、和激進(jìn)型等教學(xué)風(fēng)格存在極其顯著的正相關(guān)；對(duì)工作壓力、自我實(shí)現(xiàn)、同事關(guān)系的滿意度與立法型、激進(jìn)型等教學(xué)風(fēng)格有極其顯著的正相關(guān)，但工作壓力的滿意度還與執(zhí)法型和保守型教學(xué)風(fēng)格有顯著的負(fù)相關(guān)；對(duì)工資福利的滿意度與整體型、激進(jìn)型的教學(xué)風(fēng)格有顯著的正相關(guān)；對(duì)工作條件的滿意度與評(píng)判型、整體型和局部性的教學(xué)風(fēng)格存在顯著的正相關(guān)；整體滿意度與整體型、局部性和激進(jìn)型的教學(xué)風(fēng)格有顯著的正相關(guān)；只有對(duì)學(xué)生素質(zhì)的滿意度與各種教學(xué)風(fēng)格都不存在相關(guān)。

4　討論

本研究發(fā)現(xiàn)，總體上看，教師的教學(xué)風(fēng)格以激進(jìn)型、立法型、評(píng)判型和整體型四種教學(xué)風(fēng)格為主，這四種教學(xué)風(fēng)格的得分遠(yuǎn)高于執(zhí)行型、保守型和局部型，而立法型、評(píng)判型、激進(jìn)型是相對(duì)復(fù)雜、有創(chuàng)造性、效率更高的教學(xué)風(fēng)格(Zhang，2000c；Zhang&Sternberg，2001)，也是學(xué)生更加喜愛的教學(xué)風(fēng)格(Zhang，2004)。得到這一結(jié)果的原因，可能與近些年我國教育領(lǐng)域推進(jìn)素質(zhì)教育，促使教師素質(zhì)不斷提高，教師的教學(xué)風(fēng)格得以不斷完善有關(guān)，而這一結(jié)果也與本人在兩年前所得到的調(diào)查結(jié)果一致(賀雯，2005)。

關(guān)于工作滿意度，本研究發(fā)現(xiàn)，中學(xué)教師對(duì)同事關(guān)系的滿意度較高，對(duì)自我實(shí)現(xiàn)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的滿意度也較高，而對(duì)學(xué)生素質(zhì)的滿意度低，其次為工資福利。對(duì)不同教齡教師的工作滿意度進(jìn)行方差檢驗(yàn)，結(jié)果發(fā)現(xiàn)不同教齡的教師在工作壓力和工資福利的滿意度方面存在顯著性差異(p<0．05)，可以看到，隨著教齡的增長，教師對(duì)工作壓力和工資福利的滿意度逐漸下降，尤其是教齡在10年以上的教師明顯感覺工作壓力較大，而對(duì)工資福利的滿意度則較低。雖然本次研究采用的工作滿意度量表以及測(cè)量的維度與以往的研究有所不同，但所得到的結(jié)論有許多的類似。張忠山(2000)的研究結(jié)果表明，從總體上看上海市中小學(xué)教師對(duì)工作可以說是基本滿意，教師對(duì)同事關(guān)系、校長領(lǐng)導(dǎo)、工作本身也比較滿意或基本滿意，教師對(duì)工作收入和晉升認(rèn)可則不滿意。馮伯麟(1996)的調(diào)查表明，北京的教師在自我實(shí)現(xiàn)方面感到滿意，對(duì)領(lǐng)導(dǎo)和同事的滿意強(qiáng)度處于中等水平，但在工作強(qiáng)度、工資收入方面滿意度較低工資福利因素。工作壓力和工資福利的滿意度是直接影響教師的情緒，乃至教師的工作和生活的兩個(gè)因素，然而多次的研究表明，目前教師對(duì)這兩個(gè)方面的滿意度較低，這是應(yīng)該得到重視的問題。

此外，本研究對(duì)教學(xué)風(fēng)格和工作滿意度之間的關(guān)系進(jìn)行了分析，結(jié)果發(fā)現(xiàn)，教師的教學(xué)風(fēng)格與工作滿意度之問存在密切的關(guān)系，總體來看，對(duì)工作的滿意度越高，越可能具有立法型、評(píng)判型、激進(jìn)型和整體型四種教學(xué)風(fēng)格。研究還發(fā)現(xiàn)，對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的滿意度與教師教學(xué)風(fēng)格的相關(guān)性較高，對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)滿意度越高的教師越可能采用立法型、評(píng)判型、整體型和激進(jìn)型等教學(xué)風(fēng)格。其次，對(duì)工作壓力的滿意度也與教師的教學(xué)風(fēng)格有很高的相關(guān)，對(duì)工作壓力的滿意度與立法型、激進(jìn)型等教學(xué)風(fēng)格有極其顯著的正相關(guān)，而與執(zhí)法型和保守型教學(xué)風(fēng)格有顯著的負(fù)相關(guān)。目前中學(xué)教師對(duì)工作壓力的不滿主要是因?yàn)楣ぷ鲏毫μ螅绻處煾杏X工作壓力太大，則傾向于采取執(zhí)行型和保守型等相對(duì)簡(jiǎn)單、效率低和不受歡迎的教學(xué)風(fēng)格。

本研究結(jié)果揭示的中學(xué)教師教學(xué)風(fēng)格和工作滿意度的關(guān)系對(duì)于指導(dǎo)教學(xué)實(shí)踐以及教學(xué)管理工作具有積極的意義，如果能提高教師的工作滿意度，教師在教學(xué)活動(dòng)中則更傾向于采取積極有效的教學(xué)風(fēng)格，而避免采取消極保守的教學(xué)風(fēng)格，其中提高教師對(duì)于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的滿意度和工作壓力的滿意度顯得尤為重要。

5　小結(jié)

5．1從總體上看，教師的教學(xué)風(fēng)格以激進(jìn)型、立法型、評(píng)判型和整體型四種教學(xué)風(fēng)格為主，這四種教學(xué)風(fēng)格是相對(duì)復(fù)雜、有創(chuàng)造性、效率較高的教學(xué)風(fēng)格。

5．2中學(xué)教師對(duì)同事關(guān)系的滿意度較高，對(duì)自我實(shí)現(xiàn)和學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)的滿意度也較高，而對(duì)學(xué)生素質(zhì)的滿意度低，其次為工資福利。

5．3隨著教齡的增長，教師對(duì)工作壓力和工資福利的滿意度逐漸下降，尤其是教齡在10年以上的教師明顯感覺工作壓力較大，而對(duì)工資福利則感覺較低。

5．4教師的教學(xué)風(fēng)格與工作滿意度之間存在密切的關(guān)系，總體來看，對(duì)工作的滿意度越高，教師越可能具有立法型、評(píng)判型、激進(jìn)型和整體型四種教學(xué)風(fēng)格。

5．5教師對(duì)于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、工作壓力的滿意度與教學(xué)風(fēng)格之間的相關(guān)性尤其明顯，對(duì)于學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、工作壓力的滿意度越高越有可能采取積極、有效的教學(xué)風(fēng)格，而對(duì)工作壓力不滿則傾向于采取消極、保守的教學(xué)風(fēng)格。

中學(xué)教師論文:中學(xué)教師工作滿意度及組織保障與離職傾向的關(guān)系探析

論文關(guān)鍵詞：中學(xué)教師；工作滿意度；組織保障；離職傾向

論文摘要：通過對(duì)201名中學(xué)教師的問卷調(diào)查，考察其工作滿意度、組織保障特征；探討中學(xué)教師工作滿意度、組織保障與離職傾向的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)66．7的中學(xué)教師整體工作滿意度不高，但幾乎所有的教師對(duì)同事關(guān)系都感到非常滿意；中學(xué)教師的組織保障水平中等；年齡較大的教師具有較低的離職傾向。工作滿意度、組織保障均與離職傾向呈負(fù)相關(guān)；影響中學(xué)教師離職傾向最重要的因素是情感保障、收入狀況滿意度、工作環(huán)境滿意度和上級(jí)管理滿意度。

工作滿意度與組織保障體現(xiàn)了個(gè)體對(duì)自己的工作及其所在組織的態(tài)度與傾向，二者自出現(xiàn)以來就一直是管理心理學(xué)和組織行為學(xué)的主要研究領(lǐng)域。工作滿意度(Job Satisfaction)指的是個(gè)人對(duì)他所從事的工作的整體態(tài)度J。組織保障(Organizational Commitment)指組織中的成員與其組織之問的一種心理契約，是連接成員與組織之間的紐帶，即成員對(duì)組織的歸屬感和認(rèn)同感。以往的研究都充分證明它們能夠較好地預(yù)測(cè)個(gè)體的離職傾向。

隨著教師“聘任制”政策的施行，一方面有利于教師資源的優(yōu)化組合，另一方面也增強(qiáng)了教師群體的流動(dòng)性。過高的教師流動(dòng)率既會(huì)增加學(xué)校的管理成本，也不利于教學(xué)工作的正常開展。因此，研究中學(xué)教師的工作滿意度及組織保障，以及二者對(duì)離職傾向的不同影響程度，有利于進(jìn)一步探討離職傾向的影響因素，尋找中學(xué)教師產(chǎn)生離職傾向的原因，針對(duì)中學(xué)學(xué)校存在的具體問題，在激勵(lì)措施及價(jià)值取向等各個(gè)方面有所改進(jìn)和提高，提高人力資源管理水平，充分調(diào)動(dòng)教師教學(xué)、科研的積極性，從而促進(jìn)基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展。本研究通過對(duì)201名中學(xué)教師的問卷調(diào)查，了解中學(xué)教師的工作滿意度及組織保障和離職傾向現(xiàn)狀，探討工作滿意度和組織保障與離職傾向的關(guān)系，為調(diào)動(dòng)中學(xué)教師工作積極性以及教育管理者制定有效的中學(xué)學(xué)校的人事管理策略提供理論與現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

一、研究對(duì)象及方法

(一)研究對(duì)象

根據(jù)隨機(jī)抽樣原則，在四川綿陽、廣安、自貢、內(nèi)江成都以及重慶等地進(jìn)行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷240份，收回有效問卷201份，有效率83．7。其中男性111人，女性87人。25歲以下的36人，26～35歲70人，36～45歲64人，46～60歲30人。

(二)研究工具

1．工作滿意度問卷

結(jié)合中學(xué)教師自身特點(diǎn)，參考馮伯麟關(guān)于教師工作滿意度及其影響因素的研究結(jié)果u，自編《中學(xué)教師工作滿意度的調(diào)查問卷》，測(cè)量中學(xué)教師在自我實(shí)現(xiàn)、上級(jí)管理、收入狀況、同事關(guān)系、工作環(huán)境五個(gè)方面的滿意度特征。問卷的每個(gè)維度4個(gè)題目共20個(gè)題目。記分方式采用利克特5點(diǎn)記分，選項(xiàng)從1一“非常不符合”到5一“非常符合”。計(jì)算被試在各個(gè)維度的4個(gè)題目的總分作為被試在該維度得分。信度檢驗(yàn)問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．91。

2．組織保障問卷

《組織保障問卷》編制借鑒了Meyer&Allen關(guān)于組織保障的三維模型，即包括情感保障、規(guī)范保障和繼續(xù)保障三個(gè)方面。問卷每個(gè)維度5個(gè)題目共15個(gè)題目。記分方式采用利克特5點(diǎn)記分，選項(xiàng)從1一“非常不同意”到5一“非常同意”。計(jì)算被試在各個(gè)維度的5個(gè)題目的總分作為被試在該維度分?jǐn)?shù)。信度檢驗(yàn)問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．86。

3．離職傾向問卷

參考工商企業(yè)范圍內(nèi)考察離職傾向的調(diào)查問卷以及以往的研究者關(guān)于教師離職傾向的研究，在此基礎(chǔ)上根據(jù)教師職業(yè)特點(diǎn)自編《離職傾向問卷》，共7個(gè)題目，包括考察中學(xué)教師離開本單位和離開教師職業(yè)兩個(gè)方面的傾向。采用利克特5點(diǎn)記分，選項(xiàng)從“1一非常不符合”到5一“非常符合”。信度檢驗(yàn)問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．85。

采用SPSS12．0統(tǒng)計(jì)軟件完成對(duì)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析以及逐步回歸分析。

二、研究結(jié)果

數(shù)據(jù)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，66．7的中學(xué)教師整體工作滿意度不高，尤其對(duì)收入狀況很不滿意，所有教師在收入狀況這一維度上的平均分僅為2．1，但在同事關(guān)系這一維度上的得分普遍較高，平均分為3．7。所有教師在組織保障三個(gè)維度上的平均分為3．0，具有中等程度的組織保障水平。處于46～60歲年齡段的教師在離職傾向量表上的平均得分為2．4，具有較低的離職傾向；而其他年齡段的教師離職傾向量表上的平均得分為3．3，處于中等偏上水平。

(一)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量與工作滿意度和組織保障以及離職傾向的關(guān)系

1．人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量與工作滿意度的關(guān)系

性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)工作滿意度均沒有顯著影響。不同年齡的中學(xué)教師的整體工作滿意度不一樣，事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)這種差異主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師的高(F一4．439，P一0．005)，以及在收入狀況(F一4．563，P一0．004)、同事關(guān)系(F一4．353，P一0．005)、工作環(huán)境(F=5．467，P=0．001)等三個(gè)緯度上存在顯著差異。

2．人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量與組織保障的關(guān)系

性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)組織保障均沒有顯著影響。不同年齡中學(xué)教師的組織保障不同，主要體現(xiàn)在46～60歲年齡段教師的組織保障顯著高于其他年齡段教師(F一6．106，P一0．001)，以及在情感保障(F一6．347，P一0．000)和代價(jià)保障(F一4．465，P一0．005)方面也存在顯著差異。

3．人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量與離職傾向的關(guān)系

分析結(jié)果表明，性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)離職傾向均沒有顯著影響。但在年齡方面，高年齡段的教師離職傾向比低年齡段的老師低，且差異達(dá)到顯著(F一9．782，P一0．000)。

(二)工作滿意度、組織保障和離職傾向的相關(guān)分析

皮爾遜相關(guān)分析結(jié)果表明，工作滿意度與組織保障成正相關(guān)(r一0．73，<0．001)，工作滿意度與離職傾向呈負(fù)相關(guān)(r一一0．67，P<0．001)，組織保障與離職傾向呈負(fù)相關(guān)(r一一0．59，Pd0．001)。

(三)工作滿意度、組織保障和離職傾向的回歸分析

在工作滿意度、組織保障與離職傾向相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，本研究以離職傾向?yàn)橐蜃兞浚ぷ鳚M意度與組織保障各個(gè)維度為自變量，對(duì)三者作了回歸分析。逐步回歸分析結(jié)果表明情感保障、工作環(huán)境、收入狀況、上級(jí)管理與中學(xué)教師離職傾向有較高的相關(guān)，回歸方程顯著，見表1。

三、討論

不同年齡段的中學(xué)教師的整體工作滿意度不一樣，主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師的要高，以及在收入、同事關(guān)系、工作環(huán)境三個(gè)緯度上存在顯著差異。發(fā)展心理學(xué)告訴我們，盡管多數(shù)中年人不再有升遷的機(jī)會(huì)，但他們的工作滿意度卻達(dá)到了一生中的較高峰。許多人在中年期獲得了成功，取得了一定的社會(huì)地位，他們理應(yīng)感到滿意。相對(duì)而言，那些不太“成功”或社會(huì)地位不高的人到了中年期，也不在抱有年輕時(shí)候的幻想，對(duì)自己的期望值進(jìn)行了合理調(diào)整，因而他們的工作滿意度也較高。教師也一樣，中年教師一般已經(jīng)從教二、三十年，已是桃李滿天下，因此有較高的工作滿意度也不足為奇。

不同年齡段中學(xué)教師的組織保障不同，主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的組織保障要比其他年齡段教師的高，且差異達(dá)到顯著性水平。年齡較大的教師大多在本單位工作多年，一方面對(duì)單位有著深厚的感情，同時(shí)比年輕教師有更強(qiáng)的集體意識(shí)；另一方面年紀(jì)較大的教師如果離開本單位所需要付出的代價(jià)也更高，因而體現(xiàn)出較高的組織保障水平。同理可知為何高年齡段的教師具有更低的離職傾向水平。

相關(guān)分析結(jié)果顯示，中學(xué)教師工作滿意度與組織保障的相關(guān)較高。工作滿意度體現(xiàn)個(gè)體對(duì)目前工作的滿意水平。對(duì)工作的滿意程度，容易輻射到組織層面上，工作滿意度高，留在組織內(nèi)的吸引力會(huì)大，組織保障就會(huì)高。丁作滿意度和與離職傾向呈負(fù)相關(guān)，教師的工作滿意度體現(xiàn)的是教師對(duì)其工作以及工作中各種相關(guān)現(xiàn)狀的滿意程度。顯然，一個(gè)人對(duì)其工作現(xiàn)狀越是不滿意，越容易產(chǎn)生離開其所在組織的傾向。組織保障與離職傾向呈負(fù)相關(guān)，教師組織保障指的是教師對(duì)其任教組織的一種態(tài)度，即教師對(duì)其任教學(xué)校的組織目標(biāo)、組織文化及辦學(xué)理念等方面的認(rèn)同和忠誠程度。保障水平越低，意味著教師對(duì)該學(xué)校的認(rèn)同程度和忠誠程度也越低，因此，在離職傾向的得分也就越高。

逐步回歸分析結(jié)果表明情感保障、工作環(huán)境、收入狀況以及上級(jí)管理對(duì)中學(xué)教師離職傾向有較大的影響。情感保障是個(gè)人對(duì)所屬組織目標(biāo)和價(jià)值觀的認(rèn)同，個(gè)人與組織目標(biāo)和價(jià)值觀的關(guān)系，以及由于這種認(rèn)同和關(guān)系而帶來的個(gè)人對(duì)組織的情感體驗(yàn)，體現(xiàn)了個(gè)人對(duì)特定組織的認(rèn)同與卷入程度。情感保障水平高的教師，會(huì)努力為單位貢獻(xiàn)力量，從情感的角度講，會(huì)更愿意留在目前的組織中。

收入滿意度對(duì)離職傾向也有較強(qiáng)的影響力。調(diào)查研究結(jié)果顯示，收入滿意度每題的平均分為2．11。教師對(duì)其收入滿意度不高，并且對(duì)離職傾向也造成了較大的負(fù)面效應(yīng)。中學(xué)教師這一職業(yè)，雖然收入較為穩(wěn)定，但與其他行業(yè)相比，收入水平屬中等水平。尤其是在付出同樣多的受教育成本和同樣強(qiáng)度的勞動(dòng)之后，與其他行業(yè)的收入相比，教師的收入較少，這就容易使他們產(chǎn)生離開本行業(yè)而去其他行業(yè)謀求發(fā)展的想法。

工作環(huán)境能夠影響中學(xué)教師的離職傾向。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，當(dāng)人的基本需要得到滿足后，就會(huì)追求更高層次的需要。在現(xiàn)代社會(huì)條件下，中學(xué)教師的衣食住行已基本得到滿足，因此，是否有良好的工作環(huán)境成了許多教師決定去留的一個(gè)重要因素。所以，教育行政部門和學(xué)校都應(yīng)關(guān)心教師的工作條件，改善辦公環(huán)境，逐步提高教師待遇。

上級(jí)管理的滿意度也會(huì)影響教師的離職傾向。在極力倡導(dǎo)以人為本思想的當(dāng)今社會(huì)，學(xué)校也需要更人性化的人本管理，學(xué)校管理者在管理過程中要注重廣泛征求和尊重教師的意見，強(qiáng)化管理者的服務(wù)意識(shí)，排除管理溝通的障礙，真正做到有序的、民主的、人本的管理。

四、結(jié)論

(一)中學(xué)教師工作滿意度特征

中學(xué)教師的整體工作滿意度不高，尤其是收入滿意度得分很低。不同年齡段的教師整體工作滿意度不一樣，主要體現(xiàn)在46～60歲教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師高，以及在收入、同事關(guān)系、工作環(huán)境三個(gè)緯度上存在顯著差異。

(二)中學(xué)教師組織保障特征

中學(xué)教師的組織保障水平一般。不同年齡中學(xué)教師的組織保障不同。主要體現(xiàn)在46～60歲年齡段教師的組織保障比其他年齡段教師高，且差異達(dá)到顯著性水平。

(三)中學(xué)教師工作滿意度、組織保障和離職傾向特征

工作滿意度與組織保障的相關(guān)較高。工作滿意度與離職傾向呈負(fù)相關(guān)，組織保障與離職傾向呈負(fù)相關(guān)。影響中學(xué)教師離職傾向最重要的因素是情感保障、收入狀況滿意度、工作環(huán)境滿意度和上級(jí)管理滿意度。工作滿意度其他方面以及組織保障的其他方面對(duì)離職傾向影響較弱。

中學(xué)教師論文:關(guān)于貧困地區(qū)中學(xué)教師價(jià)值取向的調(diào)查分析

本文選取黔東南少數(shù)民族地區(qū)這一典型的偏遠(yuǎn)貧困地區(qū)的中學(xué)教師為研究對(duì)象,了解他們的價(jià)值取向狀況,揭示不同亞群體教師之間價(jià)值取向的差異,以便在此基礎(chǔ)上對(duì)教師進(jìn)行合理的引導(dǎo)和教育?

本研究從黔東南16個(gè)縣?鄉(xiāng)?鎮(zhèn)中隨機(jī)抽取初中?高中教師進(jìn)行調(diào)查,發(fā)放問卷800份,最終回收有效問卷689份?研究采用金盛華(2002)“當(dāng)代中國國民價(jià)值取向和精神信仰問題的研究”課題組所編制的《中國人價(jià)值取向問卷》(Questionnaire of ChineseValue Orientation,QCVO)為測(cè)量工具,該問卷共40個(gè)項(xiàng)目,為6點(diǎn)Likert式,以避免趨中的回答定勢(shì)?包括金錢權(quán)利?品格公益?工作成就?從眾認(rèn)同?法律規(guī)范?家族家庭?公共利益和人倫前提8個(gè)因素?量表的內(nèi)部一致性系數(shù)為0.804,分半信度為0.648,信效度良好?問卷施測(cè)采用集體施測(cè)的方式,測(cè)試時(shí)統(tǒng)一指導(dǎo)語?采用spss10.00建立數(shù)據(jù)庫,并進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析?

一?調(diào)查結(jié)果

貧困地區(qū)中學(xué)教師的價(jià)值觀總體狀況從研究結(jié)果可以看到,在價(jià)值觀排序上中學(xué)教師把品格公益和公眾利益放在靠前的位置,其次是工作成就?法律規(guī)范?家族家庭和人倫前提;金錢權(quán)利和從眾認(rèn)同被放在?在了解了貧困地區(qū)中學(xué)教師的價(jià)值觀總體狀況后,進(jìn)一步比較分析不同亞群體教師的價(jià)值取向差異,結(jié)果如下?

1.性別差異比較?以性別為自變量,控制其他變量,對(duì)價(jià)值取向的8個(gè)因素進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),結(jié)果表明男女中學(xué)教師在金錢權(quán)利和法律規(guī)范上存在顯著差異,其中在金錢權(quán)利上男教師(M=3.37)高于女教師(M=3.21)(t=2.349,sig=.019),而在法律規(guī)范因素上,則是女教師(M=4.33)得分高于男教師(M=4.17)(t=-2.128sig=.034)?

2.年齡差異比較?以年齡為自變量,控制其他變量,對(duì)價(jià)值取向8個(gè)因素進(jìn)行ANOVA分析,結(jié)果表明不同年齡的中學(xué)教師在金錢權(quán)利?品格公益?從眾認(rèn)同和人倫前提因素上存在顯著差異(F=5.118,Sig=.000;F=2.663,Sig=.032;F=2.432,Sig=.046;F=3.188,Sig=.013)?在金錢權(quán)利因素上,31～40歲之間的教師得分較高(M=3.60),41歲以上的教師得分低(M=3.11);在品格公益上,25歲以下的教師得分低(M=4.96),41歲以上的教師得分較高(M=5.31);在從眾認(rèn)同因素上,25歲以下的教師得分低(M=3.22),31～40歲的教師得分較高(M=3.55);在人倫前提方面,35歲以上的教師得分較高(M=4.17),而25歲以下的教師得分低(M=3.70)?

3.婚姻狀況差異比較?以婚姻狀況為自變量,控制其他變量,對(duì)價(jià)值取向的8個(gè)因素進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn),結(jié)果表明,不同婚姻狀況的教師在公共利益和人倫前提上的得分存在顯著差異(F=8.456,Sig=.004;F=10.193,Sig=.001),而且已婚教師(M公=4.82;M人=3.98)在這兩個(gè)因素上的得分都要高于未婚教師(M公=4.63;M人=3.71)?

4.家庭收入差異比較?以家庭收入為自變量,控制其他變量,對(duì)價(jià)值取向8個(gè)因素進(jìn)行ANOVA分析,發(fā)現(xiàn)在金錢權(quán)利(F=3.789,Sig=.001)?品格公益(F=2.234,Sig=.038)?從眾認(rèn)同(F=2.146,Sig=.046)?公共利益(F=3.343,Sig=.003)上,不同家庭收入的教師得分存在顯著差異?其中,家庭收入在700-1000元之間的教師在金錢權(quán)利上的得分低(M=3.16),而家庭收入在1500-2000元之間的教師得分較高(M=3.85);在品格公益上,家庭收入在150元以下的教師得分低(M=4.72),而家庭人均收入在2000元以上的教師得分較高(M=5.22);在公共利益上,家庭收入在200-350元之間的教師得分低(M=4.20),家庭人均收入在200元以上的教師得分較高(M=4.97)?

貧困地區(qū)中學(xué)教師的價(jià)值取向總體來說是積極向上的,他們強(qiáng)調(diào)品格公益和公眾利益?同時(shí)也主張努力工作?遵守法律規(guī)范,并且看重家庭和人倫?尤其在追求民主平等,提倡依靠自身努力獲得成功,提高知識(shí)技能等方面表現(xiàn)出比較強(qiáng)的重視和關(guān)注?同時(shí)他們?cè)趶谋娬J(rèn)同上的得分比較低?這也在一定程度上說明了貧困地區(qū)中學(xué)教師沒有忽略對(duì)個(gè)人品德的要求和自我個(gè)性的發(fā)展?特別對(duì)年齡比較小的教師來說,這種現(xiàn)象尤其明顯,后面將對(duì)此著重分析?此外,貧困地區(qū)中學(xué)教師在金錢權(quán)利因素上的得分低?這可能受到教師職業(yè)本身特性的限制,不可能也沒有條件過多地追求金錢和權(quán)利,因此得分相對(duì)較低?

二?問題探討

1.性別差異?結(jié)果表明在金錢權(quán)利上男教師高于女教師,這一現(xiàn)象可以從性別角色刻板印象的角度來分析,就傳統(tǒng)的性別角色刻板印象來看,應(yīng)該是“男主外?女主內(nèi)”,雖然隨著社會(huì)的發(fā)展,男女平等的理念日益深入人心,但是在比較偏僻落后的貧困地區(qū),這種男女差異的思想還是根深蒂固的?在給予男性更多的重視的時(shí)候,也對(duì)男性有了更高的要求,男性要自強(qiáng)自立,要能夠養(yǎng)家糊口,因此男性需要得到更多的金錢權(quán)利來證明自身的價(jià)值,并由此博得社會(huì)的認(rèn)可和贊揚(yáng)?而在法律規(guī)范因素上,則是女教師得分高于男教師?對(duì)于女教師來說,雖然身處相對(duì)落后的地區(qū),但是教師職業(yè)和本身的知識(shí)閱歷讓她們充分意識(shí)到法律?規(guī)范的重要性?她們和男性相比相對(duì)處于劣勢(shì),她們也希望能夠通過法律和社會(huì)規(guī)范來保護(hù)自己各方面的利益?

2.年齡差異?統(tǒng)計(jì)發(fā)現(xiàn),在品格公益上呈現(xiàn)出穩(wěn)定的發(fā)展趨勢(shì),可以看到隨著年齡的增長,個(gè)體在品格公益上的得分也隨之增長?這一現(xiàn)象可以從道德發(fā)展的角度去解釋,隨著年齡的增長,個(gè)體的道德水平也在發(fā)展,個(gè)體越能體會(huì)到自己所承擔(dān)的社會(huì)責(zé)任,也就表現(xiàn)對(duì)品格公益越加重視?在金錢權(quán)利維度上,并沒有呈現(xiàn)出規(guī)律的變化,31～40歲之間的教師最看重金錢權(quán)利,而41歲以上的教師在這方面的得分低?這可能是因?yàn)?1～40歲之間的教師面臨的壓力較大,正處于“上有老,下有小”的境地,也是個(gè)體發(fā)展的黃金時(shí)期,因此會(huì)更加看重金錢權(quán)利,希望由此改善生活,證明自我價(jià)值?而在即將步入中年后期時(shí),個(gè)體有了更多的人生閱歷和經(jīng)歷,對(duì)這些外在的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)會(huì)不那么看重,反而會(huì)更加看重家庭等?這一推論在人倫前提因素上得到驗(yàn)證?35歲以上的教師確實(shí)更加看重人倫前提?在從眾認(rèn)同因素上,25歲以下的教師得分低,31～40歲的教師得分較高?這可能是因?yàn)?5歲以下的教師比較年輕,接受的新思想比較多,更愿意體現(xiàn)出自己獨(dú)特的個(gè)性和行為方式?而31～40歲的教師面臨更多的生活壓力,也有了一定的生活閱歷,在“關(guān)系導(dǎo)向”的中國人社會(huì)中,會(huì)表現(xiàn)出更多的“順大流”的行為?

3.婚姻狀況影響?未婚和已婚的教師在價(jià)值取向上的差異主要表現(xiàn)在公共利益和人倫前提上,均是已婚教師的得分高于未婚教師?這可能是因?yàn)橐鸦榻處熞呀?jīng)在婚姻家庭中體會(huì)到家庭責(zé)任感,會(huì)表現(xiàn)出更加注重家庭和孩子?這方面的關(guān)注也會(huì)相對(duì)少一些?而且這種對(duì)于家庭的責(zé)任感可能會(huì)泛化開,表現(xiàn)為對(duì)國家?社會(huì)負(fù)責(zé)任,也就表現(xiàn)為更關(guān)注公共利益?此外,一般來說,已婚群體的年齡要大于未婚群體,因此年齡在這里也起到一定的影響作用?年齡越大,道德發(fā)展水平相對(duì)完善,也就表現(xiàn)出更多的關(guān)注公眾利益?

4.家庭經(jīng)濟(jì)狀況的部分反向作用?在以往的研究中發(fā)現(xiàn),家庭經(jīng)濟(jì)狀況對(duì)個(gè)體的價(jià)值取向的反向作用,也就是家庭經(jīng)濟(jì)狀況較差的個(gè)體反而更加不重視金錢權(quán)利,這點(diǎn)在我們的研究中也得到了部分證實(shí)?我們發(fā)現(xiàn)家庭收入在700～1000元之間的教師在金錢權(quán)利上的得分低,而家庭收入在1500～2000元之間的教師得分較高?這可能是因?yàn)樵谪毨У貐^(qū),人均收入700～1000元的教師屬于中等收入水平,他們的經(jīng)濟(jì)狀況尚屬良好,加上教師所處環(huán)境相對(duì)單純,比較容易滿足,因此對(duì)金錢權(quán)利的渴求沒那么高?而那些家庭收入更高的教師來說,他們有機(jī)會(huì)接觸到社會(huì)更上層的階級(jí),在比較中也希望能夠像收入?地位比自己高的個(gè)體那樣生活,因此,會(huì)表現(xiàn)出對(duì)金錢權(quán)利的渴求?在品格公益和公共利益上,不同家庭收入的教師之間也表現(xiàn)出一定的差異?家庭收入在150元以下的教師得分低,而家庭人均收入在2000元以上的教師得分較高?這可能是因?yàn)闃O低的家庭收入,使他們不得不為生計(jì)而奔波,根本無暇顧及品格?公益?和平等和現(xiàn)實(shí)生活比較遠(yuǎn)的東西?但具體深入的原因探討還需要進(jìn)行更進(jìn)一步的研究?

中學(xué)教師論文:關(guān)于中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式探究

論文關(guān)鍵詞：實(shí)踐性知識(shí)管理 中學(xué)教師 模式

論文摘要：教師實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。本文闡述了教師實(shí)踐性知識(shí)管理的相關(guān)概念，并以野中郁次郎的知識(shí)管理理論為基礎(chǔ)，對(duì)中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理活動(dòng)進(jìn)行了分析和歸納，總結(jié)出了教師實(shí)踐性知識(shí)管理的一般模式。

在教育領(lǐng)域，教育理論與實(shí)踐的關(guān)系之爭(zhēng)一直是大家關(guān)注的焦點(diǎn)，大多數(shù)中小學(xué)教師認(rèn)為教育理論對(duì)自己的教育實(shí)踐沒有起到很好的指導(dǎo)作用，支持他們教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的應(yīng)該不是或主要不是教育學(xué)教科書或研究者們提出的高深理論，而是另外一些性質(zhì)和存在方式都不同的教育知識(shí)。但是，如果要問他們那些教育知識(shí)到底是什么，從哪里獲得，以什么方式存在和發(fā)揮作用等，他們又不能給出明確的答案。但是，他們的教育教學(xué)實(shí)踐行為卻明顯地受到了這些知識(shí)的支配。這類知識(shí)正是教師在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中所積累起來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，它在無形之中支配的教師的教育教學(xué)實(shí)踐行為，也即本文中所提到的教師實(shí)踐性知識(shí)。筆者認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師在日常教育教學(xué)工作中，通過不斷反思自身及其他教師的行為，而逐漸建構(gòu)的能有效指導(dǎo)其教育教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)。這種知識(shí)產(chǎn)生于實(shí)踐又指導(dǎo)實(shí)踐，是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的探究與應(yīng)用，對(duì)于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、提高學(xué)校的管理績(jī)效都有著非常重要的促進(jìn)作用。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)管理的涵義

教師實(shí)踐性知識(shí)管理即學(xué)校管理者采取一定措施，將教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為組織知識(shí)，以促進(jìn)教師之間知識(shí)的交流和共享的活動(dòng)，力圖在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，將適當(dāng)?shù)闹R(shí)適時(shí)地傳遞給需要的人，協(xié)助教師分享并應(yīng)用于實(shí)踐，以促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理目標(biāo)。

按管理的主體不同，，知識(shí)管理可分為組織層面的知識(shí)管理和教師個(gè)人層面的知識(shí)管理，本文所要研究的對(duì)象是學(xué)校管理者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的管理活動(dòng)，即組織層面的知識(shí)管理；在本文中，教師實(shí)踐性知識(shí)管理的客體主要是對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成、轉(zhuǎn)化、系統(tǒng)化分類等活動(dòng)的管理，在一定程度上也包括對(duì)教師的管理，因?yàn)榻處熓菍?shí)踐性知識(shí)的承載者，實(shí)踐性知識(shí)的生成、共享、轉(zhuǎn)化等活動(dòng)都離不開教師本身，所以很難將實(shí)踐性知識(shí)管理與教師管理截然分開。

二、中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的理論基礎(chǔ)

基于知識(shí)管理的視角，我們將教師實(shí)踐性知識(shí)分為隱性實(shí)踐性知識(shí)和顯性實(shí)踐性知識(shí)。顯性知識(shí)是指可以用文字、數(shù)字、圖形、圖表等符號(hào)進(jìn)行表征的知識(shí)，也是一種經(jīng)過編碼化、格式化或結(jié)構(gòu)化后的知識(shí)。教師的顯性實(shí)踐性知識(shí)主要指經(jīng)過外化的存在于教師外部的文檔化知識(shí)和電子化知識(shí)(或成為數(shù)字化知識(shí))。隱性知識(shí)是指難以用文字、語言表達(dá)清楚，那種“只可意會(huì)、不可言傳，”隱含于行動(dòng)和過程中的知識(shí)，教師的隱性實(shí)踐性知識(shí)是指那些深植于教師內(nèi)部，蘊(yùn)含在教師頭腦中的價(jià)值、觀念、情感、認(rèn)知、教學(xué)組織管理能力、教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)科研等經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)。筆者認(rèn)為，沒有被教師清晰地表達(dá)出來的即沒有外顯化的教師實(shí)踐性知識(shí)即教育領(lǐng)域內(nèi)的隱性知識(shí)，因?yàn)榕c教育理論相比，它具有不系統(tǒng)性、不規(guī)范性、情境性、個(gè)體性等特點(diǎn)，因而受知識(shí)霸權(quán)的壓制而被迫保持沉默。

在知識(shí)管理理論方面，野中郁次郎較好地發(fā)揮與運(yùn)用了波蘭尼的理論，認(rèn)為隱性知識(shí)(implicit knowledge)包括信仰觀點(diǎn)和心智模式，是高度個(gè)人化的知識(shí)，不易傳遞給別人，它比顯性知識(shí)(explicit knowledge)更具創(chuàng)造價(jià)值，應(yīng)充分挖掘和利用，而知識(shí)管理就是在顯性知識(shí)和隱性知識(shí)之間相互轉(zhuǎn)換，為此，野中郁次郎構(gòu)建了一個(gè)名為SECI的知識(shí)轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新模式，分別是：共同化、外化、結(jié)合化、內(nèi)化。

1　共同化(由隱性知識(shí)到隱性知識(shí))：人們通過和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想與感覺，交換和分享彼此的經(jīng)驗(yàn)、心得、價(jià)值、行為模式等隱性知識(shí)，進(jìn)而達(dá)到創(chuàng)新隱性知識(shí)的過程。這一過程一般是通過“內(nèi)隱學(xué)習(xí)” (Implicit Learning)與“同化”方式實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)從一個(gè)群體(個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、組織)轉(zhuǎn)移到另一群體。“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”在這里是指通過師徒制，經(jīng)由溝通、交換心得、自我思考、反省、觀察、模仿、練習(xí)、言傳身教等方式而獲得隱性知識(shí)的過程。

2　內(nèi)化(由顯性知識(shí)到隱性知識(shí))：將顯性知識(shí)內(nèi)隱化，轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的過程。這一過程的實(shí)現(xiàn)一般是通過不斷地教育訓(xùn)練(training)、邊做邊學(xué)(lerning-by-doing)以及不斷地練習(xí)(exercises)等，使組織成員逐漸接觸到團(tuán)隊(duì)和整個(gè)組織的知識(shí)，最終改善其價(jià)值觀、態(tài)度與行為。

3　外化(由隱性知識(shí)到顯性知識(shí))：將隱性知識(shí)，例如經(jīng)驗(yàn)、心得、想法、心意、價(jià)值、心智模式(MentalModel)等進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的概念化，從而轉(zhuǎn)化為可定義、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、圖片或影片表征的顯性知識(shí)的過程。通俗一點(diǎn)來說，就是將隱性知識(shí)以讓人能理解的形式表達(dá)出來，從而使他人能夠明白。例如程序設(shè)計(jì)師編寫程序，建筑師設(shè)計(jì)建筑藍(lán)圖等。

4　結(jié)合化(由顯性知識(shí)到顯性知識(shí))：將許多外顯的觀念和知識(shí)通過分析、分類、分享及重組等系統(tǒng)化的方式加以結(jié)合，從而形成新的知識(shí)體系的過程。這一過程一般是將原來較零散的知識(shí)轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜、更為多樣，更為綜合性的知識(shí)。

野中郁次郎的知識(shí)創(chuàng)造與轉(zhuǎn)化模型，是組織實(shí)施知識(shí)管理的一個(gè)非常重要的參考，其核心是隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，同時(shí)它包括了知識(shí)的獲取、轉(zhuǎn)化、共享、應(yīng)用、創(chuàng)新等環(huán)節(jié)，構(gòu)成了一個(gè)完整的知識(shí)管理過程，這一過程促進(jìn)了個(gè)人知識(shí)向組織知識(shí)的轉(zhuǎn)化，加強(qiáng)了組織成員對(duì)知識(shí)的交流和分享。教師的實(shí)踐性知識(shí)包含隱性知識(shí)和顯性知識(shí)兩種狀態(tài)，并且教師實(shí)踐性知識(shí)大多屬于隱性知識(shí)，促進(jìn)兩種形態(tài)實(shí)踐性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，是教師實(shí)踐性知識(shí)管理的核心，因此，本文將野中郁次郎的知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論作為教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的理論基礎(chǔ)。

三、中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理的模式或過程

以野中郁次郎的知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)，通過對(duì)筆者所調(diào)查的幾所中學(xué)教師知識(shí)管理活動(dòng)的分析和歸納，筆者將教師實(shí)踐性知識(shí)管理的過程分為共同化、內(nèi)化、外化、結(jié)合化四個(gè)部分。

(一)共同化：教師實(shí)踐性知識(shí)的交流、共享環(huán)節(jié)

這一階段是指教師之間通過共同的備課、 “師徒幫帶”、教研活動(dòng)等形式來交流、分享自己在教育教學(xué)過程中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。這是教師實(shí)踐性知識(shí)管理當(dāng)中非常重要的一環(huán)，因?yàn)椋紫韧ㄟ^知識(shí)共享，教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)才能得到檢驗(yàn)、才能為其他教師所借鑒，才能發(fā)揮更大的作用；其次，對(duì)于新任教師而言，知識(shí)分享是他們學(xué)習(xí)實(shí)踐性知識(shí)、增強(qiáng)實(shí)踐能力的途徑；再次，教師通過實(shí)踐性知識(shí)的交流和分享，在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，也會(huì)發(fā)現(xiàn)實(shí)踐當(dāng)中存在的新的問題，通過發(fā)現(xiàn)問題一解決問題一發(fā)現(xiàn)新的問題……的循環(huán)過程，來不斷生成新的實(shí)踐性知識(shí)，不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1　集體說課、備課

說課和備課都是教師日常的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。一次好的說課，可以在說教材時(shí)聽出說課教師對(duì)教材的理解；可以在說教法時(shí)聽出說課教師對(duì)目標(biāo)與手段的把握；可以在說學(xué)法時(shí)聽出說課教師的學(xué)生觀——是擔(dān)心學(xué)生還是相信學(xué)生；是控制學(xué)生還是引導(dǎo)學(xué)生等；可以在說流程時(shí)聽出說課教師對(duì)整個(gè)課堂的設(shè)計(jì)和組織能力。教師的這種種理解，正是他們?cè)谌粘５慕虒W(xué)工作中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。通過“說”、討論、爭(zhēng)辯，使實(shí)踐性知識(shí)在教師之間得以交流、共享。集體備課是學(xué)校中同一學(xué)科的教師聚集在一起，對(duì)某個(gè)教學(xué)內(nèi)容共同研討，形成一個(gè)大家都遵從的基本的教案。在研討的過程中，大家各抒己見，把自己對(duì)教學(xué)各方面的思考和認(rèn)識(shí)表達(dá)出來，同行相互切磋、相互提問和質(zhì)疑，在這一過程中，實(shí)踐性知識(shí)在教師之間得以交流和共享。當(dāng)然，如果只是把備課當(dāng)作一種形式，備課組長一言堂，其他教師只參加不發(fā)言，只有定論而沒有爭(zhēng)論，那么，備課就失去了教師實(shí)踐性知識(shí)共享的意義。

2　“師徒幫帶”制度

“師徒幫帶”，在此指的是在我國廣大的中小學(xué)校中，根據(jù)初任教師(一般指上崗1-3年的新教師)的實(shí)際情況和需要，配備在業(yè)務(wù)水平和師德素養(yǎng)等方面都比較的教師，對(duì)其進(jìn)行“傳、幫、帶”的指導(dǎo)，使新教師在老教師的指導(dǎo)和幫助下，對(duì)備課、說課、上課、聽課、評(píng)課，作業(yè)的檢查與批改，教學(xué)效果的考核，班主任工作及撰寫教育教學(xué)論文等教育教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)都能盡快熟悉和掌握，從而達(dá)到促進(jìn)和加快初任教師專業(yè)發(fā)展的目的。“師徒幫帶”側(cè)重實(shí)踐性知識(shí)的傳授，與初任教師的教育教學(xué)實(shí)踐密切相結(jié)合。與傳統(tǒng)的師范教育是人文課程加上專業(yè)教育課程和有限的教育實(shí)習(xí)相比，“師徒幫帶”實(shí)質(zhì)上是初任教師在“看中學(xué)”、“做中學(xué)”。通過觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識(shí)和蘊(yùn)含于博學(xué)指導(dǎo)教師教學(xué)行動(dòng)中的隱性知識(shí)，在實(shí)踐中提高自己的教學(xué)技能，漸進(jìn)擁有教學(xué)知識(shí)和智慧。在這一過程中，對(duì)于新任教師而言，是其實(shí)踐性知識(shí)生成的過程，有學(xué)者將其納入內(nèi)化這一階段，但筆者認(rèn)為，從對(duì)整體教師的實(shí)踐性知識(shí)管理來講。“師徒幫帶”制度更多的體現(xiàn)的是專家教師與新任教師共享其本身已有的實(shí)踐性知識(shí)的過程，因此，將其納入到共同化這一階段。

3　網(wǎng)上互動(dòng)

知識(shí)的價(jià)值在于流動(dòng)中的共享，而知識(shí)的流動(dòng)，又可能會(huì)遇到時(shí)間差異、空間差異和社會(huì)差異等多種障礙，利用有效的知識(shí)共享平臺(tái)，可以很大程度克服這些障礙。信息技術(shù)的發(fā)展為實(shí)踐性知識(shí)的交流和共享提供了多樣化的途徑和技術(shù)上的支持。現(xiàn)在很多學(xué)校都開通了校園網(wǎng)，廣大中小學(xué)實(shí)施的“校校通”工程，更為我們實(shí)現(xiàn)校與校之間、學(xué)校知識(shí)與外部知識(shí)之間的互動(dòng)及整合提供了便利條件。同時(shí)，因特網(wǎng)上無限的知識(shí)資源，更成為組織學(xué)習(xí)的巨大知識(shí)庫。教師可以圍繞教育教學(xué)實(shí)踐中所出現(xiàn)的問題以及自己對(duì)某些教育問題或現(xiàn)象的看法通過自己喜歡的溝通方式(如：Email、QQ、Blog等)與專家及同行進(jìn)行交流，在對(duì)話中實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)共享。

4　同事間相互聽課、評(píng)課

聽課，即“課堂觀察”，是指觀察者憑借眼、耳、手等自身感官及有關(guān)的輔助工具，直接從課堂情景中獲取相關(guān)的信息資料，從感性到理性的一種學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)及研究的過程。評(píng)課是對(duì)課堂教學(xué)的成敗及其原因作切實(shí)中肯的分析和評(píng)價(jià)。聽課對(duì)提高教育教學(xué)質(zhì)量是無可非議的，在客觀上促使和授課教師不斷進(jìn)取，使之想方設(shè)法組織好教材和學(xué)生，上好課，促進(jìn)教學(xué)雙方質(zhì)量的提高。更重要的是聽課后的評(píng)課，集中了集體的智慧，是教師們實(shí)踐性知識(shí)的交流和碰撞。因此，從教師實(shí)踐性知識(shí)管理的角度來講，同事間相互聽課、評(píng)課也是實(shí)踐性知識(shí)共享的重要途徑。因?yàn)楹芏嘟虒W(xué)行為都是教師在潛意識(shí)中完成的，教師本人很難記錄下來，而同事們站在旁觀者的角度卻能發(fā)現(xiàn)教師的這些習(xí)慣，在評(píng)課時(shí)能夠提出中肯的建議，讓教師對(duì)自己的隱性知識(shí)有所覺察，同時(shí)，也讓這些知識(shí)為其他教師所分享。

(二)內(nèi)化：實(shí)踐性知識(shí)在實(shí)踐中的生成

這一階段是教師在實(shí)踐中學(xué)習(xí)從而習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)的過程。教師通過借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)、或者嘗試自己新的教育教學(xué)方法，在實(shí)踐中反復(fù)運(yùn)用、不斷創(chuàng)新，直至能有效地改進(jìn)其教育教學(xué)行為。在這一過程中，教師逐漸習(xí)得了實(shí)踐性知識(shí)并自動(dòng)化地運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐中。實(shí)踐性知識(shí)還是來源于實(shí)踐，因此，教師應(yīng)以新的教育理念武裝自己，應(yīng)該不斷研究自己的教學(xué)活動(dòng)，認(rèn)真對(duì)待工作中的專業(yè)困惑，解決問題的過程也是教師實(shí)踐性知識(shí)生成的過程。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中主要體現(xiàn)為：教育行動(dòng)研究。

教育行動(dòng)研究是教師在日常的學(xué)校生活和真實(shí)的課堂教學(xué)環(huán)境中，邊行動(dòng)邊研究。由于教育教學(xué)過程是一個(gè)復(fù)雜、多變的動(dòng)態(tài)過程，因此教師要經(jīng)常反思行動(dòng)過程中的問題。教師應(yīng)依據(jù)行動(dòng)的實(shí)際情況。隨時(shí)調(diào)整計(jì)劃，完善行動(dòng)，在良性的變革之中達(dá)到問題的解決，使教育教學(xué)的工作過程成為一個(gè)研究過程，使研究過程成為一個(gè)理智的工作過程，達(dá)到研究和行動(dòng)的結(jié)合。由此可見，教育行動(dòng)研究的主體是教育教學(xué)實(shí)踐者——教師及教育管理人員，當(dāng)然也不排斥專業(yè)研究人員的參與；研究對(duì)象是教育教學(xué)實(shí)踐中亟待解決的問題。研究的目的是改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐。在研究的過程中，教師通過不斷反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐，查找其中存在的問題，提出相應(yīng)的解決措施，從而不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐活動(dòng)。這一過程也是教師在行動(dòng)當(dāng)中不斷生成實(shí)踐性知識(shí)，并將該知識(shí)內(nèi)化到其知識(shí)體系中去的過程。

(三)外化：實(shí)踐性知識(shí)的明晰化

這一階段是教師將其在實(shí)踐中習(xí)得和積累的實(shí)踐性知識(shí)以語言、文字等形式表達(dá)出來。實(shí)踐性知識(shí)的外化是實(shí)踐性知識(shí)共享和將其系統(tǒng)化的基礎(chǔ)和前提，通過實(shí)踐性知識(shí)的顯性化，可以促使教師對(duì)自己教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中，主要體現(xiàn)為：

1　教育反思日志

教育日志是一種教師對(duì)生活事件定期的記錄，它有意識(shí)生動(dòng)地表達(dá)了教師自己。它不是僅僅羅列生活事件，而是通過聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或幾天記錄一次，至少也要每周記錄一次，記錄的是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中所見所聞所感所思，當(dāng)然，日志的主體部分還是對(duì)自己的或自己所觀察到的教育教學(xué)行為的記錄和白描。而教育反思，指的是教師以體會(huì)、感想、啟示等形式對(duì)自身教育教學(xué)行為進(jìn)行的批判性思考。筆者在此將教育日志和教育反思結(jié)合起來，將其稱為教育反思日志，即在記錄教育事實(shí)(教育日志)的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的思考和評(píng)判。教育反思日志是教師定期回顧和反思日常的教育教學(xué)活動(dòng)和情境的結(jié)果，它展現(xiàn)了教師對(duì)教育問題的處理方式，體現(xiàn)了教師的情感和認(rèn)知方式，將教師在實(shí)踐中所積累的心得體會(huì)一覽無余的展現(xiàn)在讀者面前，因此，教育反思日志是將教師的實(shí)踐性知識(shí)外化的一個(gè)簡(jiǎn)單而重要的途徑。

2　教育案例

案例是含有問題或疑難情境在內(nèi)的真實(shí)發(fā)生的典型性事件。每位教師在其教育教學(xué)生涯中，都會(huì)遇到形形色色的問題，例如如果正確引導(dǎo)個(gè)性千差萬別的學(xué)生、如何組織自己的教學(xué)、如何促進(jìn)自己專業(yè)發(fā)展、如何處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事的關(guān)系等等，諸如此類的事件，實(shí)際上都可以經(jīng)過一定的思維加工，以案例的形式體現(xiàn)出來。教師把事例轉(zhuǎn)變?yōu)榘咐倪^程，也就是一個(gè)重新認(rèn)識(shí)這個(gè)事例、整理自己思維的過程。案例寫作是以書面形式反映某位或某些教師的教育教學(xué)經(jīng)歷，它可以使其他教師有效地了解同事的思想行為，使個(gè)人的知識(shí)為其他教師所共享。

3　教學(xué)課例

教學(xué)課例是指在對(duì)一堂課進(jìn)行實(shí)錄的基礎(chǔ)上。并對(duì)這節(jié)課進(jìn)行的闡釋。這里之所以把教學(xué)課例作為實(shí)踐性知識(shí)外化的重要途徑單獨(dú)列舉出來，是因?yàn)檎n堂是教師工作的“主戰(zhàn)場(chǎng)”，教學(xué)課例作為教師教學(xué)行為的真實(shí)再現(xiàn)，其中一定蘊(yùn)含著教師大量而又豐富多彩的實(shí)踐性知識(shí)。課例與案例是兩個(gè)容易混淆的概念，兩者的區(qū)別在于案例自始至終是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決、討論為線索的，而課例展現(xiàn)的是某節(jié)課或某些課的教學(xué)實(shí)際場(chǎng)景，雖然其中也包含著問題，但問題可能是多元的，沒有明確的問題指向，并且實(shí)際情境的敘述、師生對(duì)話的描述等常是列舉式的，沒有像案例那樣經(jīng)過細(xì)致加工。兩者在問題的結(jié)構(gòu)上也有著一定的區(qū)別，案例的表達(dá)形式一般表現(xiàn)為背景+問題+問題解決+反思討論，課例的表達(dá)形式一般為教學(xué)設(shè)計(jì)+教學(xué)實(shí)錄+教學(xué)反思。教學(xué)課例是教師對(duì)自己一堂課真實(shí)情況的詳細(xì)記錄，它體現(xiàn)了教師對(duì)這堂課的整體設(shè)計(jì)和構(gòu)思，展現(xiàn)了教師處理課堂上的突發(fā)事件的技巧，教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度以及與學(xué)生的互動(dòng)也體現(xiàn)了教師的學(xué)生觀等等，這些實(shí)踐性知識(shí)也通過教學(xué)課例活生生的展現(xiàn)在讀者面前。

(四)結(jié)合化：實(shí)踐性知識(shí)的系統(tǒng)化，個(gè)人知識(shí)向組織知識(shí)的轉(zhuǎn)化

教師實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)系統(tǒng)的知識(shí)體系，按照陳向明教授的觀點(diǎn)，實(shí)踐性知識(shí)包括教師的教育信念、教師的自我知識(shí)、教師的人際知識(shí)、教師的情境知識(shí)、教師的策略性知識(shí)、教師的批判反思知識(shí)等六個(gè)方面，當(dāng)然，關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的分類，很多學(xué)者還有其他的觀點(diǎn)。作為學(xué)校管理者應(yīng)該有整體和系統(tǒng)論意識(shí)，應(yīng)該考慮如何提供一種支持，對(duì)教師顯性化的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行梳理、提煉和統(tǒng)整，使之成為一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)或者體系后存入學(xué)校的教師知識(shí)庫，并不斷對(duì)其進(jìn)行更新和完善，從而將教師個(gè)人所貢獻(xiàn)出的零碎的實(shí)踐性知識(shí)真正轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袑W(xué)校特色的教師知識(shí)體系，并提供給其他需要這方面知識(shí)的教師隨時(shí)共享，從而使知識(shí)由個(gè)人擴(kuò)散至組織。這樣既提升了教師實(shí)踐性知識(shí)的整體效益，也有利于教師檢視自己實(shí)踐性知識(shí)的完整性，同時(shí)，也方便了教師借閱、查找自己所需要的資料。這一環(huán)節(jié)主要表現(xiàn)為各個(gè)中學(xué)的教研室工作人員對(duì)教師以文字形式顯現(xiàn)出來的實(shí)踐性知識(shí)資料的整理、分類以及存儲(chǔ)等工作。

教師實(shí)踐性知識(shí)本身是一個(gè)相對(duì)模糊的概念，對(duì)其進(jìn)行有效管理也具有一定的難度。對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的探討，能為中學(xué)教師知識(shí)管理提供參考，從而不斷加快教師實(shí)踐性知識(shí)的生成、轉(zhuǎn)化、共享和交流，更好的促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

中學(xué)教師論文:關(guān)于韓國中學(xué)教師教育模式存在硇問題及對(duì)策

論文摘要：韓國對(duì)于中學(xué)教師教育模式十分重視，近年來韓國教育界學(xué)者對(duì)其進(jìn)行不斷反思，提出了不少改善方案。本文在大量閱讀韓國及時(shí)手文獻(xiàn)基礎(chǔ)之上，進(jìn)行分析、概括、總結(jié)了韓國學(xué)者所認(rèn)為的本國中學(xué)教師教育模式存在的問題及改善方案。這些對(duì)于同處于亞洲的我國在改進(jìn)中學(xué)教師的教育模式上有著重要的啟示。

論文關(guān)鍵詞：韓國；中學(xué)教師；教育模式

一、韓國中學(xué)教師教育模式現(xiàn)狀與存在的問題

(一)中學(xué)教師教育機(jī)構(gòu)

目前，韓國培養(yǎng)中學(xué)教師的機(jī)構(gòu)有三種形式：師范大學(xué)(包括教師大學(xué)有41所)，開設(shè)教職課程的普通大學(xué)(普通大學(xué)教育系33所，開設(shè)教職課程的普通大學(xué)127所，一共16所)，教育研究生院(只包括頒發(fā)教師資格證的大學(xué)院，一共123所)。

存在問題：

在中學(xué)教師培養(yǎng)過程中，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)過濫，頒發(fā)了過多的教師資格證。從實(shí)際情況來看，獲得非師范大學(xué)教職課程和教育大學(xué)院所頒發(fā)的教師資格證者達(dá)到師范大學(xué)畢業(yè)生的3-4倍。教師資格證頒發(fā)過多導(dǎo)致社會(huì)對(duì)教師資格證持有者的信賴程度降低。預(yù)備教師為了通過教師任用考試，把主要的精力放在備考上，忽視了教師必備的修養(yǎng)及實(shí)際能力。

(二)中學(xué)教師教育實(shí)習(xí)

韓國師范大學(xué)是從1980年“忠南大學(xué)校工業(yè)教育大學(xué)”改編成工科大學(xué)后，在工科大學(xué)的工業(yè)教育學(xué)部開始培養(yǎng)教師，實(shí)施4周以上的教育實(shí)習(xí)。實(shí)習(xí)在附屬學(xué)校，或是在合作學(xué)校中進(jìn)行。目前，師范大學(xué)實(shí)行4周的教育實(shí)習(xí)制，實(shí)習(xí)時(shí)間一般安排在4年級(jí)及時(shí)學(xué)期或第二學(xué)期。存在的問題：

1．教育實(shí)習(xí)期限比較短。要確保教師在大學(xué)里學(xué)到多種理論和評(píng)價(jià)的素質(zhì)需要一定的時(shí)間，目前在4周的時(shí)間內(nèi)很難做到這一點(diǎn)。在其他一些國家，大多都需要一學(xué)期乃至一年的實(shí)習(xí)時(shí)間。

2．沒能很好地形成教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的指導(dǎo)和管理。實(shí)習(xí)生安排到中學(xué)之后，教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)和基層學(xué)校之間缺少協(xié)調(diào)，沒能形成對(duì)教育實(shí)習(xí)的實(shí)質(zhì)性的監(jiān)督和評(píng)價(jià)。目前，個(gè)別基層學(xué)校以接受實(shí)習(xí)生會(huì)引起教學(xué)過程混亂和給學(xué)生心理造成負(fù)擔(dān)等為理由拒絕接受實(shí)習(xí)生。實(shí)習(xí)學(xué)校的教師們對(duì)上課、班級(jí)運(yùn)行，以及指導(dǎo)實(shí)習(xí)生感到有負(fù)擔(dān)。所以，大學(xué)和實(shí)習(xí)生在實(shí)習(xí)時(shí)會(huì)碰到很多問題。這些與預(yù)備教師人數(shù)過多有根本的關(guān)聯(lián)。

3．沒有形成專門的教育實(shí)習(xí)模式。在現(xiàn)行4周的實(shí)習(xí)期里，沒能很好地在師范大學(xué)附屬學(xué)校及實(shí)習(xí)合作學(xué)校進(jìn)行專門的教育實(shí)習(xí)。并且，沒有對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的資格進(jìn)行認(rèn)定。

(三)中學(xué)教師培訓(xùn)

韓國的中學(xué)教師進(jìn)修可分為以機(jī)關(guān)為中心、以學(xué)校為中心、以個(gè)人為中心的三種形式。

存在問題：

教師進(jìn)修的模式單一且效率不高，教師進(jìn)修機(jī)會(huì)不足，學(xué)員在進(jìn)修時(shí)期及進(jìn)修時(shí)間上缺少選擇權(quán)，進(jìn)修分?jǐn)?shù)和晉升制度的直接聯(lián)系導(dǎo)致教師進(jìn)修質(zhì)量不佳，缺少自律進(jìn)修及經(jīng)費(fèi)保障，遠(yuǎn)程進(jìn)修體制不健全等等。

二、韓國中學(xué)教師教育模式改善方案

(一)教師教育機(jī)構(gòu)模式的改善方案

近來在韓國學(xué)界廣泛議論著教師培養(yǎng)的6年制方案。即：研究生院培養(yǎng)教師的“4+2”模式與“2+4”模式。“4+2”模式是指，學(xué)生首先在4年制教師教育機(jī)構(gòu)學(xué)習(xí)并獲得教師資格證書，然后通過任用考試，獲得見習(xí)教師資格(見習(xí)期為1年)，并作為見習(xí)教師開始上班，然后在教育研究院攻讀為期2年的碩士學(xué)位的模式。

“2+4”模式是指在普通大學(xué)接受1—2年教育后到教育專門研究生院接受4年的教育模式。即，在2年級(jí)末從普通大學(xué)選拔在讀生，到教育專門研究生院接受4年的專門教育。教師培養(yǎng)基本過程是：在普通大學(xué)l一2年級(jí)學(xué)習(xí)基礎(chǔ)教養(yǎng)科目及所屬大學(xué)的基礎(chǔ)專業(yè)科目和基礎(chǔ)教育學(xué)探索科目；在4年的教育專門研究生院中，學(xué)習(xí)學(xué)科內(nèi)容相關(guān)課程、學(xué)科教育學(xué)相關(guān)課程、普通教育學(xué)相關(guān)課程，并進(jìn)行教育實(shí)習(xí)等。并且，對(duì)于在教育專門研究生院學(xué)習(xí)2年后不希望繼續(xù)讀的學(xué)生，允許發(fā)放原所屬大學(xué)的畢業(yè)證。即“4+2”模式與“2+4”模式各有其利和弊，應(yīng)根據(jù)情況有效地運(yùn)用。

(二)吸引的人才來從事教師工作

為了吸引廣大學(xué)生進(jìn)入教師隊(duì)伍，應(yīng)在現(xiàn)有教育法律法規(guī)基礎(chǔ)上制定各項(xiàng)教師政策措施：及時(shí)，政府要提高教師的社會(huì)地位。教師的職位應(yīng)與教育行政職員相比較，根據(jù)自身實(shí)際向上調(diào)整。第二，切實(shí)保障教師的教育權(quán)利。第三，通過任用考試合格的男畢業(yè)生，適用兵役特例制，免除他們的義務(wù)兵役，同時(shí)要求他們從事5年以上教師職務(wù)。第四，改善教師的經(jīng)濟(jì)待遇。教師的報(bào)酬應(yīng)與大型企業(yè)員工水準(zhǔn)相同，解決教師住房，減免其子女的大學(xué)學(xué)費(fèi)等。第五，改善教師工作條件，有必要提供公益勤務(wù)人員，分擔(dān)教師的雜務(wù)，使教師將精力集中于教學(xué)工作，學(xué)校的水準(zhǔn)提高到滿足OECD(經(jīng)濟(jì)合作與發(fā)展組織)的基準(zhǔn)。為了較快落實(shí)以上方案，政府應(yīng)制定《提高教師地位的特別法》及其他法令和規(guī)則，并立即施行嗍。這樣，可以博得社會(huì)對(duì)教師崗位的信任和崇敬，同時(shí)穩(wěn)定教師隊(duì)伍，防止教師流失，以確保教學(xué)質(zhì)量。

(三)改善中學(xué)教師教育實(shí)習(xí)

1．延長教育實(shí)習(xí)期限。韓國學(xué)者認(rèn)為，教育實(shí)習(xí)作為教師教育機(jī)構(gòu)與學(xué)校現(xiàn)場(chǎng)之間的橋梁，對(duì)提高預(yù)備教師對(duì)教育情境的理解和適應(yīng)能力的提高起著重要作用。因此，教師教育機(jī)構(gòu)應(yīng)加強(qiáng)教育實(shí)習(xí)，將實(shí)習(xí)期限定為l學(xué)期，各學(xué)校可根據(jù)具體情況選蟶適當(dāng)學(xué)期，分2—3次進(jìn)行。教育實(shí)習(xí)應(yīng)包括參觀實(shí)習(xí)、業(yè)務(wù)實(shí)習(xí)(指教務(wù)實(shí)習(xí)即教師行政方面的實(shí)習(xí))和教學(xué)實(shí)習(xí)。

2．確保教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)與實(shí)習(xí)學(xué)校的良好運(yùn)作。為了更好地進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，提高學(xué)習(xí)成效，應(yīng)在師范大學(xué)設(shè)立附屬學(xué)校。實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師應(yīng)對(duì)講課的方法及內(nèi)容進(jìn)行個(gè)別指導(dǎo)，并把結(jié)果反饋到教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)，使教育實(shí)習(xí)得到進(jìn)一步改善。對(duì)于實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師學(xué)校給予政策保障，使指導(dǎo)教師能夠有充足的時(shí)間對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行輔導(dǎo)。教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)的教師也應(yīng)該對(duì)實(shí)習(xí)生進(jìn)行密切的跟蹤指導(dǎo)，不能只依靠實(shí)習(xí)學(xué)校的指導(dǎo)教師，學(xué)校和學(xué)校之間，老師和老師之間要保持聯(lián)系、溝通、交換意見。

3．要具備教職倫理意識(shí)及服務(wù)精神。比如，讓師范生通過獲得服務(wù)學(xué)分的形式事先到中等學(xué)校，對(duì)成績(jī)的學(xué)生或是需要特殊幫助的學(xué)生給予輔導(dǎo)，這一方面可以提高大學(xué)生的教職倫理意識(shí)和服務(wù)精神，同時(shí)也可以提高他們其他方面的素質(zhì)。

4制定教育實(shí)習(xí)的一整套模式。教育實(shí)習(xí)應(yīng)該按照課堂觀察、參加實(shí)習(xí)、課堂實(shí)習(xí)、事務(wù)實(shí)習(xí)等規(guī)定的模式有序進(jìn)行。首先要對(duì)實(shí)習(xí)指導(dǎo)教師的資格進(jìn)行認(rèn)定，并且要有指導(dǎo)教師的培養(yǎng)方案。然后對(duì)學(xué)生教育實(shí)習(xí)進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的監(jiān)督和評(píng)價(jià)。實(shí)習(xí)學(xué)校要具備有關(guān)條件，選好有資格的學(xué)校，如師范大學(xué)附屬學(xué)校這樣的實(shí)習(xí)合作學(xué)校，并且要確保教育實(shí)習(xí)費(fèi)用的落實(shí)。為了減少每個(gè)班實(shí)習(xí)生的人數(shù)，不能把學(xué)生集中安排到一個(gè)班級(jí)，以免走形式。針對(duì)那些身處師范大學(xué)，但畢業(yè)后并不想從事教師崗位的學(xué)生，可以不實(shí)習(xí)，這樣實(shí)習(xí)學(xué)生的質(zhì)量就會(huì)變得少而精。他們可在實(shí)習(xí)期間按照自己的工作方向做好準(zhǔn)備工作，確保順利就業(yè)。

5．實(shí)施見習(xí)教師制。韓國學(xué)者為了避免學(xué)生教育實(shí)習(xí)周期短，實(shí)習(xí)成效低等問題，提出要引進(jìn)見習(xí)教師制度。他們認(rèn)為，新任教師的見習(xí)過程應(yīng)該如下：(1)見習(xí)期限為1年，期間享受二級(jí)正教師待遇。(2)對(duì)新任教師的見習(xí)成績(jī)由所屬地方教育廳、培養(yǎng)機(jī)構(gòu)相關(guān)專業(yè)的教授、見習(xí)學(xué)校校長和校監(jiān)、見習(xí)指導(dǎo)教師組成的見習(xí)評(píng)價(jià)委員會(huì)進(jìn)行評(píng)價(jià)。(3)見習(xí)期結(jié)束后，擬任用學(xué)校校長根據(jù)見習(xí)成績(jī)決定見習(xí)教師的任用與否閻。

(四)改善中學(xué)教師培訓(xùn)

1．提高正規(guī)教師進(jìn)修質(zhì)量。教師的教育水準(zhǔn)在不斷提高，質(zhì)量也在上升，這時(shí)進(jìn)行內(nèi)容貧乏的短期進(jìn)修，屬于浪費(fèi)。應(yīng)與職前教育所進(jìn)行的教育內(nèi)容保持聯(lián)系，并且擴(kuò)大其幅度和深度。

2．強(qiáng)化在職教育的激勵(lì)體制。如果把進(jìn)修結(jié)果作為教師晉升的條件，難免會(huì)誤導(dǎo)教師產(chǎn)生錯(cuò)誤的功利進(jìn)修觀及急躁心理。所以，應(yīng)利用進(jìn)修的結(jié)果來激勵(lì)一線教師提高業(yè)務(wù)水平。即，教師們通過教學(xué)水平的提高，獲得一線教師的上位資格。當(dāng)教師通過自身努力獲得上位資格，并且根據(jù)其專業(yè)特點(diǎn)得到內(nèi)在的鼓勵(lì)政策和相應(yīng)待遇時(shí)，教師的進(jìn)修意愿會(huì)更加強(qiáng)烈(尤其這是通過自身教學(xué)水平提高所帶來的)。進(jìn)而能夠進(jìn)一步增強(qiáng)教師的滿足感和成就感。

3．推廣以個(gè)人為中心、以教師為主導(dǎo)的非正規(guī)教師進(jìn)修。僅靠正規(guī)進(jìn)修有可能使以現(xiàn)場(chǎng)為中心的進(jìn)修被形式化。為了使教師能夠主動(dòng)地參加進(jìn)修，根據(jù)自身需要設(shè)計(jì)、建構(gòu)進(jìn)修模式，通過與同事、教師們的協(xié)商和借助示范等多種活動(dòng)來解決實(shí)際問題，應(yīng)該強(qiáng)化能夠整合理論和實(shí)踐的非正規(guī)進(jìn)修。

4．進(jìn)修模式應(yīng)按照進(jìn)修對(duì)象進(jìn)行科學(xué)合理確定。應(yīng)根據(jù)進(jìn)修教師的性別、教齡、教職經(jīng)歷、教育教學(xué)水平(職稱、學(xué)歷)或進(jìn)修目的在進(jìn)修模式上有所不同，所以，理想的教師進(jìn)修模式應(yīng)是按照進(jìn)修對(duì)象的特點(diǎn)明確分類的，是務(wù)實(shí)的，這樣才能有效提高教師進(jìn)修質(zhì)量。

5．注重改進(jìn)在職教育的方法。確認(rèn)教師作為成人學(xué)習(xí)者的特性，并探索與其相適應(yīng)的方法。如，反思性教學(xué)、合作教學(xué)的許多方法，經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)、體驗(yàn)性訓(xùn)練的多種方法等。

6．在職教育歸根結(jié)底是以教師本人的意愿為主導(dǎo)，從而使所學(xué)知識(shí)能夠成為自己的東西。教師需要對(duì)自己是一名教育者有很好的自我認(rèn)識(shí)，同時(shí)需要有提高自身素質(zhì)的堅(jiān)定的意志和信念。

中學(xué)教師論文:關(guān)于滄州市中學(xué)教師的心理健康水平與學(xué)生心理問題處理策略的相關(guān)研究

論文摘要：[目的]研究者中學(xué)教師的心理健康水平對(duì)處理學(xué)生心理健康問題時(shí)的策略傾向性的影響。[方法]采用癥狀自評(píng)量表和中學(xué)教師處理學(xué)生心理健康問題策略問卷對(duì)滄州市300名中學(xué)教師進(jìn)行施測(cè)，測(cè)量其心理健康狀況和對(duì)學(xué)生心理問題處理策略的傾向。[結(jié)果]教師心理健康分?jǐn)?shù)與積極應(yīng)對(duì)方式存在正向的關(guān)系，與消極應(yīng)對(duì)方式存在負(fù)向的關(guān)系。[結(jié)論]教師心理健康程度影響處理學(xué)生心理問題時(shí)的策略，提高教師心理健康水平是職業(yè)衛(wèi)生領(lǐng)域的重要任務(wù)之一。

論文關(guān)鍵詞：中學(xué)教師；心理健康；處理策略

1問題的提出

1、1研究的目的

教師處理學(xué)生心理問題，作為一種行為，也存在著負(fù)向和正向的區(qū)分，在不同的情景下，這種區(qū)分可能不盡相同。但是作為行為，它必然與教師心理健康水平存在著密不可分的關(guān)系。因此，本研究的目的將從教師的心理健康、認(rèn)知和行為三個(gè)方面來進(jìn)行探討。本研究的實(shí)踐意義在于能為學(xué)校師資培訓(xùn)提供一定的理論基礎(chǔ)，使教師對(duì)于他們本身及他們工作所面對(duì)的對(duì)象有一個(gè)更深入的了解，真正成為受學(xué)生歡迎的教師。

1．2研究的現(xiàn)狀

目前，國內(nèi)關(guān)于教師各方面的研究很多，教師的心理健康水平不僅關(guān)系到教師自身的生活幸福，更關(guān)系到學(xué)生的健康成長。而心理健康問題的研究主要集中在一些教師心理健康現(xiàn)狀和問題的調(diào)查“。這些研究表明，中小學(xué)教師的心理健康問題比全國常模嚴(yán)重，盡管在不同的地區(qū)存在不同的差異。國外也有研究表明，教師這個(gè)職業(yè)比其他社會(huì)職業(yè)更容易使人感到精疲力竭”。不同年齡教師的心理健康水平存在顯著差異’。而關(guān)于教師行為和心理的相關(guān)研究，主要集中在生活應(yīng)對(duì)方式和心理健康的關(guān)系研究上，對(duì)學(xué)生心理問題處理策略與教師心理健康水平的相關(guān)卻是較少探討”。

姚三巧的研究發(fā)現(xiàn)，有力的社會(huì)支持可提高教師的正性情緒；自尊感強(qiáng)可增強(qiáng)教師的工作滿意感，提高其心理衛(wèi)生水平，減輕軀體抱怨和抑郁癥，增加正性情緒。有效的應(yīng)付策略可使教師工作滿意感和心理衛(wèi)生水平提高，減輕抑郁癥。鐘向陽的研究表明，教師的心理健康水平與社會(huì)支持、消極應(yīng)對(duì)方式和自我效能感均有顯著相關(guān)，并發(fā)現(xiàn)了心理健康分?jǐn)?shù)與消極應(yīng)對(duì)方式負(fù)向的關(guān)系。而李春靈’在分析南寧市小學(xué)教師的心理健康及影響因素時(shí)，也得出了相似的結(jié)果，積極的應(yīng)對(duì)風(fēng)格有利于提高個(gè)體的心理健康水平，而消極的應(yīng)對(duì)風(fēng)格使心理健康水平下降。這些結(jié)果可以看出心理健康與消極行為的負(fù)向的關(guān)系。那么，教師的心理健康是否也與他們處理學(xué)生心理問題的策略有關(guān)系呢?這是本研究想探討的一個(gè)問題。

2對(duì)象和方法

2．1研究對(duì)象采用隨機(jī)抽樣方法抽取滄州市八所中學(xué)共300名教師進(jìn)行調(diào)查，得到有效問卷286份，有效率為95．3％。其中女教師204份，男教師82份。

2．2研究方法

2．2、1采用汪向東，王希林，馬弘編制的SCL-90癥狀自評(píng)量表測(cè)評(píng)中學(xué)教師的心理健康水平，該量表含有90個(gè)項(xiàng)目，評(píng)分標(biāo)準(zhǔn)采用五級(jí)。

2．2、2采用查明華，申繼亮等編制的《中學(xué)教師處理學(xué)生心理健康問題策略問卷》，此問卷包括5個(gè)分問卷，分別是：厭學(xué)情景問卷，退縮行為情景問卷，自我中心行為問卷，攻擊行為情景問卷，和考試焦慮隋景問卷。問卷共包括101道題目，每一題目作為一種具體策略。所有策略分屬于六大策略即：言語疏導(dǎo)型策略、責(zé)任轉(zhuǎn)移型策略、懲罰約束型策略、行為疏導(dǎo)型策略、拒絕忽視型策略和情感關(guān)愛型策略。要求被試對(duì)有效性和可能性進(jìn)行5等級(jí)評(píng)分。

2-3統(tǒng)計(jì)分析所有資料錄入計(jì)算機(jī)并采用SPSS13．0軟件包進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析。

3結(jié)果

各情景中教師的六種處理策略的有效性(E)、可能性(P)與教師心理健康的相關(guān)。

在厭學(xué)情景中(見表1)，考察教師心理健康與處理策略的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)心理健康恐怖因子與言語疏導(dǎo)策略的可能性、行為疏導(dǎo)策略的可能性以及拒絕忽視策略的有效性存在顯著正相關(guān)；拒絕忽視策略的可能性與心理健康強(qiáng)迫癥狀因子、焦慮因子存在顯著的負(fù)相關(guān)；心理健康的精神病性因子與拒絕忽視策略的可能性及有效性存在顯著的負(fù)相關(guān)。

在退縮行為情景中(見表2)，考察教師心理健康與處理策略的關(guān)系，發(fā)現(xiàn)言語疏導(dǎo)的有效性與心理健康的憂郁、焦慮、敵對(duì)及偏執(zhí)存在顯著正相關(guān)，其可能性與軀體化、焦慮、恐怖存在顯著正相關(guān)；行為疏導(dǎo)的可能性與恐怖存在顯著正相關(guān)；

懲罰約束的有效性與軀體化、憂郁、敵對(duì)、恐怖、偏執(zhí)及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)；拒絕忽視的有效性與焦慮、恐怖及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)；情感關(guān)愛的可能性與恐怖存在顯著正相關(guān)。

在自我中心行為情景中(見表3)，考察教師心理踺康與處理策略的關(guān)系。心理健康的恐怖因子與行為疏導(dǎo)的有效性、可能性存在顯著正相關(guān)，與拒絕忽視的有效性存在顯著負(fù)相關(guān)；憂郁因子與情感關(guān)愛的可能性存在顯著負(fù)相關(guān)；偏執(zhí)因子與行為疏導(dǎo)的有效性存在顯著正相關(guān)；精神病性與懲罰約束的可能性存在顯著負(fù)相關(guān)。

在攻擊行為情景中(見表4)，考察教師心理健康與處理策略的關(guān)系。言語疏導(dǎo)策略的有效性與心理踺康各因子均存在極顯著正相關(guān)，其可能性與恐怖因子存在顯著正相關(guān)；責(zé)任轉(zhuǎn)移策略的可能性與強(qiáng)迫癥狀、憂郁及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)；行為疏導(dǎo)策略的有效性與焦慮、恐怖及偏執(zhí)存在顯著正相關(guān)，其可能性與恐怖存在顯著正相關(guān)；懲罰約束策略的有效性與敵對(duì)、恐怖及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)，其可能性與阮郁、焦慮、改對(duì)、恐怖及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)；拒絕忽視策略的有效性、可能性與焦慮、敵對(duì)、恐怖及精神病性存在顯著負(fù)相關(guān)；情感關(guān)愛的有效性與人際關(guān)系存在顯著負(fù)相關(guān)，其可能性與恐怖存在顯著正相關(guān)。

在考試焦慮情景中(見表5)，考察教師心理縫康與處理策略的關(guān)系。恐怖因子與責(zé)任轉(zhuǎn)移策略的可能性存在顯著負(fù)相關(guān)，與行為疏導(dǎo)策略、情感關(guān)愛策略的可能性存在顯著正相關(guān)；敵對(duì)因子與責(zé)任轉(zhuǎn)移策略的可能性存在顯著負(fù)相關(guān)。

4討論

4．1心理健康與處理學(xué)生心理問題策略選擇的關(guān)系

由表1一表5我們可以看到，只有在情景四(攻擊行為)中教師策略的選擇才與心理健康有較大的相關(guān)。究其原因，SCL一90問卷主要是測(cè)定近段時(shí)間的心理健康狀況，時(shí)間的局限性比較大。而教師的自我概念是相對(duì)穩(wěn)定的，是作為教師在相當(dāng)長的時(shí)問內(nèi)累積下來的自我意識(shí)，因此，從測(cè)量角度看，自我溉念與教師行為的關(guān)系應(yīng)該更密切。

由表可見，心理健康程度得分與言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)和情感關(guān)愛這三種積極正向的策略，呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)，也就是說，心理健康程度高的教師，更傾向于使用言語疏導(dǎo)、行為疏導(dǎo)和情感關(guān)愛的行為干預(yù)策略，反之亦然。根據(jù)鐘向陽的研究，心理縫康分?jǐn)?shù)與消極應(yīng)對(duì)方式存在負(fù)向的關(guān)系。

這種現(xiàn)象可能反映出當(dāng)前教師由于普遍接受培訓(xùn)教育，所以都能認(rèn)識(shí)到處理學(xué)生問題時(shí)哪些有效哪些無效，但在真正行為上，可能有些教師還不能做到。

4．2不同情景對(duì)教師處理學(xué)生心理問題策略選擇的影響

由研究結(jié)果可以看出：在教師的觀念中，在厭學(xué)、攻擊行為和考試焦慮情景中，教師傾向于認(rèn)為情感關(guān)愛型策略更有效；在退縮和自我中心情景中，教師認(rèn)為懲罰約束型策略更有效。而在實(shí)際采用的策略上戒們發(fā)現(xiàn)對(duì)于厭學(xué)問題和考試焦慮問題，教師都更傾向于采用情感關(guān)愛型策略，對(duì)于退縮和自我中心問題，教師更傾向于采用懲罰約束型策略；在攻擊行為情景中，教師更傾向于采用言語疏導(dǎo)型策略。

面對(duì)厭學(xué)和考試焦慮問題，教師無論在觀念上還是行為上，都選擇了情感關(guān)愛這一策略。可見，教師對(duì)待學(xué)生的厭學(xué)和考試焦慮問題，還是充滿了人情味，希望給予學(xué)生更多的關(guān)愛，用更多的情感感化學(xué)生。

面對(duì)退縮和自我中心問題，教師無論在觀念上還是行為上，都選擇了懲罰約束這一策略。可能是教師認(rèn)為用言語疏導(dǎo)等正面教育很難奏效，所以更傾向于給學(xué)生以制裁，讓學(xué)生受到懲罰，得到教。

對(duì)于攻擊行為問題，教師雖然認(rèn)為情感關(guān)愛更有效，卻更多使用言語疏導(dǎo)。攻擊性行為，如果不及時(shí)處理，可能會(huì)造成學(xué)生之間的一些傷害。所以在選擇使用策略時(shí)，他們更傾向于采用言語疏導(dǎo)，因?yàn)檫@樣可以在瞬間見效。

除了上面的差異外，我們并未發(fā)現(xiàn)教師對(duì)處理學(xué)生心理健康問題的策略的有效性的認(rèn)可和真正在具體情境中采取的策略有顯著的差異，這可能是由于他們對(duì)行為結(jié)果的認(rèn)知對(duì)他們的行為有一定的指導(dǎo)性，另一方面，在我們的問卷設(shè)計(jì)中，有效性和可能性體現(xiàn)在同一問卷上可能會(huì)造成本身的較高的相關(guān)性。

5結(jié)論

5．1教師選擇處理學(xué)生心理問題的策略具有情景性。

5．2教師在處理學(xué)生心理健康問題時(shí)的策略傾向性與他們本身的心理縫康程度有關(guān)。心理健康水平越高的教師越傾向于采用積極的策略，對(duì)積極策略的評(píng)價(jià)也越高。

中學(xué)教師論文:中學(xué)教師學(xué)習(xí)科學(xué)發(fā)展觀的體會(huì)

我是一名普通的中學(xué)英語教師，同時(shí)也是一名光榮的共產(chǎn)黨員。深入學(xué)習(xí)實(shí)踐科學(xué)發(fā)展觀活動(dòng)在我校已經(jīng)開展了一些時(shí)間，通過系統(tǒng)學(xué)習(xí)，結(jié)合教學(xué)工作的實(shí)際，我認(rèn)識(shí)到教育系統(tǒng)落實(shí)科學(xué)發(fā)展觀就是要樹立科學(xué)教育發(fā)展觀，深化對(duì)科學(xué)教育發(fā)展觀的理論基礎(chǔ)、深刻內(nèi)涵、基本要求和指導(dǎo)意義的認(rèn)識(shí)，堅(jiān)持以人為本，做到統(tǒng)籌兼顧，推動(dòng)教育協(xié)調(diào)可持續(xù)發(fā)展。科

學(xué)教育發(fā)展觀是關(guān)系教育發(fā)展的本質(zhì)、目的、內(nèi)涵和要求的總體看法和根本觀點(diǎn)，它不僅包括要發(fā)展教育，而且包括為什么發(fā)展和怎樣發(fā)展的問題，有什么樣的教育發(fā)展觀，就會(huì)有什么樣的發(fā)展道路、發(fā)展模式和發(fā)展戰(zhàn)略，就會(huì)對(duì)教育的發(fā)展實(shí)踐產(chǎn)生根本性、全局性的重大影響。作為一名人民教師，如何在本職崗位踐行科學(xué)發(fā)展觀，體現(xiàn)教師的先進(jìn)性呢？

1、應(yīng)以教人者先教己者的精神為人師表，以身作則。一個(gè)有良好師德的老師凡是要求學(xué)生做到的，自己應(yīng)首先做到，要用自己的信念、理想給學(xué)生以潛移默化的感染。一個(gè)有良好師德的教師應(yīng)站在學(xué)生和家長的立場(chǎng)及處境去思考問題，把學(xué)生和家長的意愿與發(fā)展需要擺在及時(shí)位。

2、要不斷學(xué)習(xí)政治理論和教育教學(xué)理念、技術(shù)，樹立先進(jìn)的教育思想，教育觀念、提高政治素養(yǎng)和教育理念，更新那些不適應(yīng)新形勢(shì)的舊思想和舊觀念，自覺地抵制西方腐朽思想的侵蝕。教師要教書先育人，這樣，教師才能更好地完成自己的使命：更好地加強(qiáng)學(xué)生和思想道德教育。以理想信念教育為核心，以品德教育和政治教育為重點(diǎn)，根據(jù)學(xué)生的心理特征和時(shí)代特點(diǎn)，改革我們的學(xué)校道德教育，加強(qiáng)學(xué)科中的德育滲透，才能成為學(xué)生思想工作的高手，成為學(xué)生思想成長方面的導(dǎo)師。

3、熱愛學(xué)生，關(guān)心愛護(hù)全體學(xué)生，尊重學(xué)生的人格，平等、公正對(duì)待每一位學(xué)生。對(duì)學(xué)生既要嚴(yán)格要求，又要耐心教導(dǎo)，不諷刺、挖苦、歧視學(xué)生，不體罰和變相體罰學(xué)生，樹立“沒有愛就沒有教育”的思想，要“學(xué)會(huì)理解學(xué)生、學(xué)會(huì)寬容學(xué)生、學(xué)會(huì)善待學(xué)生、學(xué)會(huì)關(guān)愛學(xué)生”保護(hù)學(xué)生合法權(quán)益，促進(jìn)學(xué)生、主動(dòng)、健康地發(fā)展。愛是陽光，能融化冰雪；愛是春雨，能滋生萬物；愛是橋梁，能溝通師生的心靈。有了愛，師生才能以誠相見，心心相印，沒有愛，就沒有真正的教育。

4、及時(shí)轉(zhuǎn)變陳舊的教學(xué)觀念，更好地做到教師角色的轉(zhuǎn)變。在科技高速發(fā)展的21世紀(jì)，教師的角色已經(jīng)發(fā)生了變化，過去老師是知識(shí)的載體，老師就是知識(shí)，知識(shí)就是老師。現(xiàn)在老師不再是知識(shí)的載體了，老師的主導(dǎo)作用是引導(dǎo)學(xué)生一起來學(xué)習(xí)，而不是簡(jiǎn)單的把知識(shí)教給學(xué)生。教師要尊重學(xué)生，要尊重學(xué)生的人格、尊重學(xué)生在學(xué)習(xí)方面的思考、尊重學(xué)生的創(chuàng)造思維，而不能要求學(xué)生全盤照搬教師的思維。教師必須因時(shí)、因人、因勢(shì)利導(dǎo)，因材施教，我們的教育應(yīng)當(dāng)是創(chuàng)造一種適合每一個(gè)學(xué)生的教育，而不是選擇適合教育的學(xué)生。要變教學(xué)工具為開啟新知識(shí)大門的鑰匙，變傳授知識(shí)為重點(diǎn)培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神。對(duì)學(xué)生，做與學(xué)生共同學(xué)習(xí)的伙伴。不僅關(guān)心他們的學(xué)習(xí)，還要關(guān)心他們的思想和生活，不僅關(guān)心優(yōu)生，更要關(guān)心后進(jìn)生，做學(xué)生的好朋友。對(duì)家長，做家長的好參謀，在“辦人民滿意的教育”的事業(yè)中力爭(zhēng)做出較大的貢獻(xiàn)。

5、要努力提高自己的業(yè)務(wù)水平，掌握先進(jìn)的教學(xué)技術(shù)，力爭(zhēng)做先進(jìn)教育生產(chǎn)力的代表。要加強(qiáng)業(yè)務(wù)學(xué)習(xí)，掌握本學(xué)科最前沿的研究成果，增強(qiáng)科研意識(shí)和改革意識(shí)，積極參與教育改革，在實(shí)踐中提高自己的教育教學(xué)能力。要增強(qiáng)創(chuàng)新意識(shí)，在工作和實(shí)踐中與同進(jìn)成長，在學(xué)生的前面，主動(dòng)進(jìn)行教育教學(xué)改革，成為教改的先行者、示范者。

堅(jiān)守崗位，腳踏實(shí)地，盡職盡責(zé)，不圖名利，做人做事對(duì)得起良心，是我對(duì)自己一貫的要求。堅(jiān)持正確的教育觀，一切為了學(xué)生，也是我從教的追求。通過學(xué)習(xí)，進(jìn)一步堅(jiān)定共產(chǎn)主義的信念，明確努力學(xué)習(xí)提高的方向，感受到時(shí)代和社會(huì)賦予我們的重任。我們要在科學(xué)發(fā)展觀的指引下，圍繞教學(xué)中心工作，積極投身于“突出踐行科學(xué)發(fā)展觀”的學(xué)習(xí)教育活動(dòng)中去，充分發(fā)揮黨員先鋒模范作用，以實(shí)施素質(zhì)教育為宗旨，以推進(jìn)課程改革為載體，以加強(qiáng)社會(huì)主義榮辱觀教育為契機(jī)，端正教育思想，豐富專業(yè)知識(shí)提高教學(xué)技能，做到教好書，育好人。

中學(xué)教師論文:中學(xué)教師學(xué)習(xí)解放思想大討論活動(dòng)心得體會(huì)

解放思想，首先我們要有思想。思想是一種認(rèn)識(shí)，一種客觀事物在我們頭腦中認(rèn)知的反映，并通過語言、文字、動(dòng)作表達(dá)出來，是一種“思”與“想”的結(jié)合。我想只有通過不斷學(xué)習(xí)，才能形成自己的思想。不僅要學(xué)政治理論，提高自己的思想政治素質(zhì)；更為關(guān)鍵的是還要學(xué)習(xí)業(yè)務(wù)知識(shí)，提高業(yè)務(wù)水平，將思想與行動(dòng)統(tǒng)一起來。所謂解放思想就是要使自己的思想認(rèn)識(shí)，隨不斷發(fā)展的客觀實(shí)際變化而變化，敢于實(shí)踐、勇于探索，打破習(xí)慣勢(shì)力和主觀偏見的束縛，研究新情況、解決新問題。

解放思想不是一句空口號(hào)，而是要落實(shí)到自己的具體行動(dòng)上來，聯(lián)系目前的實(shí)際工作，我覺得解放思想要從以下幾方面做起：

1、教師必須做到愛崗敬業(yè)，加強(qiáng)師德修養(yǎng)。學(xué)校是培養(yǎng)人才的基地，學(xué)生只有具備完善的人格，勇于面對(duì)壓力，才能成為適應(yīng)社會(huì)需求的合格人才。這就要求教師不僅要有扎實(shí)的專業(yè)知識(shí)，還應(yīng)具備良好的道德修養(yǎng)。由于教師所從事的職業(yè)特殊，是教育人、塑造人的事業(yè)，因此教師的世界觀、人生觀和價(jià)值觀，甚至一言一行，都會(huì)通過這樣或那樣的方式，對(duì)學(xué)生的各個(gè)方面產(chǎn)生影響。因此，我們時(shí)刻注意自身道德情操的修養(yǎng)，通過言傳身教，在傳授知識(shí)的同時(shí)滲透做人的道理，幫助學(xué)生完善人格。

2、教師必須做到博學(xué)多才。教師是學(xué)生心目中的偶像，教師博學(xué)多才，學(xué)生才會(huì)“親其師、信其道”。教師要不斷地吸取新信息、新知識(shí)、新理論，不斷充實(shí)自己。教師要自覺地接受繼續(xù)教育，始終站在知識(shí)的前沿。這樣學(xué)生才能從教師處學(xué)到“源頭活水”的知識(shí)。

3、教師必須拉近與學(xué)生心靈的距離。教師愛自己的學(xué)生，就是要真正找到學(xué)生身上的可愛之處，這樣的愛才會(huì)是發(fā)自內(nèi)心，持久的。基于這一點(diǎn)，教師更應(yīng)該不斷縮短與學(xué)生的情感距離，以滿腔的熱情關(guān)愛學(xué)生。教師的教育對(duì)象是人，人是有情感的，需要教師的愛和關(guān)心，需要教師像父母一樣在生活上關(guān)懷備至。當(dāng)然，愛生不僅僅是一種情感，而是一種活動(dòng)。教師要善于了解學(xué)生的心理變化，要設(shè)身處地為學(xué)生著想，體諒他們的難處與痛苦。教師首先應(yīng)與學(xué)生交朋友，建立一種新型的師生關(guān)系，拉近與學(xué)生的心靈距離。其次教師要以心換心，與他們溝通情感，成為他們的好朋友。

4、要勤于學(xué)習(xí)。應(yīng)時(shí)刻不忘學(xué)習(xí)，正所謂“學(xué)海無涯”，首先要樹立終身學(xué)習(xí)的觀念，活到老學(xué)到老，利用休息時(shí)間、利用工作之余，切實(shí)做到工作學(xué)習(xí)兩不誤；其次要會(huì)學(xué)習(xí)，要有方法，學(xué)習(xí)要有針對(duì)性，更要有時(shí)效性，切實(shí)做到學(xué)以致用；要堅(jiān)持學(xué)，持之以恒，不浮躁，在學(xué)習(xí)中努力增長自己的才干。要深入系統(tǒng)地學(xué)習(xí)馬列主義、思想、鄧小平理論、“三個(gè)代表”重要思想及黨的路線方針政策，時(shí)時(shí)關(guān)注國家新的政策方針，刻苦鉆研自己的業(yè)務(wù)知識(shí)，以及科技、管理、哲學(xué)、歷史等各方面的知識(shí)，提高自身素質(zhì)，以豐富的理論知識(shí)武裝頭腦。在學(xué)習(xí)中要向領(lǐng)導(dǎo)學(xué)，還要虛心向身邊的同志、群眾學(xué)習(xí)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)。通過不斷的學(xué)習(xí)，深刻思想，更新工作觀念，從而創(chuàng)新工作思路，適應(yīng)新時(shí)期工作的需要。

5、要善于思考。“學(xué)而不思則罔”，一個(gè)人僅僅學(xué)習(xí)而不思考，那將等于什么也沒有學(xué)到。思考是一種能力，要根據(jù)掌握的及時(shí)手資料，運(yùn)用自己所學(xué)的知識(shí)，按照正確的方法進(jìn)行加工，去粕留精，轉(zhuǎn)化為自己的東西。在工作中不會(huì)一帆風(fēng)順，難免會(huì)遇到困難與挫折，這時(shí)要正確認(rèn)清形勢(shì)，把握好大局，妥善處理好矛盾。一定要注意溝通方式和方法不能一成不變，要開動(dòng)腦筋，想他們所想。要充分運(yùn)用所學(xué)的知識(shí)和工作經(jīng)驗(yàn)，根據(jù)崗位工作職責(zé)，積極思考如何打開工作局面。

6、要勇于實(shí)踐。就是要牢固樹立“重在行動(dòng)，貴在落實(shí)”的理念，要將學(xué)習(xí)與行動(dòng)結(jié)合起來，目的是要促進(jìn)發(fā)展，我在工作中努力做到以下幾個(gè)方面：一是做好“誠信”服務(wù)，做到有諾必踐，絕不信口雌黃。二是積極主動(dòng)為學(xué)生排憂解難，努力減少學(xué)生不必要的負(fù)擔(dān)。

7、要敢于轉(zhuǎn)變。我們?cè)诠ぷ鞯倪^程中，會(huì)接觸到各種各樣的學(xué)生，面臨著各種考驗(yàn)，通過學(xué)習(xí)，認(rèn)真總結(jié)，積極主動(dòng)解決認(rèn)識(shí)上的問題，轉(zhuǎn)變工作作風(fēng)，提高自己的職業(yè)道德和職業(yè)素養(yǎng)。做到廉潔自律，自覺抵制住各種誘惑。同時(shí)，在工作中要能夠放下身段，破除舊觀念，經(jīng)常深入到學(xué)生中去，與學(xué)生拉近距離，熱情周到地為他們做好服務(wù)。

腳步達(dá)不到的地方，眼光可以達(dá)到；眼光達(dá)不到的地方，思想可以達(dá)到。只要我們勤學(xué)習(xí)、善思考、勇實(shí)踐、敢轉(zhuǎn)變，徹底解放思想、更新觀念，將所學(xué)所思在實(shí)踐中運(yùn)用、在實(shí)踐中檢驗(yàn)、在實(shí)踐中升華，從自身做起，認(rèn)真履行職責(zé)，努力做好服務(wù)，我們的社會(huì)一定會(huì)更穩(wěn)定、更和諧。

圍繞“教育強(qiáng)縣”這一中心，我們要以審視的眼光去看待我們的教育事業(yè)，看看我們的優(yōu)勢(shì)所在，看看我們?cè)诮逃写嬖诘牟蛔阒帯淞⑵饘?duì)教育的“憂患意識(shí)”。我們更要敢于放下架子，不恥下問，虛心向他人學(xué)習(xí)，要增強(qiáng)進(jìn)取意識(shí)，大膽學(xué)習(xí)和借鑒他人的經(jīng)驗(yàn)，不斷創(chuàng)新教育教學(xué)方法，使我們鄉(xiāng)的教育事業(yè)實(shí)現(xiàn)跨越式的發(fā)展。

通過大討論活動(dòng)使我認(rèn)識(shí)到解放思想，更新觀念就是使自己的思想認(rèn)識(shí)，隨著不斷發(fā)展的客觀實(shí)際變化而變化。所以作為我們個(gè)人就要敢于探索、勇于實(shí)踐、打破習(xí)慣思維和主觀偏見的束縛，不斷解放思想，更新觀念，研究新情況，解決新問題。我們要時(shí)刻按照教師的標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)格要求自己，解放思想，更新觀念，確立創(chuàng)新意識(shí)，善于動(dòng)腦，勤于思考，開拓進(jìn)取，始終站在時(shí)代的潮頭，不斷研究新情況，解決新問題，使自己的工作上一個(gè)新臺(tái)階！

中學(xué)教師論文:中學(xué)教師工作滿意度及組織保障與離職傾向的關(guān)系探析

作者：劉紅梅 湯永隆 劉玲爽

論文關(guān)鍵詞：中學(xué)教師；工作滿意度；組織保障；離職傾向

論文摘要：通過對(duì)201名中學(xué)教師的問卷調(diào)查，考察其工作滿意度、組織保障特征；探討中學(xué)教師工作滿意度、組織保障與離職傾向的關(guān)系。研究發(fā)現(xiàn)66．7的中學(xué)教師整體工作滿意度不高，但幾乎所有的教師對(duì)同事關(guān)系都感到非常滿意；中學(xué)教師的組織保障水平中等；年齡較大的教師具有較低的離職傾向。工作滿意度、組織保障均與離職傾向呈負(fù)相關(guān)；影響中學(xué)教師離職傾向最重要的因素是情感保障、收入狀況滿意度、工作環(huán)境滿意度和上級(jí)管理滿意度。

工作滿意度與組織保障體現(xiàn)了個(gè)體對(duì)自己的工作及其所在組織的態(tài)度與傾向，二者自出現(xiàn)以來就一直是管理心理學(xué)和組織行為學(xué)的主要研究領(lǐng)域。工作滿意度(job satisfaction)指的是個(gè)人對(duì)他所從事的工作的整體態(tài)度j。組織保障(organizational commitment)指組織中的成員與其組織之問的一種心理契約，是連接成員與組織之間的紐帶，即成員對(duì)組織的歸屬感和認(rèn)同感。以往的研究都充分證明它們能夠較好地預(yù)測(cè)個(gè)體的離職傾向。

隨著教師“聘任制”政策的施行，一方面有利于教師資源的優(yōu)化組合，另一方面也增強(qiáng)了教師群體的流動(dòng)性。過高的教師流動(dòng)率既會(huì)增加學(xué)校的管理成本，也不利于教學(xué)工作的正常開展。因此，研究中學(xué)教師的工作滿意度及組織保障，以及二者對(duì)離職傾向的不同影響程度，有利于進(jìn)一步探討離職傾向的影響因素，尋找中學(xué)教師產(chǎn)生離職傾向的原因，針對(duì)中學(xué)學(xué)校存在的具體問題，在激勵(lì)措施及價(jià)值取向等各個(gè)方面有所改進(jìn)和提高，提高人力資源管理水平，充分調(diào)動(dòng)教師教學(xué)、科研的積極性，從而促進(jìn)基礎(chǔ)教育事業(yè)的發(fā)展。本研究通過對(duì)201名中學(xué)教師的問卷調(diào)查，了解中學(xué)教師的工作滿意度及組織保障和離職傾向現(xiàn)狀，探討工作滿意度和組織保障與離職傾向的關(guān)系，為調(diào)動(dòng)中學(xué)教師工作積極性以及教育管理者制定有效的中學(xué)學(xué)校的人事管理策略提供理論與現(xiàn)實(shí)依據(jù)。

一、研究對(duì)象及方法

(一)研究對(duì)象

根據(jù)隨機(jī)抽樣原則，在四川綿陽、廣安、自貢、內(nèi)江成都以及重慶等地進(jìn)行問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷240份，收回有效問卷201份，有效率83．7。其中男性111人，女性87人。25歲以下的36人，26～35歲70人，36～45歲64人，46～60歲30人。

(二)研究工具

1．工作滿意度問卷

結(jié)合中學(xué)教師自身特點(diǎn)，參考馮伯麟關(guān)于教師工作滿意度及其影響因素的研究結(jié)果u，自編《中學(xué)教師工作滿意度的調(diào)查問卷》，測(cè)量中學(xué)教師在自我實(shí)現(xiàn)、上級(jí)管理、收入狀況、同事關(guān)系、工作環(huán)境五個(gè)方面的滿意度特征。問卷的每個(gè)維度4個(gè)題目共20個(gè)題目。記分方式采用利克特5點(diǎn)記分，選項(xiàng)從1一“非常不符合”到5一“非常符合”。計(jì)算被試在各個(gè)維度的4個(gè)題目的總分作為被試在該維度得分。信度檢驗(yàn)問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．91。

2．組織保障問卷

《組織保障問卷》編制借鑒了meyer&allen關(guān)于組織保障的三維模型，即包括情感保障、規(guī)范保障和繼續(xù)保障三個(gè)方面。問卷每個(gè)維度5個(gè)題目共15個(gè)題目。記分方式采用利克特5點(diǎn)記分，選項(xiàng)從1一“非常不同意”到5一“非常同意”。計(jì)算被試在各個(gè)維度的5個(gè)題目的總分作為被試在該維度分?jǐn)?shù)。信度檢驗(yàn)問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．86。

3．離職傾向問卷

參考工商企業(yè)范圍內(nèi)考察離職傾向的調(diào)查問卷以及以往的研究者關(guān)于教師離職傾向的研究，在此基礎(chǔ)上根據(jù)教師職業(yè)特點(diǎn)自編《離職傾向問卷》，共7個(gè)題目，包括考察中學(xué)教師離開本單位和離開教師職業(yè)兩個(gè)方面的傾向。采用利克特5點(diǎn)記分，選項(xiàng)從“1一非常不符合”到5一“非常符合”。信度檢驗(yàn)問卷的內(nèi)部一致性系數(shù)a一0．85。

采用spss12．0統(tǒng)計(jì)軟件完成對(duì)數(shù)據(jù)的統(tǒng)計(jì)，進(jìn)行獨(dú)立樣本t檢驗(yàn)和單因素方差分析以及逐步回歸分析。

二、研究結(jié)果

數(shù)據(jù)分析結(jié)果發(fā)現(xiàn)，66．7的中學(xué)教師整體工作滿意度不高，尤其對(duì)收入狀況很不滿意，所有教師在收入狀況這一維度上的平均分僅為2．1，但在同事關(guān)系這一維度上的得分普遍較高，平均分為3．7。所有教師在組織保障三個(gè)維度上的平均分為3．0，具有中等程度的組織保障水平。處于46～60歲年齡段的教師在離職傾向量表上的平均得分為2．4，具有較低的離職傾向；而其他年齡段的教師離職傾向量表上的平均得分為3．3，處于中等偏上水平。

(一)人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量與工作滿意度和組織保障以及離職傾向的關(guān)系

1．人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量與工作滿意度的關(guān)系

性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)工作滿意度均沒有顯著影響。不同年齡的中學(xué)教師的整體工作滿意度不一樣，事后檢驗(yàn)發(fā)現(xiàn)這種差異主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師的高(f一4．439，p一0．005)，以及在收入狀況(f一4．563，p一0．004)、同事關(guān)系(f一4．353，p一0．005)、工作環(huán)境(f=5．467，p=0．001)等三個(gè)緯度上存在顯著差異。

2．人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量與組織保障的關(guān)系

性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)組織保障均沒有顯著影響。不同年齡中學(xué)教師的組織保障不同，主要體現(xiàn)在46～60歲年齡段教師的組織保障顯著高于其他年齡段教師(f一6．106，p一0．001)，以及在情感保障(f一6．347，p一0．000)和代價(jià)保障(f一4．465，p一0．005)方面也存在顯著差異。

3．人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量與離職傾向的關(guān)系

分析結(jié)果表明，性別、婚姻狀況等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量對(duì)離職傾向均沒有顯著影響。但在年齡方面，高年齡段的教師離職傾向比低年齡段的老師低，且差異達(dá)到顯著(f一9．782，p一0．000)。

(二)工作滿意度、組織保障和離職傾向的相關(guān)分析

皮爾遜相關(guān)分析結(jié)果表明，工作滿意度與組織保障成正相關(guān)(r一0．73，<0．001)，工作滿意度與離職傾向呈負(fù)相關(guān)(r一一0．67，p<0．001)，組織保障與離職傾向呈負(fù)相關(guān)(r一一0．59，pd0．001)。

(三)工作滿意度、組織保障和離職傾向的回歸分析

在工作滿意度、組織保障與離職傾向相關(guān)分析的基礎(chǔ)上，本研究以離職傾向?yàn)橐蜃兞浚ぷ鳚M意度與組織保障各個(gè)維度為自變量，對(duì)三者作了回歸分析。逐步回歸分析結(jié)果表明情感保障、工作環(huán)境、收入狀況、上級(jí)管理與中學(xué)教師離職傾向有較高的相關(guān)，回歸方程顯著，見表1。

三、討論

不同年齡段的中學(xué)教師的整體工作滿意度不一樣，主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師的要高，以及在收入、同事關(guān)系、工作環(huán)境三個(gè)緯度上存在顯著差異。發(fā)展心理學(xué)告訴我們，盡管多數(shù)中年人不再有升遷的機(jī)會(huì)，但他們的工作滿意度卻達(dá)到了一生中的較高峰。許多人在中年期獲得了成功，取得了一定的社會(huì)地位，他們理應(yīng)感到滿意。相對(duì)而言，那些不太“成功”或社會(huì)地位不高的人到了中年期，也不在抱有年輕時(shí)候的幻想，對(duì)自己的期望值進(jìn)行了合理調(diào)整，因而他們的工作滿意度也較高。教師也一樣，中年教師一般已經(jīng)從教二、三十年，已是桃李滿天下，因此有較高的工作滿意度也不足為奇。

不同年齡段中學(xué)教師的組織保障不同，主要體現(xiàn)在46~60歲年齡段教師的組織保障要比其他年齡段教師的高，且差異達(dá)到顯著性水平。年齡較大的教師大多在本單位工作多年，一方面對(duì)單位有著深厚的感情，同時(shí)比年輕教師有更強(qiáng)的集體意識(shí)；另一方面年紀(jì)較大的教師如果離開本單位所需要付出的代價(jià)也更高，因而體現(xiàn)出較高的組織保障水平。同理可知為何高年齡段的教師具有更低的離職傾向水平。

相關(guān)分析結(jié)果顯示，中學(xué)教師工作滿意度與組織保障的相關(guān)較高。工作滿意度體現(xiàn)個(gè)體對(duì)目前工作的滿意水平。對(duì)工作的滿意程度，容易輻射到組織層面上，工作滿意度高，留在組織內(nèi)的吸引力會(huì)大，組織保障就會(huì)高。丁作滿意度和與離職傾向呈負(fù)相關(guān)，教師的工作滿意度體現(xiàn)的是教師對(duì)其工作以及工作中各種相關(guān)現(xiàn)狀的滿意程度。顯然，一個(gè)人對(duì)其工作現(xiàn)狀越是不滿意，越容易產(chǎn)生離開其所在組織的傾向。組織保障與離職傾向呈負(fù)相關(guān)，教師組織保障指的是教師對(duì)其任教組織的一種態(tài)度，即教師對(duì)其任教學(xué)校的組織目標(biāo)、組織文化及辦學(xué)理念等方面的認(rèn)同和忠誠程度。保障水平越低，意味著教師對(duì)該學(xué)校的認(rèn)同程度和忠誠程度也越低，因此，在離職傾向的得分也就越高。

逐步回歸分析結(jié)果表明情感保障、工作環(huán)境、收入狀況以及上級(jí)管理對(duì)中學(xué)教師離職傾向有較大的影響。情感保障是個(gè)人對(duì)所屬組織目標(biāo)和價(jià)值觀的認(rèn)同，個(gè)人與組織目標(biāo)和價(jià)值觀的關(guān)系，以及由于這種認(rèn)同和關(guān)系而帶來的個(gè)人對(duì)組織的情感體驗(yàn)，體現(xiàn)了個(gè)人對(duì)特定組織的認(rèn)同與卷入程度。情感保障水平高的教師，會(huì)努力為單位貢獻(xiàn)力量，從情感的角度講，會(huì)更愿意留在目前的組織中。

收入滿意度對(duì)離職傾向也有較強(qiáng)的影響力。調(diào)查研究結(jié)果顯示，收入滿意度每題的平均分為2．11。教師對(duì)其收入滿意度不高，并且對(duì)離職傾向也造成了較大的負(fù)面效應(yīng)。中學(xué)教師這一職業(yè)，雖然收入較為穩(wěn)定，但與其他行業(yè)相比，收入水平屬中等水平。尤其是在付出同樣多的受教育成本和同樣強(qiáng)度的勞動(dòng)之后，與其他行業(yè)的收入相比，教師的收入較少，這就容易使他們產(chǎn)生離開本行業(yè)而去其他行業(yè)謀求發(fā)展的想法。

工作環(huán)境能夠影響中學(xué)教師的離職傾向。根據(jù)馬斯洛的需要層次理論，當(dāng)人的基本需要得到滿足后，就會(huì)追求更高層次的需要。在現(xiàn)代社會(huì)條件下，中學(xué)教師的衣食住行已基本得到滿足，因此，是否有良好的工作環(huán)境成了許多教師決定去留的一個(gè)重要因素。所以，教育行政部門和學(xué)校都應(yīng)關(guān)心教師的工作條件，改善辦公環(huán)境，逐步提高教師待遇。

上級(jí)管理的滿意度也會(huì)影響教師的離職傾向。在極力倡導(dǎo)以人為本思想的當(dāng)今社會(huì)，學(xué)校也需要更人性化的人本管理，學(xué)校管理者在管理過程中要注重廣泛征求和尊重教師的意見，強(qiáng)化管理者的服務(wù)意識(shí)，排除管理溝通的障礙，真正做到有序的、民主的、人本的管理。

四、結(jié)論

(一)中學(xué)教師工作滿意度特征

中學(xué)教師的整體工作滿意度不高，尤其是收入滿意度得分很低。不同年齡段的教師整體工作滿意度不一樣，主要體現(xiàn)在46～60歲教師的整體工作滿意度比其他年齡段教師高，以及在收入、同事關(guān)系、工作環(huán)境三個(gè)緯度上存在顯著差異。

(二)中學(xué)教師組織保障特征

中學(xué)教師的組織保障水平一般。不同年齡中學(xué)教師的組織保障不同。主要體現(xiàn)在46～60歲年齡段教師的組織保障比其他年齡段教師高，且差異達(dá)到顯著性水平。

(三)中學(xué)教師工作滿意度、組織保障和離職傾向特征

工作滿意度與組織保障的相關(guān)較高。工作滿意度與離職傾向呈負(fù)相關(guān)，組織保障與離職傾向呈負(fù)相關(guān)。影響中學(xué)教師離職傾向最重要的因素是情感保障、收入狀況滿意度、工作環(huán)境滿意度和上級(jí)管理滿意度。工作滿意度其他方面以及組織保障的其他方面對(duì)離職傾向影響較弱。

中學(xué)教師論文:淺析中學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)研究

關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量　課堂教學(xué)　評(píng)價(jià)

摘要：闡述了建立課堂教學(xué)評(píng)價(jià)體系的意義及原則，教學(xué)質(zhì)量是學(xué)校根據(jù)教育目的，完成教育教學(xué)任務(wù)，實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)的程度水平，是教學(xué)水平高低和教學(xué)效果優(yōu)劣的反映。教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)就是對(duì)教學(xué)質(zhì)量?jī)?yōu)劣的評(píng)價(jià)，它是教學(xué)管理的有效途徑，是檢查、評(píng)定、提高教學(xué)質(zhì)量的重要手段。教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向、激勵(lì)、控制、鑒定等功能，對(duì)教學(xué)過程和教學(xué)效果有著深刻的影響。因此搞好教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)十分重要。

1.評(píng)價(jià)的必要性

1.1教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)意義

教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)一方面是引導(dǎo)教師教學(xué)觀念的轉(zhuǎn)變，另一方面也對(duì)教學(xué)內(nèi)容和教學(xué)方法在很大程度上也有一個(gè)更新的需要。現(xiàn)代社會(huì)的發(fā)展對(duì)人才的培養(yǎng)的過程中起到了不可估量的作用，所以對(duì)于教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)是非常有意義的。

1.2評(píng)價(jià)的科學(xué)性與客觀性

堅(jiān)持教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的科學(xué)性和客觀性是實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理科學(xué)化的需要。教師教學(xué)工作通常是由領(lǐng)導(dǎo)和有關(guān)部門進(jìn)行考核，由于缺乏科學(xué)客觀的標(biāo)準(zhǔn)，難以避免主觀片面性，既不能真實(shí)的、的反映教師教學(xué)水平，也不能做出正確的導(dǎo)向，使得教學(xué)管理不能充分發(fā)揮其調(diào)節(jié)控制的功能，甚至還可能影響到教學(xué)改革的深人和廣大教師的積極性。所以實(shí)施教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的科學(xué)性和客觀性是非常重要的。

1.3評(píng)價(jià)的目的意義

教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)是加強(qiáng)教師隊(duì)伍建設(shè)的需要。通過對(duì)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)，一方面可以明確教師的優(yōu)勢(shì)與不足，促進(jìn)自我完善和提高;另一方面，引起競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，使科學(xué)的評(píng)價(jià)結(jié)果成為影響教師切身利益的重要依據(jù)，從而調(diào)動(dòng)教師工作的主動(dòng)性和積極性，形成教師隊(duì)伍較高的整體水平。

2.評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)的理論依據(jù)和建立

2.1評(píng)價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)的理論依據(jù)

影響教師教學(xué)質(zhì)量的因素有許多方面，在確定教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)內(nèi)容、制訂評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，試圖把各個(gè)影響要素都囊括其中，追求一個(gè)的、系統(tǒng)的指標(biāo)體系，這在實(shí)際評(píng)價(jià)中是很難行得通的，因?yàn)槊婷婢愕剑y以操作。學(xué)校在設(shè)計(jì)評(píng)價(jià)指標(biāo)體系時(shí)，既遵循系統(tǒng)論思想，強(qiáng)調(diào)系統(tǒng)性及其構(gòu)成系統(tǒng)的各個(gè)要素。

2.2根據(jù)課堂教學(xué)活動(dòng)的組成要素構(gòu)成評(píng)價(jià)項(xiàng)目

課堂教學(xué)是為學(xué)生的學(xué)習(xí)所設(shè)計(jì)，是為學(xué)生的發(fā)展服務(wù)的，同時(shí)，學(xué)生也是構(gòu)成教學(xué)活動(dòng)的最生動(dòng)、最活躍的要素。教學(xué)活動(dòng)目標(biāo)的達(dá)成，要在學(xué)生身上有所體現(xiàn)，學(xué)生在教學(xué)活動(dòng)中身心發(fā)生的變化便是衡量課堂教學(xué)有效性的依據(jù)。但是，我們?nèi)钥梢詮膶W(xué)生在學(xué)習(xí)活動(dòng)中表現(xiàn)出來的行為、傾向中，以專業(yè)的方式去評(píng)價(jià)它的水平與性質(zhì)。因此，從學(xué)習(xí)效果方面，把人在學(xué)習(xí)過程中所呈現(xiàn)出來的素質(zhì)進(jìn)行分解，也可以確定出一個(gè)中學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)指標(biāo)體系。

教師評(píng)價(jià)是一項(xiàng)專業(yè)性很強(qiáng)的系統(tǒng)工作，需要眾多技能的結(jié)合運(yùn)用才能獲得理想的效果。因此，評(píng)價(jià)者的專業(yè)知識(shí)和操作能力如何將直接關(guān)系到評(píng)價(jià)工作的質(zhì)量，也影響到教師對(duì)于評(píng)價(jià)結(jié)果的接受程度。為了提高評(píng)價(jià)者的專業(yè)水平，在開展教師評(píng)價(jià)改革的同時(shí)，還要非常重視對(duì)評(píng)價(jià)實(shí)施者的專業(yè)能力培養(yǎng)。參加培訓(xùn)的人員有各級(jí)教育行政部門的教師管理者、中小學(xué)校長、學(xué)科帶頭人、參與評(píng)價(jià)的骨干教師等。

2.3評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建立

根據(jù)上述認(rèn)識(shí)，在充分調(diào)查研究的基礎(chǔ)卜，我們進(jìn)行了分層次評(píng)價(jià)要素集的分析和確定。認(rèn)為教師教學(xué)質(zhì)量主要是教學(xué)準(zhǔn)備、課堂教學(xué)、教學(xué)效果和教師素質(zhì)等方面要素綜合作用的結(jié)果，因此選擇以上4個(gè)要素為一級(jí)評(píng)價(jià)要素:

(1)教學(xué)準(zhǔn)備:該指標(biāo)反映教師總體備課水平。如教學(xué)計(jì)劃、教案準(zhǔn)備、作業(yè)設(shè)計(jì)等。

(2)課堂教學(xué):該指標(biāo)反映了教師駕馭教材，根據(jù)教學(xué)對(duì)象因材施教及運(yùn)用多種現(xiàn)代教學(xué)手段傳授知識(shí)的能力。如課堂總體設(shè)計(jì)，教學(xué)表達(dá)，教學(xué)氣氛，教學(xué)雙邊活動(dòng)，教學(xué)方法的組合以及授課重點(diǎn)難點(diǎn)處理等。

(3)教學(xué)效果:反映了課堂教學(xué)所產(chǎn)生的最終結(jié)果。包括教學(xué)計(jì)劃完成的情況、學(xué)生掌握知識(shí)的情況學(xué)生對(duì)老師的綜合評(píng)價(jià)等。

(4)教師素質(zhì):反映了教師素質(zhì)對(duì)教學(xué)質(zhì)量的影響程度。包括專業(yè)業(yè)務(wù)水平、治學(xué)態(tài)度、教學(xué)研究和多媒體教學(xué)的開發(fā)應(yīng)用等。

上述4類指標(biāo)構(gòu)成了反映教師教學(xué)質(zhì)量水平的指標(biāo)體系。力求做到各要素間相互獨(dú)立，互不包容，同時(shí)是一些能夠量化的指標(biāo)。為較好地避免偶然因素和主觀因素的影響，評(píng)價(jià)評(píng)語采集用好、較好、一般、差，較差。量化為相應(yīng)的分值，并取其算術(shù)平均值。

3.教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的實(shí)踐內(nèi)容

3.1學(xué)校開展教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的目的體現(xiàn)

斯塔弗爾比姆的cipp評(píng)價(jià)模型及評(píng)價(jià)“不是為了證明，而是為了去改進(jìn)”正是學(xué)校開展教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的目的所在。學(xué)校在組織教師開展教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)的過程中，充分發(fā)揮評(píng)價(jià)導(dǎo)向的功能，以冀促進(jìn)學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高，體現(xiàn)在:

(1)利用評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的導(dǎo)向。評(píng)價(jià)時(shí)組織參評(píng)教師認(rèn)真學(xué)習(xí)教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)實(shí)施辦法及評(píng)價(jià)指標(biāo)體系，了解評(píng)價(jià)的內(nèi)容和要求，使之盡早貫徹到教學(xué)的各環(huán)節(jié)中去。

(2)利用評(píng)價(jià)指標(biāo)權(quán)重的導(dǎo)向。指標(biāo)體系中指標(biāo)權(quán)重大的是學(xué)校要強(qiáng)調(diào)重視的，目的是使參評(píng)教師對(duì)權(quán)重分大的項(xiàng)目投人更多的精力。

(3)利用評(píng)價(jià)過程的導(dǎo)向。在跟蹤評(píng)價(jià)的一年里，參評(píng)教師在學(xué)習(xí)、理解、執(zhí)行評(píng)價(jià)內(nèi)容和要求時(shí)，還將有不少問題到校教學(xué)督導(dǎo)評(píng)價(jià)中心尋求解答和指導(dǎo)，這時(shí)的解答指導(dǎo)具有很強(qiáng)的導(dǎo)向性，指導(dǎo)意見往往能被參評(píng)教師接受，并付諸教學(xué)實(shí)踐。

(4)利用評(píng)價(jià)結(jié)果的導(dǎo)向。將全年跟蹤評(píng)價(jià)的結(jié)果及二級(jí)指標(biāo)得分情況及時(shí)的反饋給參評(píng)教師，使被評(píng)價(jià)教師清楚的知道自己教學(xué)工作中哪些方面滿意程度高，哪些方面不夠滿意，有了一個(gè)具體改進(jìn)的方向。

3.2制定評(píng)價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)

中學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)是當(dāng)前中學(xué)教學(xué)實(shí)驗(yàn)和教學(xué)改革的一個(gè)難點(diǎn)。它貫徹落實(shí)國家教育方針，緊密結(jié)合以培養(yǎng)素質(zhì)的人才為己任，經(jīng)過多年的實(shí)踐，探索出了一套較為、客觀、公正、地評(píng)價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量的體系，為學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提高做出了積極的貢獻(xiàn)。

4.結(jié)論

隨著中學(xué)教育改革的不斷深化，多層次、多形式的教育評(píng)價(jià)的理論研究和實(shí)踐都已取得了較大的進(jìn)展，在學(xué)校以課程建設(shè)與評(píng)價(jià)為中心的教學(xué)基礎(chǔ)工作建設(shè)中，教師教學(xué)質(zhì)量評(píng)價(jià)愈來愈占有突出的地位，所以我們要正確認(rèn)識(shí)教師教學(xué)質(zhì)量的評(píng)價(jià)的意義和·目的以及保障評(píng)價(jià)實(shí)施和結(jié)果處理的科學(xué)性和客觀性是保障這項(xiàng)工作能否順利進(jìn)行的關(guān)鍵。

中學(xué)教師論文:試論昭通市農(nóng)村中學(xué)教師工作滿意度調(diào)查與研究

【論文關(guān)鍵詞】農(nóng)村中學(xué)教師　工作滿意度　情感激勵(lì)　教師價(jià)值觀　人文關(guān)懷

【論文摘要】采用斯佩克特工作滿意度量表，選取昭通市10個(gè)縣市的6o所農(nóng)村中學(xué)的300名教師進(jìn)行測(cè)試，探討昭通市農(nóng)村中學(xué)教師的工作滿意度現(xiàn)狀。結(jié)果表明：農(nóng)村中學(xué)教師的工作滿意度不容樂觀，身負(fù)重任的農(nóng)村教師的工作狀況令人堪憂。解決問題的對(duì)策和建議：進(jìn)行感情激勵(lì)；樹立正確的教師價(jià)值觀與態(tài)度；構(gòu)建完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)；提高領(lǐng)導(dǎo)者的素質(zhì)，努力提高管理水平；改革薪酬分配制度，提高農(nóng)村教師待遇；創(chuàng)設(shè)開放性組織，建立以人為本的教師管理體制，營造充滿人文關(guān)懷的工作組織氛圍；強(qiáng)化農(nóng)村教師技能培訓(xùn)，提高教育教學(xué)水平；逐步改善農(nóng)村中學(xué)教師的工作環(huán)境、工作條件。

一、研究背景

所謂教師工作滿意度是指教師對(duì)其工作與其所從事職業(yè)以及工作條件及狀況的一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法。教師工作滿意度的高低，不僅影響到教師的工作情緒與工作質(zhì)量，還影響到學(xué)生的健康成長，進(jìn)而影響素質(zhì)教育水平的提高。

隨著我國基礎(chǔ)教育改革的不斷深入，教師問題越來越成為制約我國基礎(chǔ)教育質(zhì)量提高的瓶頸。其中，如何激發(fā)中小學(xué)教師的執(zhí)教熱情和工作積極性更是當(dāng)前基礎(chǔ)教育改革的當(dāng)務(wù)之急。而要想充分調(diào)動(dòng)起廣大教師的工作積極性，就不能不考慮與之密切相關(guān)的教師的工作滿意度問題。目前，國內(nèi)學(xué)者對(duì)于教師的工作滿意度狀況的研究較多，但主要著眼點(diǎn)是城市，而對(duì)廣大農(nóng)村特別是西部貧困山區(qū)的農(nóng)村的研究更少。農(nóng)村教師作為“弱勢(shì)群體”，教育管理者很少關(guān)注，教育理論研究者很少論及。然而，據(jù)有關(guān)數(shù)據(jù)顯示：我國農(nóng)村人口占全國總?cè)丝诘?8％左右，農(nóng)村教師的工作狀況關(guān)系到全國四分之三的兒童的教育問題，而我國教育資源的分配是2o％的城市人獲得80％的資源，4倍于城市人的農(nóng)村人口數(shù)量，獲得20％的資源。可見，發(fā)展農(nóng)村教育，辦好農(nóng)村學(xué)校，是直接關(guān)系8億多農(nóng)民切身利益，關(guān)系到從人口負(fù)擔(dān)到人才資源轉(zhuǎn)變，關(guān)系全民族素質(zhì)的整體提高的～件大事，這應(yīng)該引起教育研究者的高度重視。

本研究對(duì)云南省昭通市農(nóng)村中學(xué)教師工作滿意度進(jìn)行了調(diào)查分析，以期為農(nóng)村教育師資力量的提高和改善提供理論基礎(chǔ)，能夠提供一點(diǎn)理論和實(shí)踐意義上的參考。以便從外部環(huán)境上改善條件，提高教師工作積極性，提高教學(xué)質(zhì)量，維護(hù)教師心理健康等，進(jìn)一步激發(fā)其更大的工作積極性、主動(dòng)性和創(chuàng)造性，進(jìn)而提高素質(zhì)教育水平。

二、研究方法及過程

昭通市轄十縣一區(qū)，有十個(gè)縣區(qū)列為部級(jí)貧困縣，昭通市的農(nóng)村教育在西部地區(qū)有著典型代表，本次調(diào)查研究得到了昭通師專的大力支持，我們利用2o08年寒暑假中學(xué)教師繼續(xù)教育培訓(xùn)的機(jī)會(huì)，通過對(duì)昭通市10個(gè)縣市的印所農(nóng)村中學(xué)的300名教師的調(diào)查，了解昭通市農(nóng)村中學(xué)教師的工作滿意度狀況；針對(duì)存在的問題進(jìn)行分析；從而為建設(shè)一支穩(wěn)定的高素質(zhì)的教師隊(duì)伍，為昭通市農(nóng)村中學(xué)教育的不斷發(fā)展提出建議，進(jìn)而為西部農(nóng)村教育發(fā)展提出建設(shè)性的意見。

i．研究工具：本研究采用美國斯佩克特編制的員工工作滿意度量表。該量表從報(bào)酬、晉升、管理者、利益、獎(jiǎng)勵(lì)、管理制度、同事關(guān)系、工作本身和交際這9個(gè)要素考查員工的工作滿意度。量表每個(gè)要素4個(gè)項(xiàng)目，9個(gè)要素共36個(gè)項(xiàng)目。

2．調(diào)查時(shí)間：2008年2月和7月。

3．調(diào)查對(duì)象及方式：利用教師集體培訓(xùn)的機(jī)會(huì)進(jìn)行整體施測(cè)，選取昭通市1o個(gè)縣市的60所農(nóng)村中學(xué)的300名教師作為調(diào)查對(duì)象；發(fā)放調(diào)查問卷300份，收回有效問卷293份，有效率為97％；召開座談會(huì)、訪談，掌握及時(shí)手資料。

4．問卷整理：將回收的問卷分類別進(jìn)行整理，統(tǒng)計(jì)結(jié)果，并選擇部分與本研究有關(guān)的內(nèi)容和數(shù)據(jù)進(jìn)行針對(duì)性分析。結(jié)合訪談的內(nèi)容，進(jìn)行綜合研究。

三、調(diào)查結(jié)果與分析

1．昭通市中學(xué)教師的工作滿意度偏低，尤其是對(duì)報(bào)酬、福利、晉升機(jī)會(huì)、職稱評(píng)定等不滿意，72％的教師對(duì)報(bào)酬不滿意，93％的教師認(rèn)為加薪太少，對(duì)增加薪水的機(jī)會(huì)沒有信心；74％的教師對(duì)晉升不滿意，83％的教師認(rèn)為晉升機(jī)會(huì)太少，對(duì)晉升機(jī)會(huì)感到非常滿意的僅占1％。88％的教師對(duì)福利待遇不滿意，76％的教師認(rèn)為利益分配不公，74％的教師認(rèn)為沒有得到應(yīng)得利益。相比而言，在農(nóng)村，十年前教師還是屬于當(dāng)?shù)叵鄬?duì)地位高、收入高的職業(yè)，而如今，教師在職業(yè)性質(zhì)、地位和收入的夾縫中壓力越來越大。有70％以上的教師對(duì)目前的薪水與福利待遇感到不滿意，有92％的教師認(rèn)為“提高教師待遇，穩(wěn)定教師隊(duì)伍”的實(shí)施效果不顯著。可見，提高工資待遇、解決住房及夫妻分居等問題，成了教師需求系統(tǒng)中不可或缺的內(nèi)容。

2．熱愛所從事的職業(yè)，對(duì)所從事職業(yè)的性質(zhì)評(píng)價(jià)較高。77％的教師喜歡自己的工作，66％的教師對(duì)自己所從事的工作有自豪感，認(rèn)為教師工作能使人愉快的占72％。這說明在工作條件相對(duì)艱苦的農(nóng)村學(xué)校，教師能對(duì)自己工作的意義和價(jià)值有充分的認(rèn)識(shí)，熱愛教育事業(yè)。

3．人際情境的困擾，絕大多數(shù)教師渴望得到溝通。人際情境反映了人與人之間的相互聯(lián)系、相互影響和相互作用所形成的心理上的距離度，而影響教師工作滿意度的主要人際關(guān)系圈是教師與教師、教師與領(lǐng)導(dǎo)。雖然九成教師喜歡與同事相處，僅1％的非常不同意。但在訪談中，大多數(shù)反映：山區(qū)教師由于教學(xué)、生活環(huán)境條件差，居住分散，教師除課間外，實(shí)際交流溝通的時(shí)間極少，他們迫切需要有一個(gè)較好的交流溝通環(huán)境，交流教育教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，了解外部世界，學(xué)習(xí)教育新知識(shí)，提高教育教學(xué)水平；上下溝通則更少了。這樣就難以為教師心情舒暢地工作創(chuàng)造良好的氛圍，勢(shì)必影響他們積極性的發(fā)揮。

4．對(duì)學(xué)生、學(xué)校工作氛圍、教研活動(dòng)、學(xué)校設(shè)施條件不滿意。根據(jù)美國心理學(xué)家亞當(dāng)斯提出的公平理論，當(dāng)教師認(rèn)為報(bào)酬不公平時(shí)，就會(huì)感到不滿意，積極性就會(huì)受到挫傷。而公平感又取決于兩個(gè)比較：一是自己當(dāng)前的付出與過去付出的勞動(dòng)所得報(bào)酬的縱向比較；二是自己付出的勞動(dòng)與別人付出勞動(dòng)所得報(bào)酬的橫向比較。在兩者的比較中，如果比值不等就會(huì)產(chǎn)生不公平感，產(chǎn)生不滿態(tài)度，尤其是橫向比較中，如果自己的比值低于他人，就會(huì)產(chǎn)生更大的不滿，導(dǎo)致各種消極行為的出現(xiàn)，學(xué)校教師間及城鄉(xiāng)教師間的比較是造成教師不滿的主要原因。筆者認(rèn)為，農(nóng)村教師的工資待遇上應(yīng)繼續(xù)上調(diào)，以消除教師的不公平感，對(duì)進(jìn)一步實(shí)現(xiàn)教育公平也有重要的意義。

5．管理缺位，管理者素質(zhì)有待提高。一半的教師對(duì)領(lǐng)導(dǎo)有意見，49％的教師不喜歡自己的上級(jí)，52％的教師認(rèn)為領(lǐng)導(dǎo)對(duì)自己不公平，非常喜歡上級(jí)的僅占6％。一半的教師對(duì)職業(yè)認(rèn)同感不滿意，66％的教師認(rèn)為自己的工作沒有得到賞識(shí)，得獎(jiǎng)的機(jī)會(huì)少。82％的教師認(rèn)為自己的努力沒有得到應(yīng)有的回報(bào)。78％的教師對(duì)管理制度不滿意，認(rèn)為制度和程序阻礙了工作的順利完成，需要做的事情多，專心教學(xué)的時(shí)間經(jīng)常受影響。一半多的教師對(duì)交際不滿意，53％的教師對(duì)組織的目標(biāo)不明確，59％的教師經(jīng)常感到不知道學(xué)校里會(huì)發(fā)生什么事，7l％的教師工作任務(wù)經(jīng)常得不到解釋。農(nóng)村中小學(xué)地處偏僻，教師“一崗多能”，教育行政部門管理缺位，學(xué)校管理者素質(zhì)偏低，教學(xué)溝通少，教研能力不強(qiáng)，教師得到提高的機(jī)會(huì)少，教育教學(xué)水平受到影響。

四、建議與對(duì)策

從根本上而言，教師的工作滿意度的主觀確認(rèn)是以客觀現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)的，因?yàn)樾睦肀緛砭褪侨四X對(duì)客觀現(xiàn)實(shí)的主觀能動(dòng)的反應(yīng)，這為我們創(chuàng)設(shè)良好的外部環(huán)境與條件，改善教師的工作滿意度提供了可能性。鑒于此，我們結(jié)合教師工作滿意度的影響因素及其社會(huì)心理機(jī)制，提出了幾點(diǎn)對(duì)策：

(一)進(jìn)行感情激勵(lì)

本詹密與安德弗(bea一&alderfer)指出的需要理論認(rèn)為：?jiǎn)T工的工作滿意度決定于個(gè)人需要與工作特性之間的匹配程度，如果匹配程度高，則導(dǎo)致工作滿意，反之則不滿意。一般來說，最匱乏的需要是強(qiáng)度較高的需要，這種需要是行為組織的核心，是實(shí)踐活動(dòng)的動(dòng)力。而且許多事實(shí)表明：“精神激勵(lì)”只有在人際關(guān)系和諧、心情舒暢、上下形成合力的內(nèi)部環(huán)境中才能得到效果。苦悶和抑郁易于造成情感的失衡。因此，為建立一個(gè)和諧融洽的小氣候，作為教育行政管理部門和學(xué)校管理者，必須十分重視感情投資，處理好對(duì)教師的嚴(yán)格要求和關(guān)懷尊重之間的關(guān)系，想方設(shè)法為教師排憂解難，提供良好的工作環(huán)境，盡可能地滿足他們的各種需求。l3國內(nèi)學(xué)者認(rèn)為教師需要有其特殊性，即教師有強(qiáng)烈的精神需要。教師，作為社會(huì)文化的繼承人和傳播者，他們的文化層次、審美傾向和個(gè)人需要的檔次都較高，他們特殊的職業(yè)活動(dòng)和職業(yè)素質(zhì)要求，形成了教師需要的精神性特征。何建中在《試論教師需要的特點(diǎn)和管理》一文中認(rèn)為：“教師中絕大多數(shù)懷著崇高的理想，他們深刻理解教育工作對(duì)于社會(huì)和個(gè)人的意義，他們追求真理，熱愛學(xué)生，甘于清貧，默默耕耘，有著崇高的獻(xiàn)身精神，他們往往更重視精神生活的追求，期望得到滿足。所以，我認(rèn)為，教師的需要不同于一般，用馬斯洛的需要層次來衡量，教師的需要中高層次的精神需要占了更大的比重。”張悟在《淺談優(yōu)化教師隊(duì)伍的有效機(jī)制》中指出：應(yīng)該認(rèn)識(shí)到教師需要的特殊性，與物質(zhì)需求相比，教師具有強(qiáng)烈的精神需要。

一般認(rèn)為，校長的關(guān)心體諒行為更能提升教師的工作滿意度。有研究表明，校長的關(guān)心體諒與教師對(duì)工作收入的滿意呈顯著的正相關(guān)，因?yàn)樾ｉL的關(guān)心體諒行為與教師的收入增加有直接關(guān)系，如“關(guān)心教師的福利”可直接導(dǎo)致教師收入的增加。同時(shí)，重視對(duì)教師關(guān)心體諒的領(lǐng)導(dǎo)者，在教師收入公平性方面也往往做得比較好，這會(huì)直接導(dǎo)致教師收入滿意的提高。而且，根據(jù)霍桑實(shí)驗(yàn)的結(jié)論，即使校長對(duì)教師的關(guān)心體諒沒有使教師的收入直接增加，也會(huì)使教師產(chǎn)生收入改善的體驗(yàn)。所以，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)盡可能對(duì)教師增加關(guān)心體諒行為，經(jīng)常深入到教師生活和工作中，與他們溝通，并由此激發(fā)教師們的教學(xué)積極性，使他們主動(dòng)參與學(xué)校的教學(xué)與改革發(fā)展并獻(xiàn)計(jì)獻(xiàn)策，從而促進(jìn)農(nóng)村學(xué)校素質(zhì)教育質(zhì)量的提高。

(二)樹立正確的教師價(jià)值現(xiàn)與態(tài)度

首先，教師要重視自身心理健康的保健和提升，要樹立正確的人生觀、價(jià)值觀，忠誠教育事業(yè)，熱愛少年兒童，積極樂觀地生活，保持良好的心態(tài)，同日寸要正確認(rèn)識(shí)自我，形成健全的人格；要學(xué)會(huì)科學(xué)用腦，提高心理活動(dòng)的效能；同時(shí)，教師要努力建立良好的人際關(guān)系，理解領(lǐng)導(dǎo)工作，同事問經(jīng)常溝通，尊重家長與學(xué)生，善于接納自己和別人；教師還要關(guān)心、愛護(hù)家人，與家人同樂，共同承擔(dān)家庭責(zé)任，建立幸福美滿的家庭；教師要積極參加豐富多彩的文體與社會(huì)活動(dòng)，要注意勞逸結(jié)合，養(yǎng)成健康的生活習(xí)慣，不斷擴(kuò)大生活圈子，培養(yǎng)多方面的興趣愛好。生活圈子狹窄，不去開拓社交渠道，固步自封，孤陋寡聞，容易產(chǎn)生壓抑、自卑、自負(fù)、守舊等不良心理。遇事要樂觀，學(xué)會(huì)調(diào)節(jié)自己的情緒，如生了病要有戰(zhàn)勝疾病的信念；受挫折，能沉著自控，保持心態(tài)平衡；被誤解，能胸懷坦蕩，克制、容忍，做到胸襟寬廣，樂于教育事業(yè)。

其次，要充分挖掘教師職業(yè)的魅力，有效提高“自我調(diào)控”能力。積極關(guān)注自身的身心健康，樹立自覺的自我保護(hù)意識(shí)，不斷擴(kuò)展交際空間，并善于通過溝通、傾訴等途徑宣泄消極情感，以提升教師對(duì)情緒的調(diào)控能力。同時(shí)，在熱愛教師職業(yè)的前提下充分肯定自我價(jià)值，科學(xué)規(guī)劃自己的生活節(jié)奏，形成“在工作中享受生活、在生活中增進(jìn)工作”的良性循環(huán)狀態(tài)，充分感受教師職業(yè)所帶來的愉悅體驗(yàn)。把提高貧困山區(qū)教育質(zhì)量作為人生較大的快樂，甘于奉獻(xiàn)，為山區(qū)教育事業(yè)發(fā)展作出貢獻(xiàn)。

(三)構(gòu)建完善的知識(shí)結(jié)構(gòu)，增強(qiáng)競(jìng)爭(zhēng)意識(shí)

“開放的宇宙”給教師開闊的視野，新技術(shù)革命的浪潮給他們帶來了更多成才的機(jī)遇和充分的用武之地。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)結(jié)合中老年教師多年積累的豐富經(jīng)驗(yàn)，組成老中青教學(xué)科研梯隊(duì)，發(fā)揮大家的聰明才智，克服思維定式的負(fù)效應(yīng)，形成“互幫互學(xué)，共同提高”的學(xué)術(shù)環(huán)境；還要注意處理好教師的培養(yǎng)和使用之間的關(guān)系，大膽聘任青年教師，給他們壓擔(dān)子，使得他們把旺盛的精力從自身引向教學(xué)科研，始終處于一種危機(jī)感之下。同時(shí)，還應(yīng)在教師中建立起擇優(yōu)汰劣的競(jìng)爭(zhēng)機(jī)制，對(duì)不適合教學(xué)的教師，實(shí)行合理流動(dòng)的調(diào)節(jié)方法，使師資管理形成開放與動(dòng)態(tài)的機(jī)制，實(shí)現(xiàn)隊(duì)伍的優(yōu)化組合，使教師在這種“心理挑戰(zhàn)環(huán)境”中“知不足能自反，知困難能自強(qiáng)”，始終處于一種“強(qiáng)迫狀態(tài)”之中，不斷向高目標(biāo)奮進(jìn)，進(jìn)而形成人才“鏈子效應(yīng)”的群體效益和優(yōu)勢(shì)。

(四)提高領(lǐng)導(dǎo)的素質(zhì)，努力提高管理水平

學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)自身的素質(zhì)高，才可能取得教師的信任，教師才會(huì)心甘情愿地跟隨高素質(zhì)的領(lǐng)導(dǎo)者，為學(xué)校的發(fā)展奉獻(xiàn)自己的力量。如果學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)實(shí)行家長作風(fēng)，獨(dú)斷專行，教師被排除在學(xué)校決策之外，處處防范，那么教師就會(huì)感到緊張、壓抑、煩躁和郁悶。這種體驗(yàn)遷移到工作中，容易誘發(fā)教師的不滿。因此，學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)者要提高自身的素養(yǎng)，努力提高管理學(xué)校水平。學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)班子的管理理念要進(jìn)一步加強(qiáng)，要加大對(duì)校長管理理念與方法的培訓(xùn)。同時(shí)，農(nóng)村學(xué)校要加大學(xué)校正規(guī)制度建設(shè)，包括教師職稱評(píng)定、教師評(píng)選及年終考核要有制度依據(jù)，有章可循。同時(shí)，應(yīng)當(dāng)推行學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)任期制和聘任制，把懂管理和會(huì)管理的教師選拔到學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)中，增強(qiáng)學(xué)校教育教學(xué)管理水平，提高學(xué)校發(fā)展能力。

(五)改革薪酬分配制度，提高農(nóng)村教師待遇

滿意度作為一種無形的財(cái)富，已經(jīng)起到了吸引和留住人才的作用。從學(xué)校層面上講，在提高教師物質(zhì)待遇的同時(shí)，更要注重“精神工資”的發(fā)放，把增強(qiáng)教師工作滿意度作為給予教師的較大福利。

科學(xué)、合理、公平的薪酬體系，可激勵(lì)教師不斷進(jìn)取，為學(xué)校多作貢獻(xiàn)。從全社會(huì)來說，近年來雖然教師的待遇得到很大幅度改善，但與許多行業(yè)相比，他們還是比較清貧的，特別是貧困山區(qū)的教師，教學(xué)生活環(huán)境十分艱苦，難以使教師產(chǎn)生特別的滿意感。但就學(xué)校內(nèi)部來說，如果賞罰分明、薪酬合理，那么，教師雖然收入少一點(diǎn)也會(huì)對(duì)較低的薪酬感到滿意，這實(shí)際上是對(duì)待遇公平的滿意。當(dāng)然，人的需要是有層次的，其中衣、食、住、行這些是維持生命的基本物質(zhì)，只有滿足了這些物質(zhì)需要，才能激發(fā)教師追求更高級(jí)別的需求。和社會(huì)上其他行業(yè)相比，農(nóng)村中小學(xué)教師的工資福利明顯偏低。根據(jù)赫茨伯格的二因素理論，導(dǎo)致對(duì)工作不滿意的因素稱為“保健(hygiene)”因素，主要包括工資、福利、人際關(guān)系等。這些因素存在不足時(shí)，將導(dǎo)致員工產(chǎn)生不滿意，而當(dāng)這些因素得到改善時(shí)，則能消除不滿意，但并不會(huì)產(chǎn)生滿意。產(chǎn)生工作滿意感的因素稱為“激勵(lì)(motivator)”因素，包括晉升機(jī)會(huì)、擔(dān)負(fù)重要責(zé)任、受人賞識(shí)等。因此，保健因素是基礎(chǔ)，首先應(yīng)該讓廣大農(nóng)村中小學(xué)教師安心于自己所鐘愛的、認(rèn)為有意義和有價(jià)值的工作，否則，如果教師一方面從事著自己心愛的工作，但該工作所得又不能滿足自己的需要，那么將會(huì)引發(fā)教師的心理沖突，挫傷其積極性。政府部門雖然一直在提倡提高教師待遇，但對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的投入仍然不足。教師將自己付出的勞動(dòng)和所得的回報(bào)與社會(huì)上同等條件的其他從業(yè)人員相比時(shí)，就會(huì)覺得有失公平。所以說，要想提高農(nóng)村中小學(xué)教師的工作滿意度，工資待遇仍是一個(gè)急待解決的問題，如果國家不從根本上提高農(nóng)村中小學(xué)教師的工資待遇，將很難保障教師隊(duì)伍的素質(zhì)和工作積極性。

(六)創(chuàng)設(shè)開放性組織，建立以人為本的教師管理體制。營造充滿人文關(guān)懷的工作組織氛圍

在開放性組織中，教師的人格得到尊重，潛能更能得到發(fā)揮，自我價(jià)值更能得到實(shí)現(xiàn)，工作的滿意感匯集與整合成為巨大的工作熱情，從而增強(qiáng)內(nèi)聚力和向心力。這就要求學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)信任教師，全心全意地依靠教師，充分發(fā)揮教師的積極性和主導(dǎo)作用，依靠教師的集體智慧和力量來辦好學(xué)較，并帶頭尊重、愛護(hù)、理解、信任、關(guān)心教師，合理安排教師的工作，揚(yáng)長避短，人盡其才，才盡其用，使其各得其所。

在校園內(nèi)部積極構(gòu)建學(xué)習(xí)型教師組織，搭建教師成長的平臺(tái)，廣泛開展教師職業(yè)生涯輔導(dǎo)，特別要加強(qiáng)對(duì)中青年教師發(fā)展的引導(dǎo)與幫助，通過倡導(dǎo)對(duì)教師的發(fā)展性評(píng)價(jià)，調(diào)動(dòng)教師的工作積極性與創(chuàng)新性。一是營造良好的校園氛圍，給予必要的人文關(guān)懷；二是注重教學(xué)管理制度的重建，實(shí)施發(fā)展性教師評(píng)價(jià)；三是提供晉升機(jī)會(huì)，促進(jìn)農(nóng)村中學(xué)教師的職業(yè)成熟度；四是建立暢通的溝通渠道，構(gòu)建和諧校園。

(七)強(qiáng)化農(nóng)村教師技能培訓(xùn)，提高教育教學(xué)水平

加強(qiáng)農(nóng)村教師培訓(xùn)的針對(duì)性、目的性，提高農(nóng)村學(xué)校素質(zhì)教育水平。首先，應(yīng)該針對(duì)培訓(xùn)的形式及內(nèi)容進(jìn)行相應(yīng)的調(diào)整，要?jiǎng)訂T全體教師參與，使培訓(xùn)的內(nèi)容更加貼近教師實(shí)際，與其日常的教學(xué)緊密結(jié)合起來，加強(qiáng)反思。將培訓(xùn)內(nèi)容深入到微觀層次，少一些集中講授，多一些現(xiàn)場(chǎng)觀摩，少一些理論知識(shí)的傳授，多一些指導(dǎo)性的討論與研究，將科學(xué)規(guī)范的案例示范于課堂，使教學(xué)觀念在教學(xué)實(shí)踐中有所體現(xiàn)；將新教材的分析與課堂設(shè)計(jì)聯(lián)系起來，將教學(xué)理念與教學(xué)活動(dòng)結(jié)合起來，以促進(jìn)教師教學(xué)理念的轉(zhuǎn)變。其次，加強(qiáng)不同層次的教師培訓(xùn)，將宏觀與微觀、理論與實(shí)踐結(jié)合起來。著重對(duì)教師進(jìn)行課程基本理論、課改目標(biāo)及理論、教學(xué)原則與教材、具體的教學(xué)策略、學(xué)科教學(xué)案例等方面的培訓(xùn)，從多方面健全培訓(xùn)制度。

(八)逐步改善農(nóng)村中學(xué)教師的工作環(huán)境、工作條件

把增強(qiáng)教師的工作滿意度作為對(duì)教師的好福利，社會(huì)和學(xué)校要共同努力改善辦學(xué)條件，完善教學(xué)管理和教學(xué)體系，包括提供必要的教學(xué)工作條件，改善教學(xué)設(shè)施，增加對(duì)農(nóng)村中學(xué)教師的精神支持和物質(zhì)支持。社會(huì)、學(xué)校和教育行政部門要?jiǎng)?chuàng)立一個(gè)公平、公正、寬松舒適的教育環(huán)境，適當(dāng)多給予農(nóng)村中學(xué)教師繼續(xù)教育、學(xué)習(xí)和培訓(xùn)的機(jī)會(huì)。從工作的外部獎(jiǎng)勵(lì)上，要努力改善農(nóng)村中學(xué)教師的福利待遇，如住房、醫(yī)療等，提高他們的工資水平。從工作的內(nèi)部獎(jiǎng)勵(lì)上，多給他們提供自我發(fā)展的機(jī)會(huì)、工作的趣味性和挑戰(zhàn)性，激發(fā)他們的內(nèi)部動(dòng)機(jī)，提高他們的工作滿意度。

中學(xué)教師論文:中學(xué)教師工作滿意度及其影響因素的實(shí)證分析

論文關(guān)鍵詞：中學(xué)教師；工作滿意度；實(shí)證研究

論文摘要：本研究采用自編的教師工作滿意度調(diào)查問卷，對(duì)北京市七個(gè)區(qū)的中學(xué)教師進(jìn)行了大規(guī)模調(diào)查，結(jié)果表明：(1)北京市中學(xué)教師對(duì)校內(nèi)人際關(guān)系(包括與同事、學(xué)生關(guān)系等)感到最為滿意，對(duì)學(xué)校得到社會(huì)認(rèn)可的程度以及學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)與管理也感到比較滿意，但是對(duì)所在學(xué)校的發(fā)展環(huán)境以及自我實(shí)現(xiàn)的滿意度相對(duì)較低，對(duì)其付出與回報(bào)的失衡最為不滿意；(2)性別因素對(duì)工作滿意度不存在顯著影響；(3)教師在學(xué)校決策中的參與度是影響教師工作滿意度最為重要的因素。

一、引言

教師是學(xué)校發(fā)展的核心支柱，他們對(duì)工作的滿意度影響著教師工作的積極性，直接關(guān)系到服務(wù)學(xué)生的質(zhì)量。教師工作滿意度在學(xué)校管理中具有重要意義，它不僅可以作為校長管理效能的一個(gè)重要指標(biāo)，同時(shí)也為學(xué)校的管理決策提供重要依據(jù)。教師工作滿意度是指教師對(duì)其工作與所從事職業(yè)，以及工作條件與狀況的一種總體的、帶有情緒色彩的感受與看法]。教師工作滿意度通過影響教師工作積極性的發(fā)揮進(jìn)而影響到學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，而且，它還將制約教師心理健康的發(fā)展。對(duì)教師工作滿意度進(jìn)行研究能幫助我們認(rèn)識(shí)和把握教師的整體工作滿意度、側(cè)面工作滿意度狀況，從而為改善教師工作狀態(tài)、提高學(xué)校管理效能和教育教學(xué)質(zhì)量提供科學(xué)依據(jù)。

工作滿意度的研究以霍伯克(hoppock)1935年的工作滿意度經(jīng)典研究的發(fā)表為開端。國內(nèi)關(guān)于工作滿意度的研究是近20年才開展起來的，以企業(yè)職工和高校教師工作滿意度研究居多，而且大量的關(guān)于工作滿意度研究集中于結(jié)構(gòu)與影響因素兩方。面。對(duì)于工作滿意度的結(jié)構(gòu)，不同的研究概括出的因素不盡相同，但涉及的項(xiàng)目?jī)?nèi)容基本相似。多數(shù)研究包含的結(jié)構(gòu)因素有社會(huì)及技術(shù)環(huán)境因素(包括上司、人際關(guān)系、工作條件等方面)、自我實(shí)現(xiàn)因素(個(gè)人能力得到發(fā)揮)、被人承認(rèn)因素(工作的挑戰(zhàn)性、責(zé)任、工資、晉升等)。關(guān)于工作滿意度影響因素的研究除了包括性別、年齡、文化程度、工齡、行業(yè)、婚姻等人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量外，還涉及組織規(guī)模、組織氣氛、領(lǐng)導(dǎo)行為、職業(yè)聲望、工作壓力、人格特質(zhì)等環(huán)境及心理因素。

國內(nèi)學(xué)者對(duì)教師工作滿意度結(jié)構(gòu)的研究大多采用調(diào)查和統(tǒng)計(jì)分析方法(如因子分析方法)，歸納出教師工作滿意度量表的維度。量表的維度主要集中在工作條件、工作強(qiáng)度、教育體制和社會(huì)環(huán)境、社會(huì)地位、收入、人際關(guān)系、領(lǐng)導(dǎo)管理、工作成就、進(jìn)修提升、自我實(shí)現(xiàn)等方面。關(guān)于教師工作滿意度影響因素的研究并不多見，已有研究主要包括教師個(gè)人背景因素(性別、年齡、學(xué)歷、教齡、工作性質(zhì)等)、組織氛圍和領(lǐng)導(dǎo)行為、考試壓力(升學(xué)及統(tǒng)考分?jǐn)?shù)排名給教師帶來的壓力)、社會(huì)參照(教師對(duì)職業(yè)地位的心理感受)、職業(yè)保障、工作主動(dòng)性等。采用的研究方法主要是相關(guān)分析、多元回歸分析和結(jié)構(gòu)方程模型。

我國學(xué)者近年來對(duì)教師工作滿意度的研究為后續(xù)者探討教師工作滿意度奠定了基礎(chǔ)，同時(shí)已有研究也啟發(fā)我們對(duì)教師工作滿意度進(jìn)行繼續(xù)、深入的研究：由于研究對(duì)象的不同，教師工作滿意度不管是在整體工作滿意度層面、側(cè)面工作滿意度還是個(gè)體因素的影響上，得出的結(jié)論都存在很大差異。比如，性別因素的研究結(jié)論很不一致。陳云英等人(1994)的研究結(jié)果表明，女教師的工作滿意度顯著高于男教師。而馮伯麟(1996)對(duì)于北京市中學(xué)教師的調(diào)查結(jié)果正好相反。因此，對(duì)于一個(gè)處在具體時(shí)空的學(xué)校組織而言，要了解教師的工作滿意度需要具體且現(xiàn)實(shí)的調(diào)查研究。這也是教師工作滿意度研究穩(wěn)定性低、依賴于個(gè)人與環(huán)境作用的性質(zhì)所決定的。

關(guān)于中小學(xué)教師滿意度的研究近年來有明顯的上升趨勢(shì)，如朱從書等人對(duì)湖北省荊州、沙市、涼山、監(jiān)利等縣市中小學(xué)教師的抽樣調(diào)查j，張忠山對(duì)上海市小學(xué)教師工作滿意度的研究_7等，王祖利對(duì)山東威海市部分初中專任教師的工作滿意度調(diào)查等。但關(guān)于北京市中學(xué)教師工作滿意度的研究只有馮伯麟1996年在《教育研究》上發(fā)表的對(duì)北京市西城、宣武、海淀、朝陽四個(gè)區(qū)普通高中學(xué)校教師的滿意度調(diào)查研究，此研究距今已有10年，中國的教育體制、社會(huì)環(huán)境等已發(fā)生相當(dāng)大的變化，因此需要重新研究北京市中學(xué)教師工作滿意度狀況。本研究抽樣調(diào)查的范圍是海淀、西城、門頭溝等七個(gè)城區(qū)和郊區(qū)的中學(xué)教師，希望通過大規(guī)模調(diào)查揭示北京市中學(xué)教師工作滿意度狀況，發(fā)現(xiàn)教師對(duì)學(xué)校工作狀況不滿意的方面，并探究影響教師工作滿意度的主要因素。

二、研究方法

1．被試的基本信息

2005年10月一12月，我們采用白編的教師工作滿意度量表對(duì)北京市海淀、西城、朝陽、宣武、石景山、門頭溝、豐臺(tái)等七個(gè)區(qū)的部分初中教師進(jìn)行了大規(guī)模的調(diào)查，發(fā)放問卷1650份，回收有效問卷1408份，有效回收率為85．33。被試中女教師占83．39／5，男教師占16．7。(注：我們此次調(diào)查對(duì)象為初中語文、數(shù)學(xué)、英語三科教師，文章中如無特殊申明，教師均指此三科教師)被試中具有研究生學(xué)歷的為3．6％，本科學(xué)歷的教師占76．99／5，大專及以下學(xué)歷的為19．59／5。中青年教師占大多數(shù)。教齡在20年以下的占70．1，其中5年教齡以下的教師只占18．29／5，教齡在21年以上的也不多，占29．9。

2．研究工具的編制及信度和效度分析

教師工作滿意度量表是“北京市中小學(xué)校本評(píng)估的理論與實(shí)踐”課題中學(xué)校綜合評(píng)估的一個(gè)重要組成部分。我們采用訪談方式收集教師對(duì)工作滿意度評(píng)價(jià)的結(jié)構(gòu)因素，并參考馮伯麟、陳云英、張忠山等人的研究成果，白編了教師工作滿意度量表。量表內(nèi)容主要涉及教師工作強(qiáng)度、自我實(shí)現(xiàn)、領(lǐng)導(dǎo)與管理、人際關(guān)系、工資收入、發(fā)展環(huán)境等幾個(gè)方面，共20個(gè)題項(xiàng)。量表題項(xiàng)均采用李克特五分量表形式(很滿意、滿意、無所謂、不滿意、很不滿意)。訪談對(duì)象是北京師范大學(xué)教育管理學(xué)院2003級(jí)在職攻讀教育碩士專業(yè)學(xué)位的中小學(xué)教師。2005年6月中旬我們采取整群抽樣的方法在北京市昌平區(qū)城北中心學(xué)校進(jìn)行了量表的預(yù)測(cè)。北京市昌平城北中心學(xué)校共有156名從事中小學(xué)語文、數(shù)學(xué)、英語教學(xué)工作的教師填寫了量表。我們根據(jù)回收的數(shù)據(jù)，對(duì)量表進(jìn)行了信度和結(jié)構(gòu)效度分析。我們使用的統(tǒng)計(jì)分析軟件包是spss10．0版。通過探索性因子分析，剔除了3個(gè)在各因子上的負(fù)荷量均較低的題項(xiàng)，結(jié)果保留了17個(gè)題項(xiàng)。對(duì)這17個(gè)題項(xiàng)再進(jìn)行因子分析，提取了七個(gè)公共因子，結(jié)構(gòu)效度為75．7419／5，結(jié)構(gòu)效度屬于中等水平。各題項(xiàng)的共同度均在0．55以上，說明這些公因子對(duì)各題項(xiàng)的描述程度良好。該量表的alpha信度系數(shù)為0．8873，可見該量表的內(nèi)在一致性信度也較高。

對(duì)2005年10月一12月正式調(diào)查的數(shù)據(jù)采用探索性因子分析方法分析初中教師工作滿意度量表的結(jié)構(gòu)效度，結(jié)果表明中學(xué)教師的工作滿意度由七個(gè)子維度構(gòu)成，分別是：教師對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與管理的滿意度、教師對(duì)發(fā)展環(huán)境的滿意度、教師對(duì)付出——回報(bào)合理性的滿意度、教師對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的滿意度、教師對(duì)同事關(guān)系的滿意度、教師對(duì)師生關(guān)系的滿意度、教師對(duì)學(xué)校聲譽(yù)的滿意度。這七個(gè)維度分別從不同方面反映了教師對(duì)其所從事職業(yè)以及工作條件與狀況的工作滿意度，這些方面是影響教師工作態(tài)度與業(yè)績(jī)的重要因素。

該量表的結(jié)構(gòu)效度為72．986，屬于中等水平的結(jié)構(gòu)效度。因子1、2、3的alpha信度系數(shù)在0．7以上，因子4、5的alpha系數(shù)相對(duì)較低，僅在0．48—0．50之間，但是整個(gè)量表的alpha信度系數(shù)為0．8906，說明量表的內(nèi)在一致性信度整體水平較高。因此，教師工作滿意度量表的編制是比較科學(xué)合理的，可以作為測(cè)量中學(xué)教師對(duì)其工作與從事職業(yè)以及工作條件與狀況的滿意度的工具。

國內(nèi)外研究提供了領(lǐng)導(dǎo)行為影響員工工作滿意度的證據(jù)。研究發(fā)現(xiàn)，領(lǐng)導(dǎo)對(duì)下屬的體恤程度與下屬的工作滿意呈正相關(guān)，而領(lǐng)導(dǎo)的結(jié)構(gòu)因素與下屬的工作滿意呈倒u型關(guān)系。據(jù)馮伯麟的研究結(jié)果(1996)，領(lǐng)導(dǎo)行為因素對(duì)于中學(xué)教師的工作滿意度具有顯著性的影響，故我們?cè)诮處煿ぷ鳚M意度調(diào)查問卷中還設(shè)立了教師對(duì)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)行為評(píng)價(jià)的4個(gè)題項(xiàng)，它們分別是：學(xué)校各項(xiàng)規(guī)章制度非常完善、教師在學(xué)校決策中的參與度非常高、校長富有變革精神以及校長的領(lǐng)導(dǎo)力很強(qiáng)，題項(xiàng)均采用7分量表形式(符合、符合、有些符合、無法判斷、有些不符合、不符合、不符合)。該量表的alpha信度系數(shù)為0．889，說明量表的內(nèi)在一致性信度很高。

3．?dāng)?shù)據(jù)處理及分析方法

使用spss10．0版統(tǒng)計(jì)分析軟件對(duì)數(shù)據(jù)進(jìn)行處理，采用了描述性統(tǒng)計(jì)分析、相關(guān)分析、多變量方差分析(manova)、多元線性回歸分析等統(tǒng)計(jì)分析方法。

三、結(jié)果與分析

1．北京市中學(xué)教師工作滿意度的排序

對(duì)北京市七個(gè)區(qū)的部分中學(xué)教師的工作滿意度調(diào)查發(fā)現(xiàn)，中學(xué)教師在七個(gè)子維度上的平均工作滿意度從高到低依次為(表2)：教師對(duì)師生關(guān)系的滿意度、教師對(duì)同事關(guān)系的滿意度、教師對(duì)學(xué)校聲譽(yù)的滿意度、教師對(duì)領(lǐng)導(dǎo)與管理的滿意度、教師對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的滿意度、教師對(duì)發(fā)展環(huán)境的滿意度、教師對(duì)付出——回報(bào)合理性的滿意度。

由此可見，目前北京市中學(xué)教師對(duì)校內(nèi)人際關(guān)系(包括與同事、學(xué)生關(guān)系等)感到最為滿意，對(duì)學(xué)校得到社會(huì)認(rèn)可的程度以及學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)與管理也感到比較滿意，但是對(duì)所在學(xué)校的發(fā)展環(huán)境(硬件設(shè)施、文化環(huán)境、發(fā)展前景)以及自我實(shí)現(xiàn)的滿意度相對(duì)較低，對(duì)其付出與回報(bào)的失衡最為不滿意。因此，我們需要重視提高中學(xué)教師的工資待遇，因?yàn)樗麄兗缲?fù)著培養(yǎng)祖國下一代的重任，他們的工作態(tài)度會(huì)影響他們對(duì)教育事業(yè)的忠誠度，進(jìn)而會(huì)影響其工作業(yè)績(jī)，影響素質(zhì)教育的成效。此外，如果能夠改善他們的工作環(huán)境，尤其是改善學(xué)校的物質(zhì)與文化環(huán)境，就能夠使教師有一個(gè)寬松、和諧、便利的工作環(huán)境，從而激發(fā)他們的工作熱情，提高他們的工作效率和業(yè)績(jī)。由表2知，北京市中學(xué)教師在付出——回報(bào)合理性方面的滿意度差異較大(標(biāo)準(zhǔn)差===0．8601)，下面關(guān)于不同學(xué)歷教師工作滿意度的方差分析結(jié)果也證明了這一點(diǎn)。此外，教師對(duì)學(xué)校發(fā)展環(huán)境的滿意度以及教師對(duì)學(xué)校聲譽(yù)的滿意度方面也存在較大的差異性。

2．教師工作滿意度在個(gè)人背景因素上的差異

由于教師的個(gè)人背景因素如性別、學(xué)歷、教齡等對(duì)工作滿意的影響可能存在交互作用，因此，我們采用多變量方差分析(manova)來探究工作滿意的七個(gè)維度在教師個(gè)人背景因素上的差異。結(jié)果發(fā)現(xiàn)，不同性別的教師在工作滿意上不存在顯著性差異(見表3)，這與陳云英和孫紹邦(1994)、張忠山(2000)等人對(duì)我國小學(xué)教師的研究結(jié)果有一定的差異。陳云英等人的研究結(jié)果表明，女教師的工作滿意度顯著高于男教師。而此項(xiàng)研究表明女教師在七個(gè)維度上的工作滿意度水平只是略高于男教師(各項(xiàng)均值之差不超過0．12)，這與馮伯麟(1996)對(duì)于北京市中學(xué)教師的調(diào)查結(jié)果正好相反。其原因可能在于馮伯麟的研究取樣是在10年前，而時(shí)代的變遷和教育大環(huán)境的改變使得男女教師對(duì)工作滿意度的感受發(fā)生了較大變化。

由表3知，不同學(xué)歷和不同教齡的教師在工作滿意上則存在極其顯著性的差異。另外，性別和學(xué)歷的交互作用顯著，學(xué)歷和教齡以及三者之間的交互作用極其顯著。

3．影響中學(xué)教師工作滿意度的因素分析

(1)個(gè)人背景因素與工作滿意度的相關(guān)分析根據(jù)上述研究結(jié)果，不同性別的教師的工作滿意度不存在顯著性差異，而不同學(xué)歷和不同教齡的教師的工作滿意度存在顯著性差異，因此，我們考察學(xué)歷、教齡與工作滿意度的相關(guān)關(guān)系。

由表4知，教師對(duì)付出——回報(bào)合理性的滿意度與其學(xué)歷、教齡存在極其顯著的相關(guān)關(guān)系，而且學(xué)歷越高，對(duì)付出——回報(bào)合理性的滿意度越低，教齡越長的教師對(duì)付出——回報(bào)合理性的滿意度越高。由圖1可見，研究生學(xué)歷的中學(xué)教師對(duì)其付出——回報(bào)的合理性的滿意度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于其他學(xué)歷的教師，而中專學(xué)歷的教師對(duì)其付出——回報(bào)合理性的滿意度較高。這可能與目前北京市中學(xué)中研究生學(xué)歷的教師比例很小(僅占3．6)，而各校領(lǐng)導(dǎo)并沒有對(duì)他們的工作能力與業(yè)績(jī)給予足夠的重視，在工資福利方面尚沒有給予特殊優(yōu)待有關(guān)。因此，我們呼吁政府和教育行政部門要采取必要措施，盡快提高研究生學(xué)歷的中學(xué)教師的工資待遇，否則很可能挫傷他們的工作積極性，進(jìn)而影響其工作業(yè)績(jī)，甚至?xí)斐扇瞬帕魇У木置妗?

由圖2發(fā)現(xiàn)，教齡在5年以下的年輕教師與教齡在15年以上的老教師對(duì)付出——回報(bào)合理性的滿意度較高，而且教齡在21年以上老教師的滿意度較高。這可能是由于老教師是國家福利分房的受益者，而且最近五年教師的工資隨著全社會(huì)工資的增長也有較大幅度的提升，因此他們對(duì)付出——回報(bào)的合理性的滿意度較高。年輕教師由于剛參加工作時(shí)間不長，而且由于高校擴(kuò)招已經(jīng)帶來的就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)加劇，因此，他們對(duì)于在北京擁有一份相對(duì)穩(wěn)定的工作已經(jīng)很滿足，對(duì)薪金期望并不太高。而教齡在6—15年的中青年教師絕大多數(shù)擔(dān)負(fù)著過重的家庭經(jīng)濟(jì)負(fù)擔(dān)，在房改之后面臨著買房的巨大經(jīng)濟(jì)壓力，因此他們對(duì)目前學(xué)校所提供的工資報(bào)酬較為不滿，希望能夠獲得更高的勞動(dòng)報(bào)酬。

由表4知，教齡與教師的自我實(shí)現(xiàn)滿意度呈現(xiàn)顯著的正相關(guān)關(guān)系。此外，根據(jù)多重比較齊性子集發(fā)現(xiàn)，教齡在15年以上的教師對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的滿意度遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于教齡低于15年的教師。這些教齡較長的教師教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富，教學(xué)效果自然好于其他教師，獲得的教學(xué)獎(jiǎng)勵(lì)多，以及職稱晉升方面的優(yōu)勢(shì)等使他們的自我實(shí)現(xiàn)感很強(qiáng)。此外，這些教師已經(jīng)桃李滿天下，許多學(xué)生已經(jīng)成為國家棟梁之才，因此他們的工作成就感遠(yuǎn)遠(yuǎn)高于年輕教師。

與教齡和教師自我實(shí)現(xiàn)滿意度呈正相關(guān)相反，由表4知，學(xué)歷與教師自我實(shí)現(xiàn)滿意度呈現(xiàn)顯著的負(fù)相關(guān)關(guān)系。學(xué)歷越高的教師，越有自我實(shí)現(xiàn)滿意度低的傾向。這一結(jié)果與馮伯麟_1]的結(jié)果是一致的。

(2)領(lǐng)導(dǎo)行為與教師工作滿意度的相關(guān)分析

馮伯麟采用徐聯(lián)倉修訂的pm領(lǐng)導(dǎo)行為評(píng)價(jià)量表，探索校長的領(lǐng)導(dǎo)行為與教師的工作滿意之間的關(guān)系，他發(fā)現(xiàn)領(lǐng)導(dǎo)行為與教師對(duì)工資收入及與領(lǐng)導(dǎo)的關(guān)系呈現(xiàn)顯著的相關(guān)。此項(xiàng)研究表明，教師對(duì)領(lǐng)導(dǎo)行為的4項(xiàng)評(píng)價(jià)均與總的工作滿意度(即教師在七個(gè)工作滿意度方面的均值)呈現(xiàn)極其顯著的正相關(guān)關(guān)系。

(3)多元線性回歸分析

根據(jù)上述研究結(jié)果，不同性別的教師的工作滿意度不存在顯著性差異，而不同學(xué)歷和不同教齡的教師的工作滿意度存在顯著性差異，因此，我們將學(xué)歷和教齡作為影響教師工作滿意度的人口統(tǒng)計(jì)學(xué)變量納入多元線性回歸方程中，以探究它們對(duì)教師工作滿意度的影響程度。此外，據(jù)馮伯麟的研究結(jié)果(1996)，以及表5的結(jié)果，領(lǐng)導(dǎo)行為因素對(duì)于中學(xué)教師的工作滿意度有顯著性的影響，故我們還選擇了上述4個(gè)反映領(lǐng)導(dǎo)行為的評(píng)價(jià)指標(biāo)作為預(yù)測(cè)變量。并且分別以教師在七個(gè)方面工作滿意度及其均值為因變量進(jìn)行多元線性逐步回歸分析。

由表6，教師工作滿意度的八個(gè)線性回歸方程均通過了顯著性檢驗(yàn)(sig．<0．05)。從表6中模型8的標(biāo)準(zhǔn)化回歸系數(shù)可以看出，教齡和校長的變革精神對(duì)教師總的工作滿意度沒有產(chǎn)生顯著性影響，而教師學(xué)歷、教師在學(xué)校決策中的參與度、校長的領(lǐng)導(dǎo)力是否很強(qiáng)以及學(xué)校各項(xiàng)制度是否完善均通過了顯著性檢驗(yàn)。在這四個(gè)因素中，教師在學(xué)校決策中的參與度是影響教師工作滿意度最為重要的因素，其次是校長的領(lǐng)導(dǎo)力，學(xué)校各項(xiàng)制度是否完善也會(huì)對(duì)教師工作滿意度產(chǎn)生一定程度的影響。此外，這三個(gè)領(lǐng)導(dǎo)與管理因素也是其他七個(gè)模型中的重要影響因素。而領(lǐng)導(dǎo)的變革精神只對(duì)教師在學(xué)校發(fā)展環(huán)境的滿意度上有極其顯著性的影響。教齡因素是影響教師自我實(shí)現(xiàn)滿意度和付出——回報(bào)合理性的滿意度的重要因素。學(xué)歷因素在前七個(gè)模型中均沒有顯示出對(duì)教師工作滿意度的顯著性影響，但是對(duì)教師總的工作滿意度有顯著的負(fù)影響。

四、結(jié)論

通過對(duì)北京市七個(gè)區(qū)的部分中學(xué)教師工作滿意度的大規(guī)模抽樣調(diào)查，我們得到如下基本結(jié)論：

(1)總體而言，目前北京市中學(xué)教師的工作滿意度是較高的，而且中學(xué)教師對(duì)校內(nèi)人際關(guān)系(包括與同事、學(xué)生關(guān)系等)感到最為滿意，對(duì)學(xué)校得到社會(huì)認(rèn)可的程度以及學(xué)校的領(lǐng)導(dǎo)與管理也感到比較滿意，但是對(duì)所在學(xué)校的發(fā)展環(huán)境(硬件設(shè)施、文化環(huán)境、發(fā)展前景)以及自我實(shí)現(xiàn)的滿意度相對(duì)較低，對(duì)其付出與回報(bào)的失衡最為不滿意。

(2)不同學(xué)歷的教師在工作滿意上存在極其顯著性的差異。教師的學(xué)歷與付出——回報(bào)合理性的滿意度呈負(fù)相關(guān)，研究生學(xué)歷的中學(xué)教師對(duì)其付出——回報(bào)的合理性的滿意度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于其他學(xué)歷的教師。

(3)不同教齡的教師的工作滿意度也存在極其顯著性的差異。教齡在15年以下的教師對(duì)自我實(shí)現(xiàn)的滿意度遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于教齡在15年以上的教師。教齡在5年以下的年輕教師與教齡在15年以上的老教師對(duì)付出～回報(bào)合理性的滿意度較高，而且教齡在21年以上老教師的滿意度較高。

(4)男女教師在看待學(xué)校工作環(huán)境、人際關(guān)系以及師生關(guān)系、付出——回報(bào)合理性、工作成就等方面都呈現(xiàn)高度的一致，說明性別因素對(duì)工作滿意度不存在顯著影響。

(5)教師在學(xué)校決策中的參與度是影響教師工作滿意度最為重要的因素，其次是校長的領(lǐng)導(dǎo)力，學(xué)校各項(xiàng)制度是否完善也會(huì)對(duì)教師工作滿意度產(chǎn)生一定程度的影響。而領(lǐng)導(dǎo)的變革精神只對(duì)教師在學(xué)校發(fā)展環(huán)境的滿意度上具有極其顯著性的影響。

中學(xué)教師論文:關(guān)于中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式探究

論文關(guān)鍵詞：實(shí)踐性知識(shí)管理 中學(xué)教師 模式

論文摘要：教師實(shí)踐性知識(shí)是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。本文闡述了教師實(shí)踐性知識(shí)管理的相關(guān)概念，并以野中郁次郎的知識(shí)管理理論為基礎(chǔ)，對(duì)中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理活動(dòng)進(jìn)行了分析和歸納，總結(jié)出了教師實(shí)踐性知識(shí)管理的一般模式。

在教育領(lǐng)域，教育理論與實(shí)踐的關(guān)系之爭(zhēng)一直是大家關(guān)注的焦點(diǎn)，大多數(shù)中小學(xué)教師認(rèn)為教育理論對(duì)自己的教育實(shí)踐沒有起到很好的指導(dǎo)作用，支持他們教育教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)的應(yīng)該不是或主要不是教育學(xué)教科書或研究者們提出的高深理論，而是另外一些性質(zhì)和存在方式都不同的教育知識(shí)。但是，如果要問他們那些教育知識(shí)到底是什么，從哪里獲得，以什么方式存在和發(fā)揮作用等，他們又不能給出明確的答案。但是，他們的教育教學(xué)實(shí)踐行為卻明顯地受到了這些知識(shí)的支配。這類知識(shí)正是教師在日常的教育教學(xué)實(shí)踐中所積累起來的對(duì)教育教學(xué)的認(rèn)識(shí)，它在無形之中支配的教師的教育教學(xué)實(shí)踐行為，也即本文中所提到的教師實(shí)踐性知識(shí)。筆者認(rèn)為，教師實(shí)踐性知識(shí)是指教師在日常教育教學(xué)工作中，通過不斷反思自身及其他教師的行為，而逐漸建構(gòu)的能有效指導(dǎo)其教育教學(xué)實(shí)踐的知識(shí)。這種知識(shí)產(chǎn)生于實(shí)踐又指導(dǎo)實(shí)踐，是教師專業(yè)發(fā)展的知識(shí)基礎(chǔ)。教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的探究與應(yīng)用，對(duì)于促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展、提高學(xué)校的管理績(jī)效都有著非常重要的促進(jìn)作用。

一、教師實(shí)踐性知識(shí)管理的涵義

教師實(shí)踐性知識(shí)管理即學(xué)校管理者采取一定措施，將教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)轉(zhuǎn)化為組織知識(shí)，以促進(jìn)教師之間知識(shí)的交流和共享的活動(dòng)，力圖在適當(dāng)?shù)臅r(shí)間，將適當(dāng)?shù)闹R(shí)適時(shí)地傳遞給需要的人，協(xié)助教師分享并應(yīng)用于實(shí)踐，以促進(jìn)教師自身的專業(yè)發(fā)展，實(shí)現(xiàn)學(xué)校管理目標(biāo)。

按管理的主體不同，，知識(shí)管理可分為組織層面的知識(shí)管理和教師個(gè)人層面的知識(shí)管理，本文所要研究的對(duì)象是學(xué)校管理者對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的管理活動(dòng)，即組織層面的知識(shí)管理；在本文中，教師實(shí)踐性知識(shí)管理的客體主要是對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)的生成、轉(zhuǎn)化、系統(tǒng)化分類等活動(dòng)的管理，在一定程度上也包括對(duì)教師的管理，因?yàn)榻處熓菍?shí)踐性知識(shí)的承載者，實(shí)踐性知識(shí)的生成、共享、轉(zhuǎn)化等活動(dòng)都離不開教師本身，所以很難將實(shí)踐性知識(shí)管理與教師管理截然分開。

二、中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的理論基礎(chǔ)

基于知識(shí)管理的視角，我們將教師實(shí)踐性知識(shí)分為隱性實(shí)踐性知識(shí)和顯性實(shí)踐性知識(shí)。顯性知識(shí)是指可以用文字、數(shù)字、圖形、圖表等符號(hào)進(jìn)行表征的知識(shí)，也是一種經(jīng)過編碼化、格式化或結(jié)構(gòu)化后的知識(shí)。教師的顯性實(shí)踐性知識(shí)主要指經(jīng)過外化的存在于教師外部的文檔化知識(shí)和電子化知識(shí)(或成為數(shù)字化知識(shí))。隱性知識(shí)是指難以用文字、語言表達(dá)清楚，那種“只可意會(huì)、不可言傳，”隱含于行動(dòng)和過程中的知識(shí)，教師的隱性實(shí)踐性知識(shí)是指那些深植于教師內(nèi)部，蘊(yùn)含在教師頭腦中的價(jià)值、觀念、情感、認(rèn)知、教學(xué)組織管理能力、教學(xué)方法、教學(xué)技能、教學(xué)科研等經(jīng)驗(yàn)性的知識(shí)。筆者認(rèn)為，沒有被教師清晰地表達(dá)出來的即沒有外顯化的教師實(shí)踐性知識(shí)即教育領(lǐng)域內(nèi)的隱性知識(shí)，因?yàn)榕c教育理論相比，它具有不系統(tǒng)性、不規(guī)范性、情境性、個(gè)體性等特點(diǎn)，因而受知識(shí)霸權(quán)的壓制而被迫保持沉默。

在知識(shí)管理理論方面，野中郁次郎較好地發(fā)揮與運(yùn)用了波蘭尼的理論，認(rèn)為隱性知識(shí)(implicit knowledge)包括信仰觀點(diǎn)和心智模式，是高度個(gè)人化的知識(shí)，不易傳遞給別人，它比顯性知識(shí)(explicit knowledge)更具創(chuàng)造價(jià)值，應(yīng)充分挖掘和利用，而知識(shí)管理就是在顯性知識(shí)和隱性知識(shí)之間相互轉(zhuǎn)換，為此，野中郁次郎構(gòu)建了一個(gè)名為seci的知識(shí)轉(zhuǎn)換與創(chuàng)新模式，分別是：共同化、外化、結(jié)合化、內(nèi)化。

1　共同化(由隱性知識(shí)到隱性知識(shí))：人們通過和他人在一起工作、生活，了解彼此的思想與感覺，交換和分享彼此的經(jīng)驗(yàn)、心得、價(jià)值、行為模式等隱性知識(shí)，進(jìn)而達(dá)到創(chuàng)新隱性知識(shí)的過程。這一過程一般是通過“內(nèi)隱學(xué)習(xí)” (implicit learning)與“同化”方式實(shí)現(xiàn)隱性知識(shí)從一個(gè)群體(個(gè)人、團(tuán)隊(duì)、組織)轉(zhuǎn)移到另一群體。“內(nèi)隱學(xué)習(xí)”在這里是指通過師徒制，經(jīng)由溝通、交換心得、自我思考、反省、觀察、模仿、練習(xí)、言傳身教等方式而獲得隱性知識(shí)的過程。

2　內(nèi)化(由顯性知識(shí)到隱性知識(shí))：將顯性知識(shí)內(nèi)隱化，轉(zhuǎn)化為隱性知識(shí)的過程。這一過程的實(shí)現(xiàn)一般是通過不斷地教育訓(xùn)練(training)、邊做邊學(xué)(lerning-by-doing)以及不斷地練習(xí)(exercises)等，使組織成員逐漸接觸到團(tuán)隊(duì)和整個(gè)組織的知識(shí)，最終改善其價(jià)值觀、態(tài)度與行為。

3　外化(由隱性知識(shí)到顯性知識(shí))：將隱性知識(shí)，例如經(jīng)驗(yàn)、心得、想法、心意、價(jià)值、心智模式(mentalmodel)等進(jìn)行結(jié)構(gòu)性的概念化，從而轉(zhuǎn)化為可定義、可用文字、概念、比喻性文字∞gurafive language)、圖片或影片表征的顯性知識(shí)的過程。通俗一點(diǎn)來說，就是將隱性知識(shí)以讓人能理解的形式表達(dá)出來，從而使他人能夠明白。例如程序設(shè)計(jì)師編寫程序，建筑師設(shè)計(jì)建筑藍(lán)圖等。

4　結(jié)合化(由顯性知識(shí)到顯性知識(shí))：將許多外顯的觀念和知識(shí)通過分析、分類、分享及重組等系統(tǒng)化的方式加以結(jié)合，從而形成新的知識(shí)體系的過程。這一過程一般是將原來較零散的知識(shí)轉(zhuǎn)化為更為復(fù)雜、更為多樣，更為綜合性的知識(shí)。

野中郁次郎的知識(shí)創(chuàng)造與轉(zhuǎn)化模型，是組織實(shí)施知識(shí)管理的一個(gè)非常重要的參考，其核心是隱性知識(shí)與顯性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，同時(shí)它包括了知識(shí)的獲取、轉(zhuǎn)化、共享、應(yīng)用、創(chuàng)新等環(huán)節(jié)，構(gòu)成了一個(gè)完整的知識(shí)管理過程，這一過程促進(jìn)了個(gè)人知識(shí)向組織知識(shí)的轉(zhuǎn)化，加強(qiáng)了組織成員對(duì)知識(shí)的交流和分享。教師的實(shí)踐性知識(shí)包含隱性知識(shí)和顯性知識(shí)兩種狀態(tài)，并且教師實(shí)踐性知識(shí)大多屬于隱性知識(shí)，促進(jìn)兩種形態(tài)實(shí)踐性知識(shí)的相互轉(zhuǎn)化，是教師實(shí)踐性知識(shí)管理的核心，因此，本文將野中郁次郎的知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論作為教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的理論基礎(chǔ)。

三、中學(xué)教師實(shí)踐性知識(shí)管理的模式或過程

以野中郁次郎的知識(shí)轉(zhuǎn)化與創(chuàng)新理論為基礎(chǔ)，通過對(duì)筆者所調(diào)查的幾所中學(xué)教師知識(shí)管理活動(dòng)的分析和歸納，筆者將教師實(shí)踐性知識(shí)管理的過程分為共同化、內(nèi)化、外化、結(jié)合化四個(gè)部分。

(一)共同化：教師實(shí)踐性知識(shí)的交流、共享環(huán)節(jié)

這一階段是指教師之間通過共同的備課、 “師徒幫帶”、教研活動(dòng)等形式來交流、分享自己在教育教學(xué)過程中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。這是教師實(shí)踐性知識(shí)管理當(dāng)中非常重要的一環(huán)，因?yàn)椋紫韧ㄟ^知識(shí)共享，教師個(gè)人的實(shí)踐性知識(shí)才能得到檢驗(yàn)、才能為其他教師所借鑒，才能發(fā)揮更大的作用；其次，對(duì)于新任教師而言，知識(shí)分享是他們學(xué)習(xí)實(shí)踐性知識(shí)、增強(qiáng)實(shí)踐能力的途徑；再次，教師通過實(shí)踐性知識(shí)的交流和分享，在學(xué)習(xí)知識(shí)的同時(shí)，也會(huì)發(fā)現(xiàn)實(shí)踐當(dāng)中存在的新的問題，通過發(fā)現(xiàn)問題一解決問題一發(fā)現(xiàn)新的問題……的循環(huán)過程，來不斷生成新的實(shí)踐性知識(shí)，不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中主要體現(xiàn)在以下幾方面：

1　集體說課、備課

說課和備課都是教師日常的專業(yè)實(shí)踐活動(dòng)。一次好的說課，可以在說教材時(shí)聽出說課教師對(duì)教材的理解；可以在說教法時(shí)聽出說課教師對(duì)目標(biāo)與手段的把握；可以在說學(xué)法時(shí)聽出說課教師的學(xué)生觀——是擔(dān)心學(xué)生還是相信學(xué)生；是控制學(xué)生還是引導(dǎo)學(xué)生等；可以在說流程時(shí)聽出說課教師對(duì)整個(gè)課堂的設(shè)計(jì)和組織能力。教師的這種種理解，正是他們?cè)谌粘５慕虒W(xué)工作中所積累的實(shí)踐性知識(shí)。通過“說”、討論、爭(zhēng)辯，使實(shí)踐性知識(shí)在教師之間得以交流、共享。集體備課是學(xué)校中同一學(xué)科的教師聚集在一起，對(duì)某個(gè)教學(xué)內(nèi)容共同研討，形成一個(gè)大家都遵從的基本的教案。在研討的過程中，大家各抒己見，把自己對(duì)教學(xué)各方面的思考和認(rèn)識(shí)表達(dá)出來，同行相互切磋、相互提問和質(zhì)疑，在這一過程中，實(shí)踐性知識(shí)在教師之間得以交流和共享。當(dāng)然，如果只是把備課當(dāng)作一種形式，備課組長一言堂，其他教師只參加不發(fā)言，只有定論而沒有爭(zhēng)論，那么，備課就失去了教師實(shí)踐性知識(shí)共享的意義。

2　“師徒幫帶”制度

“師徒幫帶”，在此指的是在我國廣大的中小學(xué)校中，根據(jù)初任教師(一般指上崗1-3年的新教師)的實(shí)際情況和需要，配備在業(yè)務(wù)水平和師德素養(yǎng)等方面都比較的教師，對(duì)其進(jìn)行“傳、幫、帶”的指導(dǎo)，使新教師在老教師的指導(dǎo)和幫助下，對(duì)備課、說課、上課、聽課、評(píng)課，作業(yè)的檢查與批改，教學(xué)效果的考核，班主任工作及撰寫教育教學(xué)論文等教育教學(xué)工作的各個(gè)環(huán)節(jié)都能盡快熟悉和掌握，從而達(dá)到促進(jìn)和加快初任教師專業(yè)發(fā)展的目的。“師徒幫帶”側(cè)重實(shí)踐性知識(shí)的傳授，與初任教師的教育教學(xué)實(shí)踐密切相結(jié)合。與傳統(tǒng)的師范教育是人文課程加上專業(yè)教育課程和有限的教育實(shí)習(xí)相比，“師徒幫帶”實(shí)質(zhì)上是初任教師在“看中學(xué)”、“做中學(xué)”。通過觀察、選擇、借鑒和模仿，吸收大量的外部知識(shí)和蘊(yùn)含于博學(xué)指導(dǎo)教師教學(xué)行動(dòng)中的隱性知識(shí)，在實(shí)踐中提高自己的教學(xué)技能，漸進(jìn)擁有教學(xué)知識(shí)和智慧。在這一過程中，對(duì)于新任教師而言，是其實(shí)踐性知識(shí)生成的過程，有學(xué)者將其納入內(nèi)化這一階段，但筆者認(rèn)為，從對(duì)整體教師的實(shí)踐性知識(shí)管理來講。“師徒幫帶”制度更多的體現(xiàn)的是專家教師與新任教師共享其本身已有的實(shí)踐性知識(shí)的過程，因此，將其納入到共同化這一階段。

3　網(wǎng)上互動(dòng)

知識(shí)的價(jià)值在于流動(dòng)中的共享，而知識(shí)的流動(dòng)，又可能會(huì)遇到時(shí)間差異、空間差異和社會(huì)差異等多種障礙，利用有效的知識(shí)共享平臺(tái)，可以很大程度克服這些障礙。信息技術(shù)的發(fā)展為實(shí)踐性知識(shí)的交流和共享提供了多樣化的途徑和技術(shù)上的支持。現(xiàn)在很多學(xué)校都開通了校園網(wǎng)，廣大中小學(xué)實(shí)施的“校校通”工程，更為我們實(shí)現(xiàn)校與校之間、學(xué)校知識(shí)與外部知識(shí)之間的互動(dòng)及整合提供了便利條件。同時(shí)，因特網(wǎng)上無限的知識(shí)資源，更成為組織學(xué)習(xí)的巨大知識(shí)庫。教師可以圍繞教育教學(xué)實(shí)踐中所出現(xiàn)的問題以及自己對(duì)某些教育問題或現(xiàn)象的看法通過自己喜歡的溝通方式(如：email、qq、blog等)與專家及同行進(jìn)行交流，在對(duì)話中實(shí)現(xiàn)實(shí)踐性知識(shí)共享。

4　同事間相互聽課、評(píng)課

聽課，即“課堂觀察”，是指觀察者憑借眼、耳、手等自身感官及有關(guān)的輔助工具，直接從課堂情景中獲取相關(guān)的信息資料，從感性到理性的一種學(xué)習(xí)、評(píng)價(jià)及研究的過程。評(píng)課是對(duì)課堂教學(xué)的成敗及其原因作切實(shí)中肯的分析和評(píng)價(jià)。聽課對(duì)提高教育教學(xué)質(zhì)量是無可非議的，在客觀上促使和授課教師不斷進(jìn)取，使之想方設(shè)法組織好教材和學(xué)生，上好課，促進(jìn)教學(xué)雙方質(zhì)量的提高。更重要的是聽課后的評(píng)課，集中了集體的智慧，是教師們實(shí)踐性知識(shí)的交流和碰撞。因此，從教師實(shí)踐性知識(shí)管理的角度來講，同事間相互聽課、評(píng)課也是實(shí)踐性知識(shí)共享的重要途徑。因?yàn)楹芏嘟虒W(xué)行為都是教師在潛意識(shí)中完成的，教師本人很難記錄下來，而同事們站在旁觀者的角度卻能發(fā)現(xiàn)教師的這些習(xí)慣，在評(píng)課時(shí)能夠提出中肯的建議，讓教師對(duì)自己的隱性知識(shí)有所覺察，同時(shí)，也讓這些知識(shí)為其他教師所分享。

(二)內(nèi)化：實(shí)踐性知識(shí)在實(shí)踐中的生成

這一階段是教師在實(shí)踐中學(xué)習(xí)從而習(xí)得實(shí)踐性知識(shí)的過程。教師通過借鑒別人的經(jīng)驗(yàn)、或者嘗試自己新的教育教學(xué)方法，在實(shí)踐中反復(fù)運(yùn)用、不斷創(chuàng)新，直至能有效地改進(jìn)其教育教學(xué)行為。在這一過程中，教師逐漸習(xí)得了實(shí)踐性知識(shí)并自動(dòng)化地運(yùn)用到教育教學(xué)實(shí)踐中。實(shí)踐性知識(shí)還是來源于實(shí)踐，因此，教師應(yīng)以新的教育理念武裝自己，應(yīng)該不斷研究自己的教學(xué)活動(dòng)，認(rèn)真對(duì)待工作中的專業(yè)困惑，解決問題的過程也是教師實(shí)踐性知識(shí)生成的過程。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中主要體現(xiàn)為：教育行動(dòng)研究。

教育行動(dòng)研究是教師在日常的學(xué)校生活和真實(shí)的課堂教學(xué)環(huán)境中，邊行動(dòng)邊研究。由于教育教學(xué)過程是一個(gè)復(fù)雜、多變的動(dòng)態(tài)過程，因此教師要經(jīng)常反思行動(dòng)過程中的問題。教師應(yīng)依據(jù)行動(dòng)的實(shí)際情況。隨時(shí)調(diào)整計(jì)劃，完善行動(dòng)，在良性的變革之中達(dá)到問題的解決，使教育教學(xué)的工作過程成為一個(gè)研究過程，使研究過程成為一個(gè)理智的工作過程，達(dá)到研究和行動(dòng)的結(jié)合。由此可見，教育行動(dòng)研究的主體是教育教學(xué)實(shí)踐者——教師及教育管理人員，當(dāng)然也不排斥專業(yè)研究人員的參與；研究對(duì)象是教育教學(xué)實(shí)踐中亟待解決的問題。研究的目的是改進(jìn)自己的教育教學(xué)實(shí)踐。在研究的過程中，教師通過不斷反思自己的教育教學(xué)實(shí)踐，查找其中存在的問題，提出相應(yīng)的解決措施，從而不斷改進(jìn)自己的實(shí)踐活動(dòng)。這一過程也是教師在行動(dòng)當(dāng)中不斷生成實(shí)踐性知識(shí)，并將該知識(shí)內(nèi)化到其知識(shí)體系中去的過程。

(三)外化：實(shí)踐性知識(shí)的明晰化

這一階段是教師將其在實(shí)踐中習(xí)得和積累的實(shí)踐性知識(shí)以語言、文字等形式表達(dá)出來。實(shí)踐性知識(shí)的外化是實(shí)踐性知識(shí)共享和將其系統(tǒng)化的基礎(chǔ)和前提，通過實(shí)踐性知識(shí)的顯性化，可以促使教師對(duì)自己教育教學(xué)實(shí)踐進(jìn)行不斷反思，又可以為其他教師的工作提供更多的參考。這一環(huán)節(jié)在教育管理實(shí)踐中，主要體現(xiàn)為：

1　教育反思日志

教育日志是一種教師對(duì)生活事件定期的記錄，它有意識(shí)生動(dòng)地表達(dá)了教師自己。它不是僅僅羅列生活事件，而是通過聚集這些事件，讓我們更多地了解自己的假定。0教育日志通常需要每天或幾天記錄一次，至少也要每周記錄一次，記錄的是教師在教育教學(xué)實(shí)踐中所見所聞所感所思，當(dāng)然，日志的主體部分還是對(duì)自己的或自己所觀察到的教育教學(xué)行為的記錄和白描。而教育反思，指的是教師以體會(huì)、感想、啟示等形式對(duì)自身教育教學(xué)行為進(jìn)行的批判性思考。筆者在此將教育日志和教育反思結(jié)合起來，將其稱為教育反思日志，即在記錄教育事實(shí)(教育日志)的基礎(chǔ)上所進(jìn)行的思考和評(píng)判。教育反思日志是教師定期回顧和反思日常的教育教學(xué)活動(dòng)和情境的結(jié)果，它展現(xiàn)了教師對(duì)教育問題的處理方式，體現(xiàn)了教師的情感和認(rèn)知方式，將教師在實(shí)踐中所積累的心得體會(huì)一覽無余的展現(xiàn)在讀者面前，因此，教育反思日志是將教師的實(shí)踐性知識(shí)外化的一個(gè)簡(jiǎn)單而重要的途徑。

2　教育案例

案例是含有問題或疑難情境在內(nèi)的真實(shí)發(fā)生的典型性事件。每位教師在其教育教學(xué)生涯中，都會(huì)遇到形形色色的問題，例如如果正確引導(dǎo)個(gè)性千差萬別的學(xué)生、如何組織自己的教學(xué)、如何促進(jìn)自己專業(yè)發(fā)展、如何處理與領(lǐng)導(dǎo)、同事的關(guān)系等等，諸如此類的事件，實(shí)際上都可以經(jīng)過一定的思維加工，以案例的形式體現(xiàn)出來。教師把事例轉(zhuǎn)變?yōu)榘咐倪^程，也就是一個(gè)重新認(rèn)識(shí)這個(gè)事例、整理自己思維的過程。案例寫作是以書面形式反映某位或某些教師的教育教學(xué)經(jīng)歷，它可以使其他教師有效地了解同事的思想行為，使個(gè)人的知識(shí)為其他教師所共享。

3　教學(xué)課例

教學(xué)課例是指在對(duì)一堂課進(jìn)行實(shí)錄的基礎(chǔ)上。并對(duì)這節(jié)課進(jìn)行的闡釋。這里之所以把教學(xué)課例作為實(shí)踐性知識(shí)外化的重要途徑單獨(dú)列舉出來，是因?yàn)檎n堂是教師工作的“主戰(zhàn)場(chǎng)”，教學(xué)課例作為教師教學(xué)行為的真實(shí)再現(xiàn)，其中一定蘊(yùn)含著教師大量而又豐富多彩的實(shí)踐性知識(shí)。課例與案例是兩個(gè)容易混淆的概念，兩者的區(qū)別在于案例自始至終是圍繞特定的問題展開的，是以問題的發(fā)現(xiàn)、分析、解決、討論為線索的，而課例展現(xiàn)的是某節(jié)課或某些課的教學(xué)實(shí)際場(chǎng)景，雖然其中也包含著問題，但問題可能是多元的，沒有明確的問題指向，并且實(shí)際情境的敘述、師生對(duì)話的描述等常是列舉式的，沒有像案例那樣經(jīng)過細(xì)致加工。兩者在問題的結(jié)構(gòu)上也有著一定的區(qū)別，案例的表達(dá)形式一般表現(xiàn)為背景+問題+問題解決+反思討論，課例的表達(dá)形式一般為教學(xué)設(shè)計(jì)+教學(xué)實(shí)錄+教學(xué)反思。教學(xué)課例是教師對(duì)自己一堂課真實(shí)情況的詳細(xì)記錄，它體現(xiàn)了教師對(duì)這堂課的整體設(shè)計(jì)和構(gòu)思，展現(xiàn)了教師處理課堂上的突發(fā)事件的技巧，教師對(duì)待學(xué)生的態(tài)度以及與學(xué)生的互動(dòng)也體現(xiàn)了教師的學(xué)生觀等等，這些實(shí)踐性知識(shí)也通過教學(xué)課例活生生的展現(xiàn)在讀者面前。

(四)結(jié)合化：實(shí)踐性知識(shí)的系統(tǒng)化，個(gè)人知識(shí)向組織知識(shí)的轉(zhuǎn)化

教師實(shí)踐性知識(shí)是一個(gè)系統(tǒng)的知識(shí)體系，按照陳向明教授的觀點(diǎn)，實(shí)踐性知識(shí)包括教師的教育信念、教師的自我知識(shí)、教師的人際知識(shí)、教師的情境知識(shí)、教師的策略性知識(shí)、教師的批判反思知識(shí)等六個(gè)方面，當(dāng)然，關(guān)于教師實(shí)踐性知識(shí)的分類，很多學(xué)者還有其他的觀點(diǎn)。作為學(xué)校管理者應(yīng)該有整體和系統(tǒng)論意識(shí)，應(yīng)該考慮如何提供一種支持，對(duì)教師顯性化的實(shí)踐性知識(shí)進(jìn)行梳理、提煉和統(tǒng)整，使之成為一定的知識(shí)結(jié)構(gòu)或者體系后存入學(xué)校的教師知識(shí)庫，并不斷對(duì)其進(jìn)行更新和完善，從而將教師個(gè)人所貢獻(xiàn)出的零碎的實(shí)踐性知識(shí)真正轉(zhuǎn)變?yōu)榫哂袑W(xué)校特色的教師知識(shí)體系，并提供給其他需要這方面知識(shí)的教師隨時(shí)共享，從而使知識(shí)由個(gè)人擴(kuò)散至組織。這樣既提升了教師實(shí)踐性知識(shí)的整體效益，也有利于教師檢視自己實(shí)踐性知識(shí)的完整性，同時(shí)，也方便了教師借閱、查找自己所需要的資料。這一環(huán)節(jié)主要表現(xiàn)為各個(gè)中學(xué)的教研室工作人員對(duì)教師以文字形式顯現(xiàn)出來的實(shí)踐性知識(shí)資料的整理、分類以及存儲(chǔ)等工作。

教師實(shí)踐性知識(shí)本身是一個(gè)相對(duì)模糊的概念，對(duì)其進(jìn)行有效管理也具有一定的難度。對(duì)教師實(shí)踐性知識(shí)管理模式的探討，能為中學(xué)教師知識(shí)管理提供參考，從而不斷加快教師實(shí)踐性知識(shí)的生成、轉(zhuǎn)化、共享和交流，更好的促進(jìn)教師的專業(yè)發(fā)展。

中學(xué)教師論文:新課程背景下農(nóng)村中學(xué)教師面臨的問題

新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施以來，廣大教師感受最深的是新課程改革更關(guān)注學(xué)生的發(fā)展，強(qiáng)調(diào)教學(xué)要有利于促進(jìn)學(xué)生的終身發(fā)展。然而，在農(nóng)村中學(xué)課改實(shí)施中，由于受地區(qū)經(jīng)濟(jì)、文化、交通、信息等因素的影響，使課改實(shí)施出現(xiàn)了一些困難和問題。本文旨在通過對(duì)存在問題的查找，提出解決問題的對(duì)策，以便更好地推進(jìn)新課程的實(shí)施。

一、現(xiàn)在農(nóng)村初中課改實(shí)施中出現(xiàn)的困難和問題

1.教師思想觀念與課標(biāo)要求存在差距

由于受傳統(tǒng)教學(xué)模式和學(xué)校對(duì)教師評(píng)價(jià)制度的影響，很多教師并沒有把新“課標(biāo)”對(duì)教師和學(xué)生的要求放在主動(dòng)的工作中心上來，關(guān)心的也就是學(xué)生的考試成績(jī)，沒有注意到對(duì)自己的新教學(xué)要求和對(duì)學(xué)生綜合能力、素質(zhì)的培養(yǎng)，因而“以學(xué)生為中心”的觀念沒有樹立起來，滿足于向?qū)W生灌輸現(xiàn)成的結(jié)論，忽視了學(xué)生思維能力與科學(xué)觀念的培養(yǎng)與滲透，從而出現(xiàn)了滿堂灌的局面，扼殺了學(xué)生的自主創(chuàng)新能力。

2.教師業(yè)務(wù)素質(zhì)與課標(biāo)要求存在差距

教師既然是新課程改革的具體實(shí)施者，就必須擔(dān)負(fù)起設(shè)計(jì)課程、開發(fā)課程、實(shí)施課程的責(zé)任。由此可見，教師素質(zhì)決定著課改成敗。就目前農(nóng)村初中教師而言，表現(xiàn)為整體素質(zhì)不高，知識(shí)結(jié)構(gòu)單一。從學(xué)歷層面看，相當(dāng)一部分教師是在工作后通過在職進(jìn)修而獲得了本科學(xué)歷，所學(xué)專業(yè)知識(shí)體系不全，對(duì)其它相關(guān)學(xué)科的知識(shí)掌握有限；從專業(yè)結(jié)構(gòu)來看，由于部分農(nóng)村學(xué)校教師緊缺，專業(yè)不配套，因而導(dǎo)致部分學(xué)科教師素質(zhì)偏低，很大程度上影響了學(xué)科質(zhì)量的提升。

3.學(xué)校教學(xué)資源與課標(biāo)要求存在差距

在新課程實(shí)施中，任何一項(xiàng)教學(xué)活動(dòng)的正常開展都需要一定的教學(xué)設(shè)備、教學(xué)手段來支持，然而，在現(xiàn)實(shí)的教學(xué)活動(dòng)中，許多農(nóng)村學(xué)校教學(xué)資源嚴(yán)重缺乏，教材配套的掛圖不全，陳舊不堪，教師上課仍是一本書、一支粉筆、一張嘴，給正常的教學(xué)活動(dòng)帶來許多不便。

4.評(píng)價(jià)機(jī)制與課標(biāo)要求存在差距

多年來，由于片面追求升學(xué)率，社會(huì)、家長甚至教育行政管理部門評(píng)價(jià)學(xué)校主要看升學(xué)率。這在導(dǎo)向上就無形地引導(dǎo)著教師搞題海戰(zhàn)術(shù)，抓知識(shí)點(diǎn)的落實(shí)，以小考應(yīng)對(duì)大考，走上了應(yīng)試教育的回頭路。同時(shí)，由于受中考指揮棒的影響，史、地、生等科目自然淪為副科，失去了作為一個(gè)學(xué)科需引起的重視和學(xué)習(xí)，極大地阻礙了這些科目的建設(shè)。這種現(xiàn)象的出現(xiàn)與新課標(biāo)的要求背道而馳，束縛了教師的手腳，抑制了教師課改的積極性。

二、解決對(duì)策

1 .更新教學(xué)觀念

新課程要求學(xué)生要體現(xiàn)時(shí)代特征，樹立健康的個(gè)性和完善的人格。促進(jìn)學(xué)生整體發(fā)展，教學(xué)中要將“知識(shí)與技能”、“過程與方法”、“情感態(tài)度與價(jià)值觀”三個(gè)維度的課程目標(biāo)結(jié)合為一個(gè)整體，不僅讓學(xué)生獲得基本知識(shí)與技能，而更重要的是要注意知識(shí)傳授的過程與方法，引導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)探究過程中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，同時(shí)要關(guān)注學(xué)生情感、態(tài)度及價(jià)值觀的培養(yǎng)，促使學(xué)生成為綜合發(fā)展的人。

2.不斷提高教師自身的業(yè)務(wù)素質(zhì)

教師業(yè)務(wù)素質(zhì)的高低是影響課改實(shí)施的重要因素，如何提高農(nóng)村初中教師的素質(zhì)呢？我認(rèn)為應(yīng)從以下幾方面抓起：

（1）繼續(xù)強(qiáng)化在職進(jìn)修培訓(xùn)。一方面對(duì)未達(dá)到本科學(xué)歷的年輕教師要提出提高學(xué)歷層次的要求，讓他們通過在職進(jìn)修的方式達(dá)到相應(yīng)專業(yè)的本科學(xué)歷；另一方面要抓好教師繼續(xù)教育學(xué)習(xí)培訓(xùn)工作，充分利用寒暑假組織教師參加各類繼續(xù)教育課程的培訓(xùn)，進(jìn)一步提升教師的專業(yè)技能。

（2）注重計(jì)算機(jī)操作技能、網(wǎng)絡(luò)運(yùn)用等相關(guān)知識(shí)的培訓(xùn)。要充分利用校內(nèi)微機(jī)室、多媒體教室對(duì)教師的操作技能、網(wǎng)絡(luò)信息檢索知識(shí)、常用軟件的運(yùn)用及課件的制作進(jìn)行培訓(xùn)，從而提高教師對(duì)計(jì)算機(jī)和多媒體的運(yùn)用技能，使信息技術(shù)有效服務(wù)于教學(xué)。

（3）重視教學(xué)研究工作的開展。教研與教學(xué)息息相關(guān)，教學(xué)是為教研積累經(jīng)驗(yàn)，而教研成果又反作用于教學(xué)工作。通過教研發(fā)揮集體智慧的作用，促進(jìn)教師增加思維空間，有利于更好地發(fā)揮教師在新課程實(shí)施中的積極性和創(chuàng)造性，從而提高解決教學(xué)中各種問題的能力。

（4）樹立創(chuàng)新意識(shí)，增強(qiáng)創(chuàng)新精神。創(chuàng)新是一個(gè)民族的靈魂，新課標(biāo)提出培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新意識(shí)、創(chuàng)新精神，對(duì)學(xué)生進(jìn)行創(chuàng)新教育。這就要求教師自身要有突破傳統(tǒng)的創(chuàng)新激情和探究質(zhì)疑欲望，把創(chuàng)新意識(shí)融入教學(xué)中，并能主動(dòng)學(xué)習(xí)所任學(xué)科及教育理論的前沿專業(yè)知識(shí)，提高專業(yè)素養(yǎng)，打破舊的教學(xué)模式，積極嘗試、體驗(yàn)新的教學(xué)方法，達(dá)到具有一定的應(yīng)變能力和適應(yīng)能力，敢于改革，創(chuàng)建個(gè)性化課堂，并注意培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、開發(fā)學(xué)生的創(chuàng)新潛能，努力使教學(xué)活動(dòng)成為創(chuàng)新活動(dòng)，從而達(dá)到培養(yǎng)創(chuàng)新型人才的要求。

課程改革作為新世紀(jì)的一種新生事物，困難和機(jī)遇同在。但是，只要我們廣大農(nóng)村中學(xué)教師齊心協(xié)力，共同努力，在課改實(shí)施中結(jié)合自身實(shí)際、學(xué)生特點(diǎn)及學(xué)校條件，正確審視出現(xiàn)的困難和問題，并采取積極的心態(tài)去學(xué)習(xí)，尋找解決問題的辦法和途徑，農(nóng)村初中課改定會(huì)收到實(shí)效。